Программа работы логопеда с ребенком с синдромом дауна

Рабочая программа по логопедии (средняя группа) на тему:
Рабочая программа учителя-логопеда для детей с интеллектуальной недостаточностью (Синдром Дауна)

Рабочая программа учителя-логопеда для детей с интеллектуальной недостаточностью (Синдром Дауна)

Предварительный просмотр:

1.1 Характеристика нарушений речевого развития детей

с легкой умственной отсталостью…………………………………………………………..4

по реализации рабочей программы………………………………………………………….8 1.3 Принципы и подходы к формированию Программы…………………………………..8

1.4 Прогнозируемые результаты реализации программы………………………………….9

2. Содержание логопедической работы……………………………………………………….11

2.1. Система работы учителя-логопеда…………………………………………………….11

2.2 Направления и программное содержание логопедической работы с детьми, имеющими нарушение интеллекта………………………………………………………. 12

3. Планируемые результаты освоения программы…………………………………………. 21

4.Условия реализации рабочей программы…………………………………………………..22

1. Пояснительная записка

Программа предназначена для проведения коррекционно-педагогической работы с детьми в возрасте от 3 до 7 лет, имеющими легкую умственную отсталость.

Ребенок с нарушением интеллекта не включается в освоение пласта социальных и культурных достижений общечеловеческого развития. Он затрудняется использовать традиционную «взрослую» культуру как источник развития высших психических функций, специфических человеческих способностей и способов деятельности. По отношению к умственно отсталому ребенку не действуют традиционные для каждого возрастного этапа способы решения воспитательно-образовательных задач. Возникает объективная потребность в «обходных путях», других способах педагогического воздействия. Преодоление трудностей, коррекция, предупреждение вторичных отклонений в развитии происходят в сфере образования и с помощью его средств. Имеется в виду не массовое и традиционное, а специально организованное, особым образом построенное образование.

Развитие речи и формирование коммуникативных способностей у детей происходит в повседневной жизни в процессе общения с членами семьи, во всех видах детской деятельности, а также на специальных занятиях по развитию речи с логопедом. На таких занятиях систематизируется и обобщается речевой материал, в том числе приобретенный детьми в процессе других видов деятельности, расширяется и уточняется импрессивный и экспрессивный словарь, ведется работа над формированием грамматического строя речи, формируются элементарные представления о языковом и звуко-буквенном анализе, активизируется и развивается связная речь. Кроме того, решаются специфические коррекционные задачи: формируются основные функции речи – фиксирующая, сопровождающая, познавательная, регулирующая и коммуникативная; осуществляется работа по коррекции звукопроизношения у детей.

Рабочая программа учителя-логопеда разработана в соответствии:

Федеральным законом от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»

с документами Министерства образования и науки РФ

  • Приказом Министерства образования и науки РФ от 17.10.2013 г. № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования»
  • Приказом Министерства образования и науки РФ от 30.08.2013 № 1014 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам дошкольного образования»
  • с документами Федеральных служб

  • постановлением Главного санитарного врача РФ от 15.05.2013 г. № 26 «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы в дошкольных организациях»
  • Рабочая программа учителя-логопеда разработана на основе следующих образовательных программ:

    1) Основная общеобразовательная программа дошкольного образования ГКОУ ЦИО «Южный»,

    2) «Адаптированная примерная основная образовательная программа для дошкольников с тяжёлыми нарушениями речи» (авт. Л.Б. Баряева, Т.В. Волосовец, О.П. Гаврилушкина и др.);

    3)«Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей» (авт. Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова)

    4)»Коррекционно-развивающее обучение и воспитание». Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта (авт. Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева)

    5)»Диагностика-развитие-коррекция: программа дошкольного образования детей с интеллектуальной недостаточностью» авт. Л.Б. Баряева, О.П. Гаврилушкина, А. Зарин, Н.Д. Соколова.

    с легкой умственной отсталостью

    Нарушения речи у умственно отсталых детей представляют собой нарушение речевой деятельности в целом. Структура речевого дефекта у детей с умственной отсталостью является неоднородной. Это обусловлено тем, что нарушения речи у этих детей вызываются целым комплексом биологических и социальных факторов, воздействующих на формирование различных уровней речевой функциональной системы. Однако ведущим нарушением, при всех вариантах структуры речевого дефекта у умственно отсталых детей является недоразвитие семантического компонента речи.

    Нарушения речевого развития у детей данной категории проявляются в раннем возрасте.

    Раннее органическое поражение центральной нервной системы приводит в большинстве случаев к грубому недоразвитию речи и всех её функций. Это обнаруживается уже в доречевой период и проявляется в слабой выраженности гуления, в позднем появлении активного лепета. Характерно, что лепет почти не структурируется, в нем едва просматриваются ритмические структуры (серии слогов, организованные по принципу повторности и чередования). Но главное — почти отсутствует ответный лепет, то есть лепет в ответ на обращение взрослого. Отмечается запаздывание появления первых слов; весьма замедленно, затрудненно протекает процесс овладения фразовой речью; переход от отдельных слов к двусловному предложению растягивается (по сравнению с нормально развивающимися сверстниками) на долгое время. У детей с интеллектуальными проблемами медленно образуются и закрепляются речевые формы, слабо выражена самостоятельность речевого творчества, наблюдается стойкое фонетическое недоразвитие, не развит артикуляционный аппарат, отмечаются полиморфное нарушение звукопроизношения, не сформировано фонематическое восприятие, доминирование в речи имен существительных, недостаточное употребление слов, обозначающих действия, признаки и отношения, снижена речевая активность. В речи типичны аграмматизмы, проявляющиеся как в сложных, так и в простых формах словоизменения; нарушено словообразование; характерна слабая сформированность связной речи или её отсутствие. Характерные особенности просодической стороны речи детей с нарушением интеллекта выражены в том, что их речь монотонна, маловыразительна и лишена эмоций. В речевых нарушениях преобладает семантический (смысловой) дефект. Нарушения речи очень стойки.

    Среди детей с нарушением интеллекта есть дети с различным уровнем развития речи:

  • совсем не владеющие активной речью;
  • владеющие небольшим словарным запасом и простой фразой;
  • владеющие формально хорошо развитой речью.
  • Нарушения звукопроизношения определяются комплексом патологических факторов. Выделяют следующие основные причины нарушений звукопроизношения у детей с нарушением интеллекта: несформированность познавательных процессов, направленных на овладение звуковым составом речи; позднее развитие фонематического слуха; недоразвитие общей и речевой моторики ( нередки остаточные явления параличей, парезов речевой мускулатуры, что резко ограничивает возможности овладения правильным произношением звуков речи); аномалии в строении органов артикуляции: губ, твердого и мягкого неба, челюстей.

    Инертность нервных процессов, плохая переключаемость процессов возбуждения и торможения проявляются у детей с нарушением интеллекта при постановке и особенно при автоматизации звуков. Коррекция нарушений звукопроизношения связана с формированием речевой функции в целом, так как дефекты звукопроизношения проявляются на фоне системного недоразвития речи умственно отсталых детей.

    Недоразвитие понимания речи сочетается с недоразвитием самостоятельной речи. Выполняют какие-либо действия, контактируют друг с другом, играют дошкольники, как правило, молча. Они не сопровождают свои действия речью и лишь иногда произносят отдельные слова фиксирующего характера. Многие из детей пользуются жестами, мимикой, движениями головы с целью сообщить о своих потребностях, желаниях, положительных или отрицательных впечатлениях о происходящих вокруг них событиях и т.д.

    У умственно отсталых детей различные компоненты языковой системы нарушаются неоднозначно, в большей мере страдает семантический компонент языковой системы, в меньшей – план выражения. Более грубо нарушен синтаксический компонент, чем морфологическая система языка, в которой лучше усваиваются формы с простым, конкретным значением. Сенсомоторный уровень речи у одних детей является сохранным, у других же – нарушены как моторика, так и сенсорно – перцептивный уровень восприятия речи.

    Речь детей с интеллектуальной недостаточностью отличается от речи их сверстников в норме. Они часто не могут установить и объяснить связи между предметами, событиями, персонажами художественных произведений, людьми в окружающей обстановке; плохо рассказывают, невнятно передают свои впечатления и т.д.

    До конца дошкольного возраста у детей остается полностью несформированной регулирующая функция речи. Речь почти не включается в процесс деятельности, не оказывает не него должного организующего и регулирующего влияния. Поэтому дети очень часто не могут самостоятельно играть. Слабость планирующей функции приводит к потере первоначального замысла.

    Несформированность речевой деятельности выражается в слабости мотивации и снижении потребности в речевом общении; в нарушенных операциях программирования речевого высказывания, создания внутренних речевых программ и нарушенных операциях реализации речевой программы и контроля за речью.

    Группу компенсирующей направленности для детей с интеллектуальной недостаточностью посещают дети с разной степенью системного недоразвития речи:

    1.) Системное недоразвитие речи тяжелой степени при умственной отсталости

    Осложненный речевой дефект, в структуре которого ведущими нарушениями являются: недоразвитие семантического компонента и расстройство моторных или языковых операций порождения речевых высказываний.

    Отмечается отсутствие активной речи или полиморфное нарушение звукопроизношения, отсутствие как сложных, так и простых форм фонематического анализа, ограниченный словарный запас (до 10-15 слов). Фразовая речь представлена однословными и двусловными предложениями, состоящими из аморфных слов корней. Формы словоизменения и словообразования отсутствуют. Связная речь не сформирована. Грубое нарушение понимания речи.

    2.) Системное недоразвитие речи средней степени при умственной отсталости

    Имеется относительно равномерное нарушение всех компонентов речевой функциональной системы, всех операций порождения высказываний, но без дополнительных локальных органических поражений мозга, вызывающих нарушения речи.

    Полиморфное нарушение звукопроизношения, грубое недоразвитие фонематического восприятия и фонематического анализа и синтеза (как сложных, так и простых форм); ограниченный словарный запас; выраженные аграмматизмы, проявляющиеся в неправильном употреблении окончаний существительных в предложных и беспредложных синтаксических конструкциях, в нарушении согласования прилагательного и существительного, глагола и существительного; несформированность словообразовательных процессов (существительные, прилагательные и глаголы); отсутствие или грубое недоразвитие связной речи (1-2 предложения вместо пересказа).

    3.) Системное недоразвитие речи легкой степени при умственной отсталости

    В структуре речевого дефекта преобладают фонетико-фонематические расстройства.

    Полиморфное нарушение звукопроизношения, недоразвитие фонематического восприятия и фонематического анализа и синтеза; аграмматизмы, проявляющиеся в сложных формах словоизменения (в предложно-падежных конструкциях при согласовании прилагательного и существительного среднего рода в именительном падеже, а также в косвенных падежах); нарушение словообразования, недостаточная сформированность связной речи, в пересказах наблюдаются пропуски и искажения смысловых звеньев, нарушение передачи последовательности событий.

    Таким образом, речевые нарушения у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью характеризуются различной структурой дефекта и степенью выраженности.

    1.2 Цели и задачи образовательной деятельности

    по реализации рабочей программы

    Ведущие цели рабочей программы :

    — преодоление нарушений развития речи детей с ИН, оказание им квалифицированной помощи в освоении программы дошкольного образования детей с интеллектуальной недостаточностью.

    — Максимально возможная реализация особых образовательных потребностей ребенка, максимально возможное восстановление прав такого ребенка на наследование социального и культурного опыта.

    — создание условий для развития эмоционального, социального, и интеллектуального потенциала ребенка и формирование его позитивных личностных качеств.

    Задачи образовательной деятельности :

    1) Формирование у детей элементарных способов и средств взаимодействия с окружающими людьми, развитие потребности во взаимодействии со взрослыми и сверстниками и в речевой активности.

    2) Совершенствование лексической стороны речи, способности к подражанию речи.

    3) Совершенствование произносительной стороны речи, грамматического строя речи, диалогической формы связной речи в различных формах и видах детской деятельности.

    1.3 Принципы и подходы к формированию Программы

    Рабочая программа учителя-логопеда строится на основе следующих принципов

  • принцип развивающего образования, целью которого является развитие ребенка;
  • принципе гуманизации (признание уникальности и неповторимости каждого ребёнка, признание неограниченных возможностей развития личного потенциала каждого ребёнка , уважение к личности ребёнка всех участников образовательного процесса);
  • обеспечение единства воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач процесса образования детей дошкольного возраста, в ходе реализации которых формируются такие качества, которые являются ключевыми в развитии дошкольников;
  • комплексно-тематический принцип построения образовательного процесса;
  • решение программных образовательных задач в совместной деятельности взрослого и детей и самостоятельной деятельности дошкольников;
  • построение образовательного процесса на адекватных возрасту формах работы с детьми;
  • сотрудничество с семьями воспитанников;
  • Система лечебно-педагогической комплексной работы строится с учетом общедидактических и специфических принципов. Можно выделить следующие принципы построения индивидуальных программ:

  • учет возрастных особенностей ребенка;
  • учет особенностей высшей нервной деятельности;
  • учет особенностей познавательной деятельности;
  • учет индивидуально-личностных особенностей;
  • учет структуры речевых нарушений и уровня речевого развития;
  • прогнозирование динамики развития ребенка;
  • Логопед, составляющий индивидуальные программы коррекционной работы руководствуется следующим алгоритмом их построения:

    1. формирование психологической базы речи (развитие восприятия, внимания, памяти);
    2. Работа над пониманием обращенной речи;
    3. Развитие мелкой ручной и артикуляционной моторики;
    4. Развитие слухового внимания и фонематического восприятия;
    5. Развитие чувства ритма;
    6. Развитие дыхания и голоса;
    7. Совершенствование произносительной стороны речи;
    8. Формирование активной речи (звукоподражания, лепетные слова, отдельные слова, элементарные фразы, совершенствование фразовой речи).

    1.4 Прогнозируемые результаты реализации программы

  • динамика индивидуального развития детей;
  • коррекция речевых нарушений и развитие речи детей:
  • участие родителей в образовательном процессе ГКОУ;
  • создание активной развивающей среды, направленной на самореализацию ребёнка в специфических для дошкольного возраста видах деятельности
  • При реализации образовательной программы проводится педагогическая диагностика (мониторинг). Цель педагогической диагностики (мониторинга): оценка индивидуального развития детей.

    Периодичность педагогической диагностики (мониторинга): сентябрь, январь, апрель-май.

    Система мониторинга разработана на основе диагностического материала:

    1)Сборник методических рекомендаций (РГПУ им. А.И. Герцена). «Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения». Санкт- Петербург «ДЕТСТВО-ПРЕСС» 2002

    Составители: В.П. Балобанова, Л.Г. Богданова, Л. В. Венедиктова, Т.Т. Воробей, Р.И. Лалаева, В.И. Липакова, Е.А. Логинова, Л.В. Лопатина, Н.В. Нищева, Л.Н. Павлова, И.В. Прищепова, Н.В. Серебрякова, Л.С. Соломаха, Т.А. Титова, И.А. Чистович, Г.Н. Чуйкова, С.Б. Яковлев.

    2)А. Зарин «Карта развития ребенка» Санкт-Петербург, изд-во РГПУ им. Герцена. 2010

    3)А. Зарин «содержание и оценка результатов психолого-педагогического обследования дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. Санкт-Петербург, 2009

    4) С.Д. Забрамная «Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей». Москва «Просвещение» «Владос» 1995

    5) Г.А. Волкова «Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики. Санкт-Петербург изд-во «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2008

    2. Содержание логопедической работы

    2.1. Система работы учителя-логопеда

    Учебный год в группе компенсирующей направленности для детей с интеллектуальной недостаточностью начинается первого сентября, длится девять месяцев (по 30 июня) и условно делится на три периода:

    Сентябрь – адаптационный период и углублённая диагностика (обследование и заполнение речевых карт, наблюдение за детьми в различных ситуациях: во время режимных моментах, игровых ситуациях, при общении со взрослыми и сверстниками), индивидуальная работа с детьми, а также составление плана работы на первое полугодие.

  • Октябрь, ноябрь, декабрь – 1 этап работы (в январе подводятся итоги работы за первый период, проводится диагностика речевого развития детей)
  • Январь, февраль, март – 2 этап работы
  • Апрель, май, июнь – 3 этап работы(в мае подводятся итоги работы за год)
  • Июнь – совместная деятельность с детьми по закреплению сформированных речевых навыков (игры и игровые упражнения).

    Логопедическая работа с детьми проводится индивидуально или подгруппами. В зависимости от характера и выраженности речевого дефекта, психологических, интеллектуальных и характерологических особенностей детей, количество их в подгруппах варьируется от 2 до 4. В начале учебного года количество человек в подгруппе может быть меньше, чем к концу обучения.

    Продолжительность непрерывной непосредственно образовательной деятельности для детей в соответствии СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы в дошкольных организациях»:

  • от 4 до 5 лет — не более 20 минут.
  • В середине времени, отведенного на непрерывную образовательную деятельность, проводится физкультминутка. Перерывы между периодами непрерывной образовательной деятельности — не менее 10 минут.

    Подгрупповые занятия проводятся логопедом в соответствии с расписанием и режимом дня в данной возрастной группе.

    2.2 Направления и программное содержание логопедической работы с детьми, имеющими нарушение интеллекта

    Направления логопедической работы

    Развитие речи тесно связано с общим психическим развитием ребенка. Базовыми предпосылками для его развития являются: коммуникативная направленность общения, интерес ребенка к окружающему миру, слуховое внимание и восприятие, развитый фонематический слух, согласованное межанализаторное взаимодействие нескольких ведущих анализаторов, готовность органов артикуляционного аппарата, развитие основных функций речи. Развитие этих предпосылок и определяет содержание основных задач, имеющих коррекционную направленность при обучении умственно отсталого дошкольника.

    Индивидуальный уровень достижений в этой области у всех дошкольников различный. Но постоянное внимание взрослых к речевой деятельности детей, акцентирование достижений каждого ребенка, отслеживание положительной динамики придают этой работе первоочередное значение.

    В группу поступили умственно отсталые дошкольники, которые имеют системное нарушение речи различной степени:

    1) Безречевые дети. В общении ребенок пользуется отдельными звукоподрожаниями и интонированными криками;

    2) Дети, имеющие определенный словарный запас. В общении ребенок пользуется отдельными словами и усеченной или однословной фразой;

    3) Дети, имеющие фразовую речь. В общении ребенок пользуется фразой, в большинстве случаев двусоставной, с фонетическими и грамматическими искажениями.

    Из этого следует, что коррекционно-логопедическая работа определяется образовательным маршрутом, учитывающим уровень речевого развития, возрастными и индивидуально – типологическими особенностями развития детей.

    У детей ( безречевых) основное значение придается стимулированию речевой активности. Логопед должен сформировать мотивационный компонент речевой деятельности, развивать когнитивные предпосылки речевой деятельности: восприятие, внимание, память, мышление. Осуществлять формирование вербализованных представлений об окружающем мире, дифференцированного восприятия предметов и явлений, элементарных обобщений в сфере предметного мира является одной из важных задач.

    Детей необходимо научить понимать название предметов, действий, признаков, с которыми они встречаются в повседневной жизни. Дети должны научиться выполнять словесные инструкции, выраженные различными по сложности синтаксическими конструкциями.

    Формирование импрессивной речи направлено на пополнение речевого запаса, на дифференциацию понятий лексических значений слов и грамматических форм. Необходимо развивать у детей сенсомоторные функции, формировать механизмы речевой деятельности, стимулировать звукоподрожания и общения с помощью аморфных слов корней, формировать первые формы слов.

    Логопедическая работа с детьми, имеющими, определенный словарный запас , направлена на актуализацию и систематизацию речевого материала, которым дети владеют. Необходимо совершенствовать сенсомоторные функции, формирование механизмов речевой деятельности. С этими детьми тоже проводится работа по развитию понимания речи, накоплению и уточнению понятий, дифференциации значения слов. Вместе с тем нужно закреплять умения детей правильно и отчетливо называть предметы, действия, признаки, качества и состояния, а также умение отвечать на вопросы, самостоятельно модулировать собственные речевые высказывания.

    В ходе логопедической работы должны совершенствоваться импрессивный и экспрессивный словарь, звукопроизношение, звуконаполняемость и слоговая структура слов, фонематическое восприятие, навыки словообразования и словоизменения.

    У детей владеющих фразовой речью , в процессе работы над активной речью большое внимание уделяется формированию умения пользоваться в самостоятельной речи простыми распространёнными и сложными предложениями, владеть навыками объединения их в рассказ, элементарными навыками пересказа, диалогической речи. Вместе с тем продолжать закреплять умения детей называть предметы, действия, признаки, качества и состояния, а также умение отвечать на вопросы, самостоятельно модулировать собственные речевые высказывания.

    Дети должны овладеть навыками словообразования: продуцировать названия существительных от глаголов, прилагательных от существительных и глаголов, уменьшительно – ласкательных и увеличительных форм существительных и проч. У детей вырабатывается умение использовать в спонтанном общении слова различных лексико – грамматических категорий (существительных, прилагательных, глаголов, наречий, местоимений), а также грамматически правильно оформлять самостоятельную речь в соответствии с нормами языка. Совершенствуется формирование анализа и синтеза звукового состава слова, отрабатываются первоначальные навыки чтения и печатание некоторых букв, слогов, слов.

    Большое значение для коррекции речевых нарушений имеет создание речевой среды, обеспечивающей развитие способности детей взаимодействовать, активно вступать в контакт со взрослыми и сверстниками. Задача логопеда – стимулировать, поддерживать, поощрять, направлять речевую активность детей, их желание общаться с помощью слова.

    Одним из основных направлений логопедической работы с воспитанниками, имеющими нарушение интеллекта является развитие коммуникативной функции речи в процессе расширения возможностей участие детей в диалоге, формирование монологической речи.

    Организация коррекционно-развивающей работы учителя-логопеда с детьми с интеллектуальной недостаточностью легкой степени

    Задачи и содержание коррекционно-развивающего обучения детей с интеллектуальной недостаточностью планируется с учётом результатов логопедического обследования.

    С учетом вышесказанного, работа по развитию речи детей с интеллектуальной недостаточностью проводится как на фронтальных, так и на индивидуальных логопедических занятиях.

    Для проведения логопедических занятий группа делится на две, три подгруппы. В подгруппу подбираются дети с примерно одинаковым уровнем интеллектуального (а не речевого!) развития . Такое деление обусловлено тем, что при одном и том же содержании методы обучения в подгруппах будут различными. Фронтальные занятия проводятся в соответствии с расписанием и режимом дня в данной группе.

    В зависимости от характера и выраженности речевого дефекта, интеллектуальных, психологических и характерологических особенностей детей, количество их в подгруппах варьируется от 2 до 4.

    Индивидуальные (логопедические ) занятия с каждым ребенком проводятся не менее четырех раз в неделю. Индивидуальная работа планируется с учетом установленного нарушения речи, а также общего развития конкретного ребенка. Она проводится по отдельному плану и расписанию.

    Причём индивидуальная работа носит опережающий характер, т.к. основная их цель — подготовить детей к активной речевой деятельности на подгрупповых занятиях.

    На индивидуальных занятиях проводится работа по:

  • активизации и выработке дифференцированных движений органов артикуляционного аппарата;
  • подготовке артикуляционной базы для усвоения отсутствующих звуков;
  • постановке отсутствующих звуков, их различению на слух и первоначальному этапу автоматизации на уровне слогов, слов.
  • Содержание логопедических занятий определяется задачами коррекционного обучения детей:

  • развитие понимания речи;
  • активизация речевой деятельности и развитие лексико-грамматических средств языка;
  • развитие произносительной стороны;
  • развитие самостоятельной фразовой речи.
  • Рекомендации по организации, планированию и содержанию индивидуальных логопедических занятий определены основными направлениями и задачами, которые целесообразно реализовывать поэтапно.

    nsportal.ru

    аИндивидуальная программа коррекционно-развивающего обучения и воспитания ребенка дошкольного возраста с ОВЗ (с синдромом Дауна)

    Аннотация: представлена индивидуальная программа коррекционно-развивающего обучения и воспитания ребенка дошкольного возраста с ОВЗ (с синдромом Дауна).

    Индивидуальная программа коррекционно-развивающего обучения и воспитания ребенка дошкольного возраста с ОВЗ (с синдромом Дауна)

    1. Пояснительная записка:

    1.1. Общие сведения о ребенке:

    Фамилия, имя: А.
    Дата рождения: на момент поступления в группу 3г.10м.
    Дата поступления в группу: сентябрь 2015
    Срок реализации программы: 1 год

    Рекомендации ПМПК: обучение во второй младшей группе

    1.2. Краткая психолого – педагогическая характеристика на ребенка:

    (составляется после проведенного психолого – педагогического обследования, а также наблюдений за ребенком, позволивших выявить актуальный уровень основных линий развития и его потенциальные возможности)

    Диагностика была проведена на основе «Формализованной карты исследования психоневрологических функции у детей первых 7 лет жизни» из пособия: Скворцов И.А. «Исследование профиля развития психоневрологических функций у детей до 7 лет и психологическая коррекция нарушений» — М, 2002 г.

    Карта универсальная и может быть использована у детей любого возраста от 0 до 7 лет, при любом типе и любой степени выраженности задержки.

    — Понимает команды без жестового подкрепления (8,5 мес.)

    — По просьбе находит знакомые предметы (9 мес.)

    — Начинает узнавать предметы на однопредметных картинках (10 мес.)

    — По указанию взрослых выполняет действия с игрушками: «Покачай лялю» (10,5 мес.)

    — узнает значение некоторых слов, коротких фраз (1 г.)

    — различает несколько предметов по названиям (ляля, мячик) (1 г.)

    — машет рукой на прощание (11 мес.)

    — Проявляет сопереживание, утешение (1г. 2мес.)

    — Имитирует действия взрослого с некоторыми бытовыми предметами (1г. 8 мес.)

    Параметры обследования взяты на уровень первой младшей группы по программе «От рождения до школы» под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой. М. А. Васильевой. — М., 2010г. [9]

    Характеристика ребенка по итогам обследования:

    Особенности деятельности: в предметной деятельности характерны неспецифические манипулятивные действия с предметами (стучит предметами, кидает, тянет в рот)

    Особенности познавательной сферы: зрительный контакт устанавливает, эмоциональный фон положительный, подражательная деятельность недостаточна. Девочка различает отдельные бытовые и часто используемые предметы, некоторые игрушки. Не всегда понимает обращенную к ней речь.

    Особенности внимания: неустойчивость активного внимания, короткий период концентрации внимания.

    Особенности памяти: обследование затруднено из-за непонимания ребенком инструкции и отсутствия речи.

    Особенности мышления: Наглядно-действенное мышление на низком уровне (коробку форм складывает, применяя силовой метод, пирамидку самостоятельно не собирает, действует хаотично). В схеме собственно тела ориентируется (показывает глазки, нос, ротик, руки)

    Обучаемость: отмечается низкая степень организации ребенка во время игр и занятий.

    Эмоционально-волевая сфера: отмечается повышенная двигательная активность, поведение полевое, хаотичное.
    Настроение чаще позитивное, сопровождается улыбкой. Проявляет активный интерес к игровому материалу, но быстро пресыщается. После недлительного взаимодействия с игровым материалом начинает его раскидывать и теряет к нему интерес. В результате собственной деятельности не заинтересована.

    Развитие речи: лепет проявляется короткими звуками (гласные в сочетании с губными согласными) («ма» «ба»), чаще использует невербальные средства общения. Фразовая речь отсутствует, речь как средство общения не использует. Пассивный словарный запас ограничен. Артикуляционная моторика нарушена, отмечается готическое нёбо, рот приоткрыт, кончик языка вытащен.

    1.3. Организация условий воспитания и обучения ребенка в детском саду

    (отмечаются требования к организации режима дня, медицинские рекомендации, расписание занятий (формы работы с ребенком), подбор специального оборудования, дидактического материала, возможность участия ребенка в общих мероприятиях, выбор адаптированных коррекционных программ, взятых за основу для разработки содержания коррекционной работы, обоснование данного выбора)

    • Ребенок посещает разновозрастную группу для детей с ОВЗ (с ЗПР) в сопровождении.
    • Для ребенка организован режим дня по второй младшей группе (программа: «От рождения до школы» под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой. М. А. Васильевой. — М., 2010г.);
    • Ребенок присутствует на всей НОД (согласно сетке занятий с учетом времени), включая музыкальное, физкультурное, выполняя по возможности доступное, во всех режимных моментах.
    • С ребенком проводятся индивидуальные занятия (согласно сетке): с дефектологом (4 раза в неделю)
    • Диагностика: проводится 2 раза в год — сентябрь, май.
    • Для проведения индивидуальных игр-занятий необходимо создать следующие условия: предлагать соответствующее возрасту и возможностям ребенка общение со взрослым и детьми; участие близких родственников в проведении игр, режимных моментов; подбирать предметы и игрушки с учетом интереса, возраста и возможностей ребенка.
      Формы проведения организованной образовательной деятельности:

    • Включение ребенка в НОД в условиях подгруппы детей (4 – 5 детей)
    • Индивидуальные занятия
    • Общение с ребенком во время самостоятельной деятельности и во время проведения режимных моментов
    • Построение НОД (непосредственная образовательная деятельность) в условиях индивидуального взаимодействия «взрослый – ребенок» (за основу взяты рекомендации из практического пособия для родителей, педагогов-дефектологов и воспитателей дошкольных учреждений М. В. Браткова, А. В. Закрепина, Л. В Пронина «коррекционное обучение и развитие детей раннего возраста в играх со взрослым», М.- ПАРАДИГМА, 2013г. – 112с.) [2]

      I. Введение ребенка в игровую ситуацию. Использование сюрпризных моментов («чудесный мешочек», кукла в яркой коробке» и др.), заводные, музыкальные игрушки.

      II. Проведение игры. Используются игры, способствующие развитию ребенка по нескольким направлениям:

      — социальное (формирование взаимодействия ребенка и взрослого, представление у ребенка своего «Я», представления о других, об окружающем предметном мире, формирование культурно-гигиенических навыков).
      — физическое (развитие и коррекция общих движений, мелкой моторики, формирование зрительно-моторной координации)
      — познавательное (активизация и совершенствование ориентировочной деятельности, развитие восприятия, ознакомление ребенка с окружающей действительностью)
      — развитие предметных и предметно-игровых действий, развитие продуктивных видов деятельности (рисование, лепка, конструирование)

      III. Подведение итога НОД. Важно похвалить ребенка, помочь убрать игрушки на свои места.

      2. Содержание коррекционно-воспитательной работы с ребенком.

      Коррекционно-воспитательная работа реализуется по следующим направлениям.

      2.1. Направление I. Социальное развитие

      Задачи этого раздела направлены на формирование у ребенка социально-принятых норм поведения в быту и на занятиях (слушать взрослого, выполнять действия связанные с навыками самообслуживания; во время еды пользоваться ложкой, салфеткой; во время игр слушать взрослого, не хватать игрушки или пособия.

    • Установление эмоционального контакта с ребенком через эмоционально-голосовые, тактильные и ситуативно-деловые средства общения, привлекать его внимание к звучащим игрушкам и действиям с ними.
    • Привлекать внимание ребенка к игрушке или предмету, способу действия с ним.
    • Привлекать внимание ребенка к своему отражению в зеркале, к своему отображению на фотографиях (это кто?)
    • Продолжать формировать навык показывать разные части своего тела, лица на себе, на кукле.
    • Учить подчиняться правилам поведения во время занятий через понимание слов: «можно», «да», «нельзя», «нет», «хорошо», «плохо».
    • Приучать к режиму педагогических занятий со взрослым. Подчиняться требованиям взрослого во время игр, а именно простой инструкции.
    • 7. Вызывать интерес к навыкам самообслуживания: привлекать внимание ребенка к воде, навыку мытья рук.
      8. Помогать пользоваться ложкой, пить из чашки (побуждать к самостоятельному воспроизведению действий)
      9. Формировать умение снимать с себя некоторые предметы одежды (шапку, шарфик, рукавицы)
      10. Формировать навык опрятности (путем периодичного высаживания ребенка на горшок)

      2.2. Направление 2. Физическое развитие

      Основное содержание работы:

    • Побуждать ребенка к совместному выполнению динамических упражнений (идти или бежать на зов взрослом или в сторону игрушки, действовать с игрушкой совместно со взрослым)
    • Учить удерживать в руках мяч, бросать его в цель, катать в сторону, перекатывать мяч ребенок-взрослый, собирать мячики/кубики.
    • Учить выполнять совместными действиями разные движения, постепенно формируя подражательные навыки: хлопать в свои ладоши, хлопать в ладони взрослого, топать ножками, прыгать на двух ногах с поддержкой и без поддержки взрослого, перешагивать через препятствия (веревочку, ленту, мячик)
    • Совершенствовать умение передвигаться по лестнице (вверх/вниз)
    • 2.3. Направление 3. Познавательное развитие

      Основное содержание работы

      1. Развивать способность узнавать предметы обихода и игрушки, по инструкции взрослого и показу выделять их в ряду разнородных объектов, находить идентичные (инструкция типа: «Дай киску», «Покажи мячик», дидактические игры с парными игрушками — выбор из двух предметов);
      2. Учить обращать внимание ребенка на форму предметов (шарики — кубики), величину предметов (большой/маленький), привлекать внимание к обобщению выделенного свойства взрослым: «такой — не такой»
      3. Соотнесение формы предметов (шарики — кубики, крыши — кирпичики) с помощью проб, отбрасывая ошибочные варианты и фиксируя правильные: предметы одного цвета, величины, но разной формы.
      4. Формировать умение соотносить плоскостную и объемные формы в практическом действии с предметами (коробка форм). Учить соотносить предмет и его изображение, узнавать на картинке;
      5. Формировать умение учитывать величину в практических действиях с предметами, соотносить предметы по величине (большой кукле — большая кровать, маленькой кукле -маленькая кровать)
      6. Вызывать положительное эмоциональное отношение к игрушке — матрешке (2-3-элементной), учить действовать с ней.
      7. Развивать способность к целостному восприятию объектов (работа с разрезными картинками без фона из двух частей, с парными картинками);
      8. Формировать умение воспринимать предметы, дифференцируя их по количеству: один-много;
      9. Совершенствовать ориентировку в собственном теле, а также частях тела другого человека, куклы, игрушечных животных («Покажи, где у зайки ушки, лапки, хвостик») и их изображениях.
      10. Учить распознавать цвета, ориентируясь на их однородность или неоднородность (способом примеривания, наложения). Выделять цвета методом сличения «такой — не такой». Выполнение инструкции типа: «Дай такую же ленточку», ориентируясь на цвет предметов. Взрослый учит ребенка приемам практического примеривания (прикладывания), комментирует и обобщает его действия: «Правильно, у меня красная ленточка и у тебя, смотри: они одинаковые, красные». (На данном этапе от ребенка не требуется названия цвета и нахождения предмета по указанию признака цвета. Используются дидактические игры типа: «Спрячь мышку», «Подбери платье для куклы», «Закрой кастрюльку»):

      2.4. Направление 4. Речевое развитие

      1. Формирование интереса к речевым и неречевым звукам (звучащим игрушкам, погремушкам, музыкальным инструментам).
      2. Развивать слуховое восприятие при различении неречевых звучаний (последовательный ряд из 2-3 звуков). Учить узнавать на картинках предметы и животных, ориентируясь на звукоподражания взрослого: «Чу-чу чу»-что это едет?», «Би-би» — а это что?», «Кто тебя зовет — «мяу»?»
      3. Узнавать и различать гласные звуки «А», «О», «И»: «Мама поет песенку, качает дочку: «А-а-а», «Кто поет, покажи картинку?», «Кукла плачет: «О-о-о», пароход гудит: «У-у-у», мьппка пищит: «И-и-и»; •
      4. В экспрессивной речи формировать простейшую лексику на материале звукоподражаний. Ребенок подражает взрослому в произношении гласных: «А-а-а» — поет мама»; «Уа-уа» — плачет малыш» и т. п.;
      5. Побуждать к речи в ситуациях общения, к обращению с просьбой «дай», указанию «вот» и т. п.;
      6. Учить имитировать элементарные артикуляционные движения: открыть рот —. зевнуть, вытянуть губы, подуть, показать язычок — «а-а-а» — не болит ли горлышко;
      7. Побуждать к имитации выразительных движений в подвижных играх: лиса крадется, петушок гордо шагает, зайка прыгает;
      8. Расширять объем пассивного словаря с названиями предметов окружающего быта.
      9. Развитие понимания обращенной речи: учить показывать некоторые действия предметы, картинки («Покажи, где Катя стирает», «Покажи, где Катя лепит пирожки» и др.)

      2.5. Направление 5. Художественно – эстетическое развитие

      1. Формировать умение совместно со взрослым действовать с предметами в соответствии с их функциональным назначением; учить выполнять предметно-игровое действие по подражанию действиям взрослого (игры: «Покатай матрешек», «Покорми куклу», «Построй забор», «сделаем мебель для матрешки» и др.)
      2. Формировать интерес к рисованию («Рисуем дождик», «Рисуем солнышко для цыпленка», «Лепим курочке зернышки»)
      3. Побуждать ребенка к совместным действиям и действиям по подражанию взрослому: в процессе изображения прямых и круговых линий; в процессе лепки — мять и катать пластилин; в процессе конструирования — ставить друг на друга элементы конструкции.

      3. Работа с родителями

      (Примерный план мероприятий (формы, методы и приемы взаимодействия с родителями), а также основные рекомендации для родителей).

    • Знакомство: Знакомство с родителями, педагогами, специалистами детского сада.
    • Обсуждение вопросов: организация режима дня в ДОУ и дома; регулярности, длительности проведения занятий, значение домашних занятий с ребенком (необходимость учить ребенка использовать полученные навыки, переносить прошлый опыт в новые ситуации).

    • Ежедневные консультации родителями.
    • Предоставляется информация о том, что происходило во время занятий с девочкой, какая цель упражнений; предлагаются задания для занятий дома, отмечаются успехи ребенка, познавательная и речевая активность, проявление инициативы, самостоятельности, знаний и умений, приобретенных на занятиях.

    • Совместные индивидуальные игры-занятия.
    • 4. Результаты Коррекционно – развивающей работы:

      (по каждой области можно отметить чему научится ребенок концу года)

      Социальное развитие: ребенок вступает в контакт со взрослыми, в условиях индивидуального взаимодействия манипулирует игрушками, положительно откликается на тактильные ощущения исходящие от взрослого, понимает и выполняет простые инструкции: «Принеси», «Подними игрушку», «Дай мне мяч», «Покачай лялю». Узнает себя в зеркале, показывает основные части тела и лица.

      Физическое развитие: выполняет действия по подражанию взрослого (хлопает в ладоши, топает ногами, имитирует некоторые действия по подражанию: «мишка топает», «сорока-ворона кашу варила» и др.) удерживает в руках мяч, кидает его.

      Познавательное развитие: ребенок манипулирует игрушками, как и любыми другими предметами – встречаются специфические манипуляции, которые направлены на выявление свойств предмета (например: двигает машину вперед и назад, катит мячик) и неспецифические манипуляции (например: стучит игрушками, разбрасывает и др.); нанизывает кольца на стержень пирамидки без соотнесения по величине; выполняет игры по типу вкладыши методом проб и ошибок; знает и показывает части тела на кукле; сличат цвета (красный – желтый); геометрические формы (кубик – мячик); различает предметы контрастных размеров (большой – маленький); показывает на картинках некоторые игрушки и животных, соотносит предметы с изображением хорошо знакомых объектов;

      Речевое развитие: накоплен пассивный словарь существительных и некоторых глаголов; активные вокализации разного характера («Ааа», «Ба», «Па», «Ма», «Ам»)

      Художественно-эстетическое развитие: удерживает в руке карандаш, выполняет «тыкающие» движения и пытается проводить линии; включается в процесс совместного конструирования простых построек из кубиков (например: башня).

      5. Программно – методическое обеспечение:

      1. Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей. Учебно-методическое пособие. — М.: Гном-Пресс, 2002 —64 с. (Коррекционно-развивающее обучение и воспитание дошкольников с ЗПР)
      2. Браткова М. В., Закрепила А. В. Коррекционное обучение и развитие детей раннего возраста со взрослым. Практическое пособие для родителей, педагогов-дефектологов и воспитателей дошкольных учреждений. М. 2013 г., — 112с.
      3. Есипова Т. П. Комплексное развитие детей с Синдромом Дауна раннего возраста. Рекомендации для родителей. — Новосибирск.
      4. Жиянова П. Л. Формирование навыков общения и речи у детей с синдромом Дауна.-М. 20Юг.-136с.
      5. Жиянова П. Л. Социальная адаптация детей раннего возраста с Синдромом Даун (Организация, содержание и методика работы адаптационных групп) М. — 2002,197 с.
      6. Закревская О. В. Развивайся, малыш!: система работы по профилактики отставания и коррекции отклонений в развитии детей раннего возраста / О.В. Закревская. — М.: Издательство ГНОМ, 2014.-88 с.
      7. Игры и занятия с детьми раннего возраста, имеющими отклонения в психофизическом развитии: Книга для педагогов /Под ред. Е.А. Стребелевой, Г.А. Мишиной. — М.: Полиграф сервис. 2002. — 128 с.
      8. Кобякова Е. А. Индивидуальная образовательная программа, адаптация и модификация развивающей среды как основные составляющие процесса включения ребёнка с синдромом Дауна в дошкольное образовательное учреждение. Информационно-методическое пособие: Включение ребёнка с синдромом Дауна в дошкольное образовательное учреждение общего типа. Пособие подготовлено по итогам проекта «Ресурсный центр — шаг в инклюзивное образование» в рамках Программы «Мир открыт для всех», реализуемой CAF Россия совместно и при финансовой поддержке Благотворительного фонда «Агат» г. Новосибирск — 2010 г.
      9. Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования «От рождения до школы» под редакцией Н. Е. Вераксы М:Мозаика — Синтез 2010.

      logoportal.ru