Pep при аутизме

Содержание:

Протокол комплексного психологического обследования

  • Интервью для диагностики аутизма (ADI-R)
  • План диагностического обследования при аутизме (ADOS-2)
    • Шкала адаптивного поведения Вайнеленд
    • Социально-коммуникативный опросник (SCQ)
    • Профиль когнитивного развития ребенка

      Батарея тестов Кауфманов (Kaufman Assessment Battery for Children, 2nd edit.). Данный метод представляет собой батарею заданий, предназначенных для оценки уровня интеллектуального развития и академических достижений у детей в возрасте от 3 до 18 лет 11 месяцев. Он включает задания, относящиеся к нескольким шкалам: шкала сукцессивной обработки информации, шкала симультанной обработки информации, невербальная шкала, шкала достижений, шкала планирования и общий показатель теста. Существенным достоинством теста Кауфманов является его опора на нейропсихологическую модель и большое разнообразие шкал, показывающих профиль интеллектуального развития. Тест Кауфманов не был адаптирован на русском языке, в связи с этим представляется оправданным использовать только шкалы невербального интеллекта.

      Психолого-образовательный профиль, 3-е издание (PEP-3) (Schopleretal., 2004). Данный тест предназначен для оценки уровня возможностей детей, имеющих нарушения коммуникации. Методика стандартизирована на группе нормативно развивающихся дошкольников. Благодаря этому по итогам проведения теста формируется профиль способностей, выраженный в возрасте, которому соответствует развитие основных навыков. В тесте используются следующие шкалы: когнитивное вербальное / превербальное развитие; экспрессивная речь; понимание речи; мелкая моторика; крупная моторика; зрительно-моторная имитация. Каждой шкале соответствует набор заданий. Сумма баллов по каждой шкале переводится в возраст развития психической функции.

      Тест Векслера — детский вариант предназначен для тестирования интеллектуальных способностей у детей и подростков от 6,5 до 16,5 лет. Тест был адаптирован на русском языке и стандартизирован на отечественной выборке. Тест включает 11 субтестов, позволяющих измерить уровень развития общего, вербального и невербального интеллекта, частных интеллектуальных способностей; выявить потенциал обучаемости; определить уровень сохранности интеллекта.

      Нейропсихологическое обследование проводится с использованием альбома для нейропсихологического тестирования ребенка. Целью обследования является качественная оценка профиля развития высших психических функций, выявление сохранных и нарушенных звеньев.

      Общий диагностический протокол для определения риска расстройств аутистического спектра (РАС)

      План диагностического обследования при аутизме (Autism diagnostic sobservation scheduale — ADOS-2) является стандартизированным методом оценки социального поведения. ADOS-2 позволяет дать качественную и количественную квалификацию имеющихся симптомов относительно критериев, используемых в DSM-4 и МКБ-10 для постановки диагноза аутизм и аутистический спектр расстройств. План обследования включает в себя последовательность стандартных ситуаций, провоцирующих ребенка на взаимодействие с интервьюером. Оценивается общение, социальное взаимодействие, игра, стереотипные формы поведения. ADOS-2 состоит из четырех модулей, в каждом из которых предусмотрен свой протокол. Выбор модуля зависит от уровня общего и речевого развития ребенка. Время проведения обследования 30-45 минут. Методика была переведена на русский язык и адаптирована.

      Интервью для диагностики аутизма (ADI-R) представляет собой полуструктурированное интервью, предназначенное для получения всего объема информации, необходимой для выявления черт развития, характерных для РАС. Применение ADI-R предполагает участие опытного клинического интервьюера, а также родителя или воспитателя, хорошо знакомого с историей развития и с актуальным поведением пациента. Ограничением применения методики является ментальный возраст испытуемого до 2 лет. В последнем случае надежность методики снижется, ее применение оказывается не оправданным. Время проведения интервью и оценки его результатов — 1,5 —2,5 часа.

      Анализ наследственного характера заболевания

      Генограмма семьи представляет собой графическую запись информации о семье. Основной целью использования генограммы в клинической практике является выявление случаев наследуемого заболевания, что представляет собой важный этап дифференциальной диагностики при РАС. При составлении генограммы особый акцент необходимо ставить на выяснение особенностей психического и физического статуса всех членов «расширенной» семьи.

      Развитие социальной сферы

      Шкала адаптивного поведения Вайнеленд представляет собой полуструктурированное интервью, позволяющее оценить 4 основные сферы: коммуникацию, повседневные житейские навыки, социализацию и моторные навыки. В методике также представлена шкала дезадаптации. Результатом применения методики является составление профиля адаптации с указанием сильных и слабых сторон и определением возрастного эквивалента. Уровень адаптации квалифицируется как низкий, умеренно низкий.

      Социально-коммуникативный опросник. Скрининговая методика, помогающая выявить симптомы, связанные с расстройством аутистического спектра. Анкета заполненяется родителем или опекуном. Опросник состоит из 40 вопросов в формате да\нет.

      Скрининговые методы

      Модифицированная анкета для определения риска аутизма у детей раннего возраста — это скрининговая методика, позволяющая определить риск развития аутистической симптоматики у детей раннего возраста. Анкета состоит из 23 вопросов, требующих ответа «да» или «нет». Подсчет баллов состоит в определении количества ответов, не совпадающих с ключом. Время проведения обследования — 10 минут

      www.igra-msk.ru

      Коррекционный центр «Азимут»

      Диагностические и коррекционные методики работы, применяемые специалистами центра:

      Методика PEP-3 (Психолого-Образовательный Профиль)

      В РЕР-3 информацию о ребенке получают из двух основ­ных источников. Во-первых, это результаты выполнения за­даний, основанных на типичных для детей формах активно­сти; эти результаты оцениваются по стандартизированным, соотнесенным с типичным развитием шкалам. Во-вторых, информацию получают из опросника для родителей (или законных представителей ребенка).

      РЕР-3 включает 172 задания, которые предлагают ребен­ку выполнить.

      Задания представляют собой то, чем обычно занимаются дети дошкольного возраста: сложить пазл, пустить мыльные пузыри, скатать колбаску из пластилина, что-то нарисовать, срисовать или раскрасить, покормить игрушечную собачку и др. Количество заданий представляется большим, чем есть на самом деле, поскольку одно реальное задание может исполь­зоваться для оценки сразу нескольких параметров.

      Задания по вербальному и невербальному интеллекту объединены в блок «коммуникация», по общей, тонкой мото­рике и зрительно-двигательному подражанию (зрительно- моторной координации) — в блок «моторика», аффективные проявления, социальное взаимодействие, типичное поведение в двигательной и речевой сферах — в блок «дезадаптивное по­ведение».

      Вопросник для родителей включает 10 вопросов в связи с проблемами поведения, 13 — о состоянии навыков самооб­служивания и 15 вопросов — по адаптивному поведению, то есть всего 38 вопросов.

      Кроме того, родителям предлагается оценить уровень раз­вития ребенка на момент обследования по пяти параметрам (способность к общению, развитие моторики, социальных на­выков и самообслуживания, а также способностей мышления) и в целом (какому возрасту соответствует состояние навыка или общего развития). Также родителям предлагают десять диагно­стических категорий (аутизм, умственная отсталость, шизофре­ния, речевые нарушения и т.д.), чтобы оценить, в какой степени они подходят их ребенку и влияют на его развитие. Эти разделы характеризуют адекватность отношения родителей к ситуации нарушения развития у их сына или дочери, в какой степени эти оценки сходны у обоих родителей (если они оба заполняют во­просники).

      РЕР-3 используется для решения следующих конкретных задач:

    • определение сильных и слабых сторон развития ребенка, как основы для составления индивидуальных программ обучения;
    • получение информации, подтверждающей диагноз;
    • определение уровня развития ребенка и степени его адаптации;
    • оценка эффективности педагогической и клини­ческой коррекции в динамике.
    • К достоинствам РЕР-3 можно отнести гибкость схемы применения (нет временных ограничений — можно проводить обследование в течение нескольких занятий с перерывом, за несколько дней и т.п.), возможность оце­нить зону ближайшего развития, поскольку результат оцени­вается не только как «выполнено» / «не выполнено», но и как «выполнено с помощью», виды которой строго регламентиро­анны для каждого задания. Результат представлен не только качественными, описательными данными, но также наглядно (в форме графика) и количественно (психический возраст по семи шкалам).

      РЕР-3, безусловно, не может применяться без других методов исследования (наблюдение, клиническая беседа и т.п.), он не лишен недостатков (в частности, недостаточно точно диф­ференцирует легкие нарушения в двигательной сфере), но, как показывает практика, является во многих отношениях очень полезным инструментом психолога и дефектолога.

      По материалам С.А.Морозова

      Прикладной анализ поведения (АВА)

      Поведенческие аналитики фокусируются на объективно наблюдаемых отношениях (зависимостях) поведения от окружающей среды.

      Методы АВА могут быть использованы для изменения поведения только после функциональной оценки связей (зависимостей) между целевым поведением и окружающей средой.

      ABA включает в себя как прикладные методы поведенческого вмешательства, так и фундаментальные исследования принципов, формирующих и поддерживающих человеческое поведение.

      В основном, применение ABA более всего известно как метод терапии для людей с нарушениями развития, прежде всего терапии расстройств аутистического спектра.

      Методика ранней диагностика аутизма ADOS

      Анималотерапия с собаками (канистерапия)

      Канистерапию используют в медицинской и социальной реабилитации.

      Канистерапия может использоваться как психотерапевтическая методика, способствующая развитию умственных и эмоциональных способностей, улучшению двигательных функций и моторики, а также для усиления эффективности развития личности при коррекции, реабилитации и социальной адаптации детей с нестандартными особенностями развития.

      Собаки обладают некоторыми качествами, сходными с человеческими: эмоциональностью, способностью выражать свои переживания действиями, звуками, мимикой, реакцией на коммуникативные инициативы человека.

      Кроме того, они легко обучаются вербальным командам и охотно им подчиняются.

      Адаптивная физическая культура

      Адаптивная физическая культура (АФК) является важнейшим компонентом всей системы реабилитации людей с инвалидностью и лиц с отклонениями в состоянии здоровья, всех ее видов и форм. АФК присутствует во всех сферах
      жизнедеятельности человека и поэтому составляет фундамент, основу социально-трудовой, социально-бытовой и социально-культурной реабилитации; выступает в качестве важнейших средств и методов медицинской, технической,
      психологической, педагогической реабилитации. Двигательная мобильность человека с ограниченными возможностями представляет собой один из важнейших критериев стадийно-уровневой характеристики процесса реабилитации.

      Также в центре проводятся музыкальные занятия, занятия по декоративно-прикладным видам творчества, сенсорной интеграции.

      Дети с РАС из отдаленных муниципальных образований при наличии индивидуальных программ предоставления социальных услуг (ИППСУ) могут пройти в центре двухнедельные интенсив-курсы. Требуется предварительная запись.

      Центром «Азимут» оказываются следующие услуги:

      (согласно постановлению правительства Архангельской области от 18 ноября 2014 года № 475-пп)

      проведение оздоровительных мероприятий,

      систематическое наблюдение за получателями социальных услуг для выявления отклонений в состоянии их здоровья,

      проведение занятий, обучающих здоровому образу жизни,

      проведение занятий по адаптивной физической культуре.

      социально-психологическое консультирование, в том числе по вопросам внутрисемейных отношений

      социально-педагогическая коррекция, включая диагностику и консультирование

      формирование позитивных интересов (в том числе в сфере досуга) у получателей социальных услуг

      организация досуга (праздники, экскурсии и другие культурные мероприятия)

      • оказание помощи в защите прав и законных интересов получателей социальных услуг

      Услуги в целях повышения коммуникативного потенциала:

    • обучение навыкам поведения в быту и общественных местах
    • руководитель


      Руководитель


      Архангельский государственный медицинский институт. Специальность педиатрия.

      Клиническая ординатура по психиатрии и психотерапии.

      Северный государственный медицинский университет – психиатрия. Сертификат врача по специальности психиатрия.

      Участие в проектах:

      1.Песочная терапия. Психокоррекция детей, перенесших раннюю психическую травму.

      Роль в проекте: врач-консультант.

      2. Комплексная система помощи людям с РАС. Организация комлексной помощи детям с РАС – своевременная диагностика и психолого-педагогическая коррекция.

      Большой опыт работы с детьми, имеющими различные психические расстройства и их родителями. Имею патент на изобретение: «Способ определения степени тяжести ранней психической травмы», 2008 год.

      Рационализаторское предложение: «Определение стрессоустойчивости у детей», 2009 год. Научный редактор перевода со шведского языка монографии «Детская и подростковая психиатрия».

      Автор ряда статей различной тематики по детской психиатрии в научных медицинских журналах. Автор главы «Психопатологические синдромы раннего детского возраста» в учебном пособии для студентов медицинских ВУЗов «Перинатальная психология и психиатрия».

      В течение 20 лет – ассистент кафедры психиатрии СГМУ, преподавала вопросы детской психиатрии.

      Стажировки по детской психиатрии в детской психиатрической больнице в г. Галивар, Швеция, психиатрической больнице «Риклинг», г. Киль, Германия, в Центре диагностики и абилитации для детей с РАС, г. Тромсё, Норвегия.

      В настоящее время врач детский психиатр кабинета для детей с РАС ГБУЗ АО «Архангельский психоневрологический диспансер».

      Деятельность в центре: врач – консультант.

      администратор — музыкальный работник — специалист по логоритмике


      Образование:


      -Архангельский музыкальный колледж – дирижер академического хора, руководитель хора и ансамбля, преподаватель музыкальных дисциплин;
      — Нижегородский государственный педагогический университет им. К. Минина – специалист по работе с молодежью;
      Северный (Арктический) федеральный университет им. М.В. Ломоносова – социаология управления.

      Доп.образование:


      1) Межрегиональный семинар «Психотехники и психотехнологии в работе с детьми с отклонениями в развитии» РЦСИО ГБУ АО «Специальная (коррекционная) образовательная школа №5». Ноябрь 2013 г.
      2) Курсы повышения квалификации «Особенности организации и содержания дятельности воспитателя ОУ в условиях введения ФГОС ДО» ГАОУ «Архангельский областной институт открытого образования». Декабрь 2013 г.
      3) Курсы повышения квалификации «Современные подходы к содержанию и организации музыкального образования дошкольников в условиях введения ФГОС ДО» ГАОУ «Архангельский областной институт открытого образования». Октябрь 2014 г.
      4) Курсы повышения квалификации по программе «Методика использования специального оборудования, средств ИКТ для работы с детьми-иинвалидами» ГБОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования». Декабрь 2014 г.

      5) Межрегиональная конференция «Комплексное сопровождение детей с расстройствами аутистического спектра», в рамках реализации региональной программы Архангельской области по оказанию комплексной медико-социальной и психолого-педагогической помощи детям с РАС, проживающим в Архангельской области, «Ты не один!». Апрель 2017 г.
      6) Курсы повышения квалификации ГБОУ ДПО «Псковский областной институт повышения квалификации работников образования» : «Обучение и воспитание детей с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью и с тяжелыми множественными нарушениями развития в контексте требований ФГОС».

      insocio.ru

      Часть 2. Методы обследования детей с аутизмом

      Функцию действенной поддержки семьи, воспитывающей аутичного ребенка, в настоящее время в Украине взяли на себя общественные организации.

      Какие методы обследования могут предложить специалисты, работающие в таких организациях?

      Кроме анкет и опросников, которые несут только дополнительную информацию, высококвалифицированные коррекционные педагоги и специальные психологи могут организовать диагностику целостного развития ребенка.

      Опыт работы нашей организации («СОНЯЧНЕ КОЛО»), доказывает, что есть несколько путей осуществления такой полноценной диагностики.

      1. Обследование по разработанной К.С.Лебединской и О.С.Никольской (1989) специальной Диагностической карте развития ребенка, служащей дополнением к традиционному клиническому анамнезу и имеющей своей целью не только уточнение диагноза, но и помощь в индивидуализации психологической коррекционной работы с ребенком.

      Карта дает подробный перечень особенностей развития ребенка, имеющего выраженные черты аутистического дизонтогенеза и позволяет обнаружить признаки формирования наиболее тяжелых его вариантов. Большим достоинством карты является то, что для раскрытия состояния сформированности разных структурных компонентов психики ребенка – вегетативно-инстиктивной, аффективной сфер, сферы влечения, общения и других – авторами собрано большое количество признаков и тех ориентиров, которые важны для определения состояния развития ребенка. Однако избыточность и неструктурированность показателей внутри каждой сферы, наличие нерядоположных характеристик затрудняют выяснение четкой картины особенностей психической организации ребенка и, соответственно, дальнейшее построение индивидуальной программы его обучения.

      2. Обследование с помощью заслужившего во всем мире признания (при диагностики аутистов, прежде всего) «Психообразовательного профиля PEP-R». В этой методике представлен ориентир на две шкалы: «Шкалу развития» (подражание, восприятие, общая и мелкая моторика, познавательные функции и др.) и «Шкалу Поведения» (эмоциональные реакции, игра и заинтересованность предметами, реакция на стимулы, язык).

      Важное достоинство теста – его гибкость, необязательность соблюдение определенной последовательности заданий при осуществлении диагностики, что отвечает психическим особенностям детей со спектром аутистических расстройств. Диагностические показатели фиксируются во время выполнения ребенком заданий (часто – в игровой форме), а также – при его своеобразном поведении. Итогом является создание профиля, позволяющего определить, какому биологическому возрасту соответствует состояние сформированности той или иной психической функции у каждого конкретного ребенка. Главный недостаток теста – его объемность: он состоит из 174 диагностических заданий. Следует добавить также, что этот интереснейший тест сих пор не издан ни на русском, ни на украинском языках. И те специалисты, которые им пользуются, также переводят задания теста сами (у нас есть сведения о переводе некоторыми специалистами из Москвы «Психообразовательного профиля» с английского языка, мы же пользуемся инструкциями и разработками, которые перевели с польского варианта, так же, как и наши львовские коллеги из организации «Открытое сердце»).

      3. Диагностика с помощью нейропсихологических методик.
      Специально обученные профессионалы могут предложить провести нейропсихологическую диагностику. У некоторых людей этот метод ассоциируется исключительно с аппаратурными средствами. Однако это не так. На основе глубоких знаний об онтогенезе (морфо– и функциогенезе) различных форм психической деятельности и механизмов их функционирования в норме и патологии, а также – определенных умений в этой области психолог/нейропсихолог может квалифицированно осуществить системный анализ нарушений (дефицитарности) высших психических функций (ВПФ). При этом, в центре его внимания — определение первичного дефекта и его системного влияния на другие психические функции.

      Нейропсихологическая диагностика представляет собой преимущественно модифицированные (преобразованные) варианты батареи тестов А.Р. Лурия. Известны методики, разработанные Э. Г. Симерницкой, 1991, 1995; Ю. В. Микадзе, 1994; Т. В. Ахутиной, 1996; Н. К. Корсаковой, 1997; Л. С. Цветковой, 1998, 2001; А. В. Семенович, 2002. Так, например, с помощью методики А.В.Семенович, диагностируются такие иерархические уровни психики, как нейробиологические предпосылки восприятия; межполушарное взаимодействие; гомеостатическая ритмика организма; метрические, структурно-топологические и проекционные представления и др. Главный смысл результатов такой диагностики — разработка и применение системы методов коррекционно-развивающего обучения, адекватных структуре психического дефекта (в контексте реализации метода «замещающего онтогенеза»).

      4. Разработанные учеными на основе фундаментальных теорий диагностические процедуры, которые позволяют оптимальным образом выявлять как можно более полную картину особенностей психического развития ребенка и стать основой разработки эффективной программы развития.

      Для нас таким инструментом стала «Интегральная оценка развития ребенка», разработанная нами на основе теории психической триады Л.М.Веккера и теории координационных уровней Н.А.Бернштейна. Достоинство определенного нами подхода заключается в том, что картина развития ребенка раскрывается в контексте взаимосвязи: от функционирования органов чувств и базовых психических процессов до высших психических явлений. При этом мы рассматриваем выявляемую картину развития ребенка в таком контексте целостной психической системы, как становление психомоторного, эмоционального и общего интеллекта.

      В нашей организации обследование ребенка происходит в игровой непринужденной форме, хотя итогом контакта с ребенком и его семьей является достаточно полная картина как психического развития ребенка, так и особенностей взаимодействия с ним родителей.

      В начале мы можем попросить маму поиграть с ребенком (используя предварительно сгруппированный нами в разных частях диагностической комнаты дидактический и игровой материал). Благодаря этому ребенок быстрее адаптируется в новом помещении и среди незнакомых людей, а у нас есть возможность наблюдать сильные аспекты и определенные изъяны процесса взаимодействия мамы с ребенком. Здесь значимым является следующее: насколько мама умеет играть с ребенком, какими способами она привлекает его внимание, как его поддерживает, как коммуницирует с ребенком (интонации, их разнообразие, тембр, темп, сила голоса, и тому подобное), какой стиль взаимодействия использует (доминирует, сотрудничает или подстраивается), какие органы чувств включены в контакт (зрительные, слуховые, тактильные, двигательные) и т.п. Потом с ребенком начинает взаимодействовать психолог, раскрывая особенности его проявлений на разных уровнях.

      Итогом диагностического процесса являются структурированные записи специалиста, где отмечаются особенности функционирования:

      1) регулятивных функций у ребенка (тонус, равновесие, двигательная активность согласованность движений, зрительно-моторная координация, проявления общей и мелкой моторики, двигательное подражание, стереотипии, истощаемость и т.д.);

      2) его эмоциональных и социальных процессов (коммуникация, способность к взаимодействию, реакция на препятствия, эмоциональное заражение, эмоциональный спектр и т.д.) и

      3) познавательной сферы (функционирование разнообразных анализаторов, особенности сформированности психических процессов, спектра интересов и т.д.).

      Комплексная характеристика состояния развития ребенка позволяет сделать вывод о его психологическом диагнозе, отметить ресурсы развития ребенка, наметить первоочередные задания и разработать индивидуальную программу дальнейшего его эффективного обучения.

      Таким образом, на нынешнем этапе можно констатировать, что каждая организация, деятельность которой направлена на помощь в развитии, обучении и социализации детей с аутизмом, на свое усмотрение разрабатывает, подбирает и осваивает те методики диагностики, которые представляются ее специалистам информативными для организации коррекционно-развивающих занятий. И здесь, конечно же, очень много зависит от квалификации специалистов, которые осуществляют такую диагностику, их таланта и опыта.

      Изучение детей со спектром аутистических расстройств продолжается. Совершенствуются, оптимизируются и методы обследования их. Согласованность исследователей и практиков в этом направлении позволит выработать и сделать доступным для пользования такой диагностический инструментарий, который самым действенным образом будет помогать в работе с такими детьми.

      www.uaua.info

      Особенности процесса зрительного опознания у детей 3–7 лет с расстройствами аутистического спектра 1139

      Ранний детский аутизм представляет собой нарушение развития, причины и патогенез которого в настоящее время до конца не изучены (Башина, 1999). Многогранный характер нарушения развития при этом синдроме указывает на наличие системного сбоя в формировании нервной системы. В последние десятилетия было обнаружено большое количество данных, свидетельствующих об искажении процесса созревания мозга у детей с этим расстройством (Carper et al., 2002; Courchesne et al., 2001). Одним из существенных факторов признается нарушение формирования белого вещества (Barnea-Goraly et al., 2004). Было высказано предположение, что при аутизме имеет место избыточный рост коротких и недоразвитие длинных связей, обеспечивающих интеграцию различных параметров обработки информации. Следствием этого может являться дезинтеграция основных психических функций (речь, восприятие, мышление, двигательная сфера) на фоне усиления развития узких, локальных способностей, не требующих синтеза различных параметров информации (механическая память, номинативная речь и т.д.). Эти особенности делают синдром раннего детского аутизма привлекательной моделью для изучения различных когнитивных функций, в том числе процессов восприятия, а также дают возможность выявить определенные закономерности формирования этой функции. При аутизме, по-видимому, неравномерный профиль развития, который включает как снижение, так и усиление различных способностей, определяет ход перцептивного развития ребенка.

      Согласно современным представлениям, в зрительной системе выделяют, по крайней мере, два корковых пути – дорзальный и вентральный (Milner, Goodale, 2006; Howard, 2002). Основной функцией вентрального зрительного пути является опознание объектов внешнего мира на основании учета всех деталей изображения и формирование целостного образа. Вентральный зрительный путь использует аллоцентрическую систему координат: информация об объекте оценивается относительно других объектов внешнего мира на основании учета инвариантных свойств образа. Следует отметить, что формирование внутренней репрезентации объекта проходит ряд существенных этапов в онтогенезе человека. В исследованиях детей младенческого и раннего возраста было показано, что существует набор врожденных или очень ранних инвариантов восприятия, которые являются отправной точкой в становлении представлений о предметном мире (Сергиенко, 2006). Развитие восприятия может быть рассмотрено как постепенное обогащение имеющихся представлений, или перцептивных схем (Найссер, 1981). Следует заметить, что, несмотря на наличие врожденных механизмов, важную роль приобретает практический опыт взаимодействия с окружающей средой. Влияние дорзального зрительного пути на процессы предметного опознания связывают с функцией перцептивной интеграции и группировки. Его роль становится особенно значимой в случае восприятия фрагментированных изображений или зрительных сцен, элементы которых пространственно удалены друг от друга (Тонконогий, Пуанте, 2007).

      Дискуссия о характере нарушения зрительного восприятия при аутизме ведется не одно десятилетие. Вместе с тем, единого мнения о том, механизмы какого уровня нарушены при данном заболевании, до сих пор не существует. Чаще всего имеющиеся симптомы рассматриваются в контексте двух теорий: теории нарушения центральной когерентности (Happe, Frith, 2006) и теории сниженной иерархизации, или гиперфункции низкоуровневых механизмов (Mottron et al., 2006). Согласно гипотезе о снижении центральной когерентности, восприятие при аутизме характеризуется фрагментарностью, связанной с трудностями учета, объединения всех элементов в единое целое. Основная идея заключается в том, что при сохранных возможностях к выделению отдельных деталей изображения при аутизме страдает способность к восприятию целостного образа, интеграции элементов в единое целое. Согласно другой гипотезе, своеобразие восприятия при данном синдроме связано с гиперфункцией низкоуровневых механизмов и ослаблением высокоуровневых. Эта гипотеза получила название сниженной иерархизации. Предполагается, что ослабление влияния со стороны более высокоорганизованных структур приводит к усилению, высвобождению активности базовых механизмов (Mottron, Belleville, 1993; Rondan, Deruelle, 2007). Исследования функциональной активности коры головного мозга показали, что при выполнении тестов на восприятие при аутизме наблюдается аномальный профиль активации в теменных отделах коры (Ring et al., 1999, Прокофьев, 2009). Характерно также, что нарушения зрительного реагирования отмечаются уже на первом году жизни (Zwaigenbaum et al., 2005). В связи с этим можно говорить о том, что развитие восприятия при аутизме с самого начала идет по искаженному пути.

      Основная цель исследования – выявление особенностей процесса предметного опознания у детей дошкольного возраста с РАС. Моделью эксперимента, которую мы выбрали, является исследование различных параметров зрительной когнитивной функции. Полученные результаты позволят, с нашей точки зрения, установить определенные закономерности формирования процессов опознания у детей с низко- и высокофункциональным аутизмом, а также продемонстрировать взаимосвязи между различными клиническими проявлениями синдрома. Основной гипотезой исследования является предположение о том, что при раннем детском аутизме имеют место нарушения процесса зрительного опознания, которые не связаны с общим уровнем отставания в когнитивном развитии и определяются специфическим характером формирования психических функций при данном синдроме.

      Процедура и методы исследования

      Характеристика выборки. Всего в исследовании приняли участие 50 детей: 20 детей с синдромом ранний детский аутизм (РДА) в возрасте от 3,4 до 7 лет (18 мальчиков и 2 девочки – экспериментальная группа), 20 детей с типичным развитием (ТР) в возрасте от 1,4 до 4 лет (15 мальчиков и 5 девочек) и 10 детей (все мальчики) с синдромом Дауна в возрасте от 3,6 до 7 лет (контрольные группы). Экспериментальная группа была разделена нами на две подгруппы (по 10 человек) в соответствии с уровнем психического развития. По такому же принципу на две подгруппы были разделены дети с ТР (по 10 человек в каждой). Экспериментальная и контрольные группы были уравнены по показателю уровня развития психомоторной сферы методом подбора схожих пар. Дети с ТР были приглашены для участия в исследовании из детских садов. Критерием отбора здоровых детей было отсутствие жалоб родителей на здоровье ребенка, а также хронических заболеваний и неврологических нарушений в его медицинском анамнезе. Отбор детей в клиническую экспериментальную группу проводился на основании заключения психиатра, при постановке диагноза учитывались критерии, принятые в международных классификациях нарушений DSM-IV и МКБ-10. Диагноз подтверждался с помощью методики «Оценочная шкала раннего детского аутизма» (CARS) (Schopler et al., 1986). Критериями исключения из выборки детей с РДА были: несоответствие имеющегося диагноза критериям DSM-IV/МКБ-10, наличие нарушений, коморбидных аутизму (установленная генетическая синдромальная форма нарушения развития и т. д.).

      Методы исследования. В исследовании использовались:

      I. Карта оценки зрительной когнитивной функции. На основании теоретических представлений о функциональной организации зрительной системы человека нами была разработана карта оценки зрительной когнитивной функции. Первый раздел карты включал тестовые задания, направленные на диагностику параметров зрительного опознания, таких, как восприятие плоскостных изображений малых размеров, восприятие плоскостных изображений больших размеров, различение цвета, различение размера, распознавание детализированных целостных изображений, различение абстрактных, несмысловых изображений, идентификация изображений объектов, сделанных с разных ракурсов, кроссмодальный перенос. Целью заданий этого блока было выявление специфических трудностей опознания и оценка уровня целостности предметного восприятия. Результаты этого задания фиксировались в специальных протоколах. Ниже представлены диагностические пробы, стимульный материал и процедура исследования:

      II. Психолого-образовательный профиль. Для оценки общего уровня психомоторного развития ребенка использовался психолого-образовательный профиль (PEP-3) (Schopler et al., 2004), предназначенный для оценки уровня возможностей детей, имеющих нарушения коммуникации. Тест стандартизирован на группе нормативно развивающихся испытуемых. Благодаря этому по итогам проведения теста формируется профиль способностей, основанный на возрасте, которому соответствует развитие основных навыков ребенка. Мы использовали следующие субтесты: когнитивное вербальное / превербальное развитие; экспрессивная речь; понимание речи; мелкая моторика; крупная моторика; зрительномоторная имитация. Общий (средний) возраст развития получался путем вычисления среднего арифметического по всем шкалам. Результаты данного теста использовались нами в качестве фонового показателя для уравнивания экспериментальной и контрольных групп по уровню возможностей.

      III. «Оценочная шкала раннего детского аутизма». Для оценки уровня тяжести аутистических проявлений использовался стандартизированный опросник «Оценочная шкала раннего детского аутизма» (CARS – Childhood Autism Rating Scale) (Shopler et al., 1986).

      Результаты исследования и их обсуждение

      Диагностика процессов зрительного опознания в группе детей с аутизмом выявила ряд типичных трудностей. Наибольшее количество ошибок дети с аутизмом по сравнению с испытуемыми из контрольных групп демонстрировали в заданиях, направленных на распознавание плоскостных изображений большого размера (низкофункциональная группа), кроссмодальный перенос и идентификацию различных проекций объекта (низкофункциональная, высокофункциональная группы).

      Распознавание плоскостных изображений большого размера (задания «большие и малые плоскостные формы»). Напомним, что мы использовали два задания, в которых детям предлагалось подобрать пару простым геометрическим формам (два треугольника, трапеция, шестиугольник, восьмиугольник, ромб). В первой пробе угловой размер фигур составлял приблизительно 10°, во второй – 100°. Для детализированной оценки данных мы подсчитывали разницу между количеством ошибок в двух пробах и сравнивали этот показатель по подгруппам. Результаты представлены в табл. 1.

      Примеч.: Сред. – среднее значение, Ст. откл. – стандартное отклонение, Ур. знач. – уровень значимости (p) по критерию Манна-Уитни.

      Дети с аутизмом совершали достоверно больше ошибок в задании «большие формы» по сравнению с результатами пробы «малые формы», в то время как распределение ошибок в контрольных группах не зависело от размера стимульного материала. Сравнение величины разности ошибок в экспериментальной и контрольных группах выявило достоверные различия (РДА – СД: p=0,004; РДА – ТР: p = 0,002). Различия между исследуемым показателем в группах детей с ТР и СД не были достоверными. Таким образом, мы можем сделать вывод о парциальной неуспешности детей с аутизмом в задачах, связанных с распознаванием объектов, размер которых превышает область центрального поля зрения. Дети с ТР и СД обнаруживают равные возможности при выполнении указанных заданий.

      Существует несколько факторов, с которыми могут быть связаны выявленные трудности детей с аутизмом. Один из них – это необходимость спланировать и организовать целостное поведение. Ребенок должен отвлечься от яркого стимула, который занимает все поле зрения, переключить внимание на контур объекта, найти соответствующий образец и организовать моторное действие. Все эти действия требуют актуализации возможностей рабочей памяти, исполнительного контроля и планирования действий, нарушения которых были показаны при аутизме (Steele et al., 2007; Ozonoff et al., 2004).

      Другая возможная гипотеза связана с нарушением при аутизме специфических механизмов перцептивной обработки. Форма объекта является одним из наиболее важных сенсорных эталонов. В норме начиная с 9 месяцев ребенок демонстрирует способности к идентификации предмета на основе его формы при изменении других параметров, таких, как цвет, размер и т.д. (Ruff, 1978). К 12 месяцам форма объекта начинает восприниматься как интегративное целое отдельных элементов контура: ребенок узнает объект при сканировании его контура точечным лучом света (Rose, 1988). Это означает, что к концу первого года жизни ребенок обретает способность к ментальному объединению, «склеиванию» фрагментов изображения в единое целое, т. е. элемент зрительной сцены, который в настоящее время недоступен зрительному различению, объединяется с видимым, чем достигается целостность и константность восприятия. Парциальная неуспешность при распознавании объектов большого размера на фоне способности к различению тех же самых фигур в маленьком формате и даже распознаванию детализированных изображений может говорить о задержке формирования интегративного признака формы. Механизм, стоящий за описанным нарушением, который был показан в серии нейрокогнитивных исследований, может быть связан со слабостью процессов перцептивной интеграции и группировки (Прокофьев, 2009). В упомянутых исследованиях при изучении восприятия иллюзорной фигуры у детей с аутизмом была выявлена дисфункция «промежуточных» механизмов, связанных с работой правой теменной доли и отвечающих за группировку и интеграцию элементов изображения в единое целое. Аналогичные выводы были получены при исследовании больных шизофренией (Doniger et al., 2002). Согласно теории отличительных признаков А. Трейсман (Treisman, Gelade, 1980), теменная область не только участвует в переключении пространственного внимания, но и играет существенную роль в объединении пространственно удаленных элементов изображения в целостный образ, т. е. «развернутая» функция теменной доли заключается в переключении внимания между фрагментами зрительного поля, ориентировке на стимулы, появляющиеся в пространстве человека, формировании готовности к действию. «Скрытая», «интериоризованная», роль теменной доли связана с группировкой элементов изображения или зрительной сцены в единое целое как бы организацией связей между фрагментами изображения, которые, образно говоря, «не дают ему рассыпаться на части». Роль теменной доли в предметном опознании была продемонстрирована в исследованиях с применением транскраниальной стимуляции (Harris et al., 2008). С поражением теменной доли связывают также такой вид фрагментарности предметного образа, при котором пациент воспроизводит по памяти только одну (правую) половину любого объекта (Marshall, Halligan, 1993). Полученные в нашем исследовании данные представляют существенный интерес, поскольку свидетельствуют о трудностях, которые испытывает атипично развивающийся ребенок при восприятии объектов внешнего мира, указывают на возможную роль нарушений перцептивной функции в общей дезадаптации ребенка. По-видимому, дефицит процессов восприятия при аутизме на этом уровне связан не с проблемами собственно выделения и опознания формы объекта, а с механизмами, участвующими в процессах ориентировки и внимания. В связи с этим и коррекция имеющихся нарушений должна основываться на понимании этих явлений.

      Другим результатом, который нам удалось получить, явились нарушения распознавания изображений объектов, сделанных с непривычного ракурса (задание «фотографии»), а также трудности кроссмодального переноса («волшебный мешочек»). Анализируя данные, полученные в группе детей с низкофункциональным аутизмом, мы можем сделать вывод о нарушении развития предпосылок этих функций. Особенности проведения пробы в высокофункциональной группе позволяют сделать более подробное заключение о стратегии опознания, которую используют дети, а также о специфических трудностях испытуемых с этим синдромом, не связанных напрямую с общим уровнем отставания в развитии.

      Распознавание изображений объектов, сделанных с разных ракурсов (задание «фотографии»). Анализ результатов данной пробы сводился к оценке количества ошибок и их качественного состава. Мы выделили следующие варианты ошибок: случайные (объединение изображений в одну группу на основе случайного признака, чаще ошибка возникает при утомлении); ошибки II типа (объединение в одну группу предметов, которые относятся к одному и тому же классу объектов, но не являются идентичными); ошибки III типа (объединение в одну группу объектов на основании одинаковой геометрической формы их проекций), персевераторные, ситуативные (объединение в одну группу объектов на основании общности контекста их использования), неузнавание (ребенок не узнает предмет, отказывается определять его в какую-нибудь группу). Помимо этого мы использовали еще один критерий – «устойчивость ошибки», подсчитав количество ошибок каждой категории при второй попытке, т. е. после того, как экспериментатор указал ребенку на ошибку и предложил исправить. В табл. 2 представлено количество ошибок каждой категории в процентах от общего числа предъявляемых изображений.

      Из табл. 2 видно, что аутичные дети в целом совершали намного больше ошибок, чем типично развивающиеся (p Скопировать

      psyjournals.ru