Психокоррекция детей с умственной отсталостью

ПСИХОКОРРЕКЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ПСИХИЧЕСКИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ

Определяющее значение в процессе адаптации ребенка с умст­венной отсталостью имеет целенаправленная психокоррекционная работа. Центральным звеном в психокоррекционных технологи­ях является составление психокоррекционных программ. Тради­ционно в основу таких программ для детей с психическим недораз­витием положены основные направления их психологической диагностики: психометрическое, функциональное и нейропсихологическое. Например, при психометрическом подходе, когда оп­ределяющей мишенью психологической коррекции является сте­пень психического недоразвития у ребенка, психокоррекционная программа направлена на повышение общего интеллектуального уровня ребенка с помощью специально разработанных психолого-педагогических коррекционных систем, организацию обучения ре­бенка в специализированном заведении.

При функциональном подходе, когда определяется уровень развития отдельных психических функций у ребенка (восприятия, внимания, памяти и пр.) психокоррекционные программы направ­лены на исправление и оптимизацию развития отдельных психи­ческих функций. Например, развитие восприятия у детей с умст­венной отсталостью как основу формирования мышления.

Нейропсихологический подход базируется на современных представлениях о закономерностях развития и иерархическом стро­ении мозговой организации высших психических функций в онто­генезе (Вайзман, 1976; Микадзе, Корсакова, 1994; Пылаева, Ахутина, 1997; Семенович, 1998; Семаго М., Семаго Н., 2000 и др.). В этих исследованиях доказано, что сенсомоторный уровень развития яв­ляется базальным для развития высших психических функций, по­этому в начале психокоррекционной работы уделяют большое внимание развитию двигательных функций. Выделяется несколько уровней коррекции на основе нейропсихологического подхода:

1) Уровень активации, энергоснабжения и статокинетического баланса психических процессов;

2) Уровень операционального обеспечения и статокинетического баланса психических процессов;

3) Уровень произвольной регуляции смыслообразующей функ­ции психомоторных процессов (цит. по: М. Семаго и Н. Семаго).

Каждый из этих уровней коррекции имеет свою специфичес­кую «мишень» воздействия.

Психокоррекционные методы первого уровня направлены на функциональную активацию подкорковых образований головно­го мозга. Методы второго уровня — задних премоторных отделов правого и левого полушарий мозга и их взаимодействия, а методы третьего уровня направлены на формирование оптимального ста­туса префронтальных отделов мозга.

Данное направление психологической коррекции является на наш взгляд весьма перспективным для детей с психическим недо­развитием. Однако следует отметить, что каждое из перечисленных выше направлений занимает определенное место в системе психо­коррекционной работы с детьми с психическим недоразвитием.

Важное значение для эффективности психологической коррек­ции детей с психическим недоразвитием имеет, с одной стороны, ориентация на сложные системно-структурные модели психичес­кого недоразвития, с другой стороны — онтогенетические модели.

Учет системно-структурных моделей психического недоразви­тия у детей позволяет разработать дифференцированные методы психокоррекционных воздействий с ориентацией на степень тяже­сти и специфическую структуру дефекта. Это успешно достигает­ся при функциональном и нейропсихологическом подходе к пси­хологической коррекции.

Как отмечалось выше, психическое недоразвитие — это тип дизонтогенеза, для которого характерно раннее время поражения мозговых систем и тотальное их недоразвитие. Первичный дефект при этой форме аномалии развития — интеллектуальный, и обя­зательным признаком является недоразвитие высших форм мыс­лительной деятельности: абстрактного мышления, образования понятий, низкий уровень обобщений.

Многообразие и полиморфность видов психического недораз­вития требует учета всех факторов, определяющих дефект. Напри­мер, у детей с умственной отсталостью вследствие экзогенных фак­торов в структуре психического дефекта, кроме интеллектуальных нарушений, могут наблюдаться выраженные нейродинамические и аффективные нарушения. У детей с хромосомной патологией не­редко наблюдается повышенная заторможенность, инактивность или, наоборот, бессмысленная активность, полевое поведение. Все это требует синдромологического подхода к психологической кор­рекции с выделением ведущих и определяющих мишеней (симптомокомплексов), лежащих в основе психического недоразвития.

Кроме уровневых моделей психокоррекции детей с психиче­ским недоразвитием широко используются онтогенетические мо­дели, которые предполагают два основных направления:

• возврат к ранним онтогенетическим этапам развития позна­вательных процессов и личности, и активация этих процес­сов в качестве ранее невостребованных резервов;

• ориентация на уровень ближайшего развития ребенка. Возрастной фактор также имеет важное значение в психокоррекционной работе с детьми с умственной отсталостью.

Как уже отмечалось выше, у здоровых детей в раннем возрасте происходят интенсивные изменения в физическом и психическом развитии. Уже на втором году жизни наблюдается бурное развитие предметных действий, а на третьем — предметная деятельность ста­новится у здоровых детей ведущей.

В исследованиях отечественных психологов и педагогов было убедительно доказано, что предметная деятельность здорового ре­бенка на первом году жизни претерпевает ряд существенных из­менений. Как отмечает Р. Я. Абрамович-Лехтман, уже на четвер­том месяце жизни здоровый ребенок начинает ощупывать, притягивать случайно задетый предмет. Появляются повторные похлопывания рукой по этому предмету. По существу, на этом первом этапе ребенок инициативно осуществляет действенную связь между собой и предметом путем непосредственного контак­та. Через ощупывание начинает формироваться выделение пред­мета как объекта деятельности. В дальнейшем действия ребенка становятся результативными: он повторно притягивает или от­брасывает предмет, размахивает им, стаскивает один предмет с другого. В этих действиях ребенка появляется новое: предмет пе­ремещается в пространстве, вовлекается в пространственно меня­ющиеся отношения. Притягивание случайно задетого предмета подкрепляется его непосредственным схватыванием. Этот контакт с предметом, достигнутый в результате собственного усилия, поз­воляет ребенку перейти к привычной деятельности рассматрива­ния предмета, обследования его путем ощупывания рукой, прикос­новения губ, языка и т. п. Таким образом, происходит выделение ребенком предмета как объекта деятельности (Абрамович-Лехт­ман Р. Я.,1945).

В конце первого года жизни ребенок может действовать уже не одним предметом, а несколькими, перемещая их по отношению друг к другу. Это уже является активным изменением пространст­венных отношений между предметами и существенной предпосыл­кой для возникновения нового этапа — целевого использования предметов путем воздействия одним предметом на другой. Уже на шестом месяце ребенок может активно вызывать звуки с помощью предмета, ударяя им по другому предмету. На десятом месяце ребенок ударом одного предмета по другому может вызвать вращение последнего. На десятом месяце он уже может перемещать од­ним предметом другие в ограниченном пространстве. Например, палкой помешивать шарики в чашке. Очень важным обстоятель­ством, как подчеркивает Р. Я. Абрамович-Лехтман, является вы­зывание путем такого взаимодействия «скрытых свойств предме­тов». Например, удар палкой по колесу, насаженному на стержень, вызывает вращение колеса. Именно вызывание скрытого свойства предметов имеет огромное познавательное значение для ребенка.

Итак, уже в конце первого года жизни здоровый ребенок мо­жет совершать результативные действия, воздействуя на предмет не только непосредственно рукой, но и опосредованно с помощью другого предмета.

В процессе становления предметной деятельности у ребенка раз­вивается ориентировочная реакция на новый предмет, он начинает выделять предметы, усваивает способы действия с ними. У него фор­мируется ориентировка на свойства и качества предметов. Именно этот процесс формирования поисковых действий и оказывает реша­ющее влияние на ход психического развития здорового ребенка.

Кроме того, идет активное развитие речи: вначале появляют­ся отдельные слова, а на втором году жизни — фразы. Пробужда­ется интерес к продуктивным видам деятельности: рисованию, конструированию.

У детей с психическим недоразвитием в этот возрастной пери­од развитие моторики значительно запаздывает. Походка их дол­го остается неустойчивой, плохо координированной, отмечаются лишние движения. Как правило, у них долго не выделяется веду­щая рука, нет согласованности в действиях обеих рук.

Предметными действиями дети с психическим недоразвити­ем своевременно не овладевают, в этом возрасте у них появляют­ся лишь манипуляции, т. е. хаотичные, нецеленаправленные дви­гательные реакции. Чаще всего эти манипуляции не соответствуют назначению предмета, с которыми ребенок совершает действия. Дети с умственной отсталостью не умеют подражать действиям взрослого, т. е. они самостоятельно не овладевают основным спо­собом усвоения общественного опыта. Все это в значительной сте­пени оказывает негативное влияние на формирование восприятия и таких его свойств как константность, предметность, обобщенность и определяет основные задачи психологической коррекции. Среди этих задач выделяются следующие:

• обучение детей с психическим недоразвитием усвоению сенсорных эталонов с помощью развития у них предметно-практических действий;

• развитие целостности, константности, предметности и обоб­щенности восприятия.

ОРГАНИЗАЦИЯ ПСИХОКОРРЕКЦИОННОГО ПРОЦЕССА

В процессе планирования занятий необходимо соблюдать сле­дующие принципы:

• принцип последовательности, предусматривающий посте­пенное усложнение занятий;

· принцип доступности заданий;

• принцип систематичности занятий, предусматривающий определенную частоту занятий; желательно не менее двух раз в неделю;

• принцип закрепления усвоенного с привлечением родите­лей, педагогов-дефектологов, логопедов.

В процессе обучения детей с психическим недоразвитием пред­метно-практическим манипуляциям психолог формирует у них по­исковые способы ориентировки в задании, обучает ребенка усвоению формы, цвета и величины предметов. В ходе занятий ребенку необ­ходимо показать такие действия, при которых он мог бы понять, что от умения определить форму зависит результат его деятельности.

Приводим конкретную схему занятий с описанием психотехник:

studopedia.org

Психокоррекция детей с умственной отсталостью

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ В РАБОТЕ С ДЕТЬМИ, ИМЕЮЩИМИ РАЗЛИЧНЫЕ ОТКЛОНЕНИЯ В РАЗВИТИИ

Психологическая коррекция — направленное воздействие на определенные психологические структуры с целью обеспечения полноценного развития и функционирования ребенка. Это обоснованное воздействие на внутренний мир человека, при котором психолог имеет дело с конкретными проявлениями желаний, переживаний, познавательных процессов и действий ребенка.

Психологическая коррекция как форма работы впервые возникла в дефектологии применительно к различным вариантам аномального развития. Она представляет совокупность воздействий, направленных на исправление, компенсацию недостатков, отклонений в психическом развитии ребенка.

При определении основных целей и задач психологической коррекции важно помнить положение Л.С.Выготского о создании зоны ближайшего развития личности и деятельности ребенка в качестве основного содержания коррекционной работы. В этой связи психолого-педагогическая коррекция должна строиться как целенаправленное формирование психологических новообразований, составляющих сущностную характеристику возраста. Упражнения и тренировка уже имеющихся у ребенка психологических способностей не делают коррекционную работу эффективной, так как обучение в этом случае следует за развитием, совершенствуя способности только в количественном направлении.

Психологическая коррекция призвана решать задачи профилактики.
В практике дифференцируют психокоррекцию — нормального развития, аномального и особо выделяют коррекцию задержки психического развития.

В зависимости от содержания выделяют следующие виды психологической коррекции:
— умственного развития личности;
— профилактику невротических состояний;
— эмоциональных нарушений.

В ходе психологической коррекции проводятся различные виды работ:

1. Игротерапия, которая применяется не только в коррекционных целях, но и в профилактических и психогигиенических. Различают две формы игротерапии: индивидуальную и групповую. Если у ребенка проблемы с общением, тогда групповая терапия более полезна, чем индивидуальная.

В игротерапии применяют различный игровой материал: игры в «семью», игры с марионетками, строительные, игры-упражнения.

2. Арттерапия — специализированная форма психотерапии, основанная на искусстве — изобразительной и творческой деятельности. Цель ее — развитие самовыражения, самопознания ребенка через искусство.

Арттерапия используется как средство общения психолога с детьми на символическом уровне. Образы художественного творчества отражают все виды подсознательных процессов, включая страхи, внутренние конфликты, воспоминания, сновидения. Методика арттерапии базируется на внутреннем убеждении — «Я», которое отражается в зрительных образах, когда человек рисует, лепит (спонтанно).

Место занятий при арттерапии должно быть таким, где дети могут шуметь, свободно передвигаться, а психолог не вмешивается в их процесс деятельности.

3. Групповая психотерапия предложена С.Славсеном, который считает, что здесь основное значение имеет то, в каких условиях будет проявляться активность детей.

Помещение должно быть оборудовано разными инструментами, материалами, предметами, стимулирующими индивидуальную деятельность. Каждому ребенку предоставляется возможность делать то, что он хочет, но при этом он не должен ограничивать деятельность других детей.

Все дети — члены группы не связаны между собой ни правилами, ни условиями выполнения деятельности и контроля. С.Славсен убежден, что возникновение в детской группе групповой динамики — негативное явление, которое препятствует самораскрытию каждого. Каждый ребенок должен добиться результатов ценой собственных усилий, собственных средств и возможностей.

Особенности психологической коррекции в дошкольном возрасте

Дошкольное детство — один из самых важных этапов жизни ребенка: без полноценно прожитого, всесторонне наполненного детства вся его последующая жизнь будет ущербной. Чрезвычайно высокий темп психического личностного и физического развития в этот период позволяет ребенку в кратчайшие сроки пройти путь от беспомощного существа до человека, владеющего всеми основными началами человеческой культуры. Он идет по этому пути не в одиночестве, рядом с ним постоянно находятся взрослые — родители, воспитатели, психологи. Грамотное взаимодействие взрослых в процессе воспитания ребенка обеспечивает максимальную реализацию всех имеющихся у него возможностей, позволит избежать многих трудностей и отклонений в ходе его интеллектуального и личностного развития. Пластичная, быстро созревающая нервная система дошкольника требует бережного к себе отношения. Создавая новые интенсивные программы развивающей работы с ребенком, необходимо иметь в виду не только то, чего он может достичь, но и то, каких физических и нервно-психических затрат ему это будет стоить. Любые попытки сократить дошкольный период как «предварительный» нарушают ход индивидуального развития ребенка, не позволяют ему использовать все возможности, которые предоставляет данный возраст для расцвета его психики и личности.

1. Направление коррекции интеллектуального развития дошкольников

Коррекция интеллектуального развития ребенка в дошкольном возрасте включает в себя задачи развития восприятия сенсорных способностей, наглядно-образного мышления и знаково-символической функции, начальных форм произвольного внимания и памяти. Особое направление составляет коррекция речевого развития, которое осуществляется в первую очередь в рамках специализированной логопедической помощи.

Важный компонент коррекции мышления ребенка-дошкольника составляет развитие познавательных мотивов. Расширение сферы внеситуативно-познавательного общения, создание проблемных ситуаций на коррекционных занятиях, использование специальных дидактических игр-загадок, стимулирование самостоятельной активности — важные факторы формирования познавательных мотивов. Развитие познавательной активности ребенка определяется типом семейного воспитания и тактикой поведения родителей.

В основе коррекции наглядно-образного мышления лежат выявление и отражение объективных связей и отношений в виде наглядно-пространственных моделей, которые способствуют формированию у ребенка умения создавать и использовать знаково-символические средства для решения познавательных задач. На коррекционных занятиях широко применяются разнообразные виды конструктивных и изобразительных задач, дидактические игры, предполагающие использование разнообразного рода схем, моделей, чертежей. При этом ориентировка детей должна быть направлена на общие способы действия, а не только на получение конкретного результата. Целесообразно применение таких видов конструктивной деятельности, как конструирование по образцу (модельное, по элементам, путем отбрасывания элементов из фоновой фигуры), по условиям и по замыслу. Значительную роль в развитии наглядно-образного мышления ребенка играют также сюжетно-ролевые игры, игры с правилами и игры-драматизации, коллективные и индивидуальные формы словесного творчества.

Коррекция логических форм мышления в дошкольном возрасте неразрывно связана с развитием обобщающей и символической функций речи. Коррекционные занятия должны быть направлены на формирование предпосылок овладения ребенком системой научных понятий, определяя в качестве цели развитие у него логических операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, развитие действий классификации.

Коррекция речевого развития в дошкольном возрасте определяется формированием контекстной и совершенствованием диалогической ситуативной речи. Задачи коррекции: обогащение и активизация словаря, формирование звуковой и грамматически правильной речи, формирование ее выразительности на основе адекватного применения интонационных и лексических средств.

Формирование связной контекстной речи, планирующей, стимулирующей ее функцию, обучение звуковому анализу слов и словесному анализу предложений в плане подготовки к обучению детей грамоте. Первые три задачи составляют прерогативу логопедической помощи, а последние три входят в компетенцию практического психолога. Основной принцип: единство решения всех поставленных задач в целостной коммуникационной деятельности. Для создания необходимости речевого общения ребенку могут быть предложены различные вопросы, беседы об окружающей действительности, рассматривание картинок, просмотр и обсуждение кинофильмов, телепередач, чтение книг, а также игры с партнерами и совместно-раздельные продуктивные виды деятельности, осуществляемые совместно со взрослым.

Коррекция развития памяти в дошкольном возрасте направлена на систему приемов, облегчающих запоминание, выделение особых задач воспроизведения прошлого опыта, а также формирование внешнего опосредования. Коррекция развития внимания определяется умением ребенка контролировать свою деятельность.

2. Коррекция детей дошкольного возраста с умственной отсталостью
Несмотря на то, что дети с умственной отсталостью находятся в специальных учреждениях, необходимы полная коррекция и компенсация дефектов их развития, максимальное приближение всего психического развития к нормальному состоянию. Решающую роль в предупреждении нарушений умственного развития играет более раннее начало коррекционной работы, что позволит предотвратить вторичные отклонения в развитии ребенка.

В связи с особенностями развития умственно отсталые дети нуждаются в целенаправленном обучающем воздействии взрослого. Спонтанного усвоения общественного опыта, особенно в раннем возрасте, у них практически не происходит. Для организации обучения и воспитания необходимо развить у таких детей интерес к окружающему. И здесь неоценимы дидактические игры, которые должны привлекать внимание, заинтересовывать. Взрослым необходимо постоянно создавать у детей положительное эмоциональное отношения к деятельности.

Умственно отсталому ребенку для усвоения способов ориентировки в окружающем, для выделения и фиксирования свойств и отношений предметов, для понимания того или иного действия требуется гораздо больше повторений, чем нормально развивающемуся.

Основная коррекционная задача состоит в том, чтобы сформировать у умственно отсталых детей раннего и дошкольного возраста поисковые способы ориентировки при выполнении задания, а на этой основе создать интерес к свойствам и отношениям предметов, к их использованию в деятельности и, таким образом, подвести их к подлинной зрительной ориентировке.

Игры и упражнения, в которых дети действуют методом проб, развивают у них внимание к свойствам и отношениям предметов, формируют целостное восприятие. Для правильного и своевременного включения речи в процесс общения необходимо на первых порах ознакомления с предметом, с его качеством, свойством научить ребенка выделять эти свойства из других предметов, узнавать и воспринимать их, а уж затем давать слово как образец.

Для коррекции важно развитие тактильно-двигательного восприятия, которое также начинается с узнавания, а заканчивается формированием представлений. Не меньшее значение имеет и развитие слухового восприятия, которое помогает умственно отсталому ребенку ориентироваться в окружающем его пространстве, создает возможность действовать по звуковому сигналу, различать многие важные объекты и т.д.

Правильное развитие целостного восприятия подготавливает и некоторые стороны причинного мышления. Когда ребенок правильно представляет себе предмет с его частями, он может осознать причину нарушения целого. Путь от восприятия к мышлению оказывает влияние на развитие наглядно-образного и логического мышления. Правильная и своевременная организация работы по формированию всех видов мышления приобретает особое значение, так как нарушение интеллекта и является основным дефектом развития подобных детей. Основные направления и задачи коррекции умственно отсталых детей:

logoburg.com

В настоящее время проблема развития и воспитания детей с ограниченными возможностями стала наиболее острой. В 90-х годах инвалидность при рождении определялась у 3-4-го ребенка, сейчас – у каждого второго. Если 10-15 лет назад, по нашим наблюдениям, рождалось много детей с ДЦП, то сейчас мы наблюдаем рост рождаемости детей с эмоциональными расстройствами, в том числе с РДА, с нарушением поведения и деятельности, а также с сочетанными нарушениями развития.

Дети «с особыми нуждами» составляют неоднородную группу. Специальная психология выделяет следующие категории детей с нарушениями развития:

  • Дети с нарушениями интеллекта (умственная отсталость различной степени). Умственная отсталость — стойкое нарушение познавательной деятельности и поведения, возникшее в результате органического поражения головного мозга.
  • Дети с отклонениями в познавательном развитии (задержка психического развития). ЗПР выражается в замедленном темпе созревания различных психических функций.
  • Дети с нарушениями слуха (НСТ разной степени).
  • Дети с нарушениями зрения (слепота, слабовидение, косоглазие, недоразвитие сетчатки или других органов глаза).
  • Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата.1. Заболевания нервной системы: ДЦП, нейроинфекции.2. Врожденная патология ОДА: врожденная дисплозия тазобедренного сустава, кривошея, косолапость, недоразвитие и аномалии развития конечностей, позвоночника и пр.3. Приобретенные заболевания и повреждения ОДА.
  • Дети с нарушениями речи (алалия, дизартрия, дисграфия, заикание, мутизм).
  • Дети с эмоциональными расстройствами, в т.ч. с РДА, аутоподобное нарушение поведения, страхи, фобии.
  • Дети с нарушениями поведения и деятельности.
  • Дети с тяжелыми множественными нарушениями (умственная отсталость, ДЦП, ранний детский аутизм, эпилепсия и пр.).
  • Структура дефекта развития у данных категорий детей различна, но обусловлена следующими нарушениями:

    Клиническая картина нарушений в каждом отдельном случае разная, однако, можно выделить ряд проявлений, характерных для всех перечисленных категорий:

  • социальная дезадаптированность ребенка;
  • низкий уровень психических процессов (внимания, предметного и социального восприятия и представлений, памяти, мышления);
  • нарушения сенсорно-перцептивных функций (трудности пространственного анализа и синтеза, понимания схемы тела, пространственно-временных отношений, зрительного, слухового, тактильного восприятия);
  • нарушение речевых функций (дизартрия, нарушение фонематического восприятия, анализа слов, трудности усвоения лексической и понятийной стороны языка, полное отсутствие речи);
  • задержка или нарушение развития мышления (снижение, уплощение интеллекта, недоразвитие мыслительных операций, таких как классификация, сравнение, анализ-синтез и пр.);
  • заторможенность, ригидность, стереотипность и однообразие мыслительной деятельности, повышенная истощаемость, неустойчивая динамика ее продуктивности;
  • недостаточность или грубые нарушения психомоторных функций (крупная и мелкая моторика, зрительно-моторная координация, моторная неловкость):
  • несформированность мотивационно-потребностной и эмоционально-волевой сферы;
  • нестабильность эмоционального состояния, возбудимость, страхи, фобии, повышенная тревожность, невротизация;
  • снижение произвольности психических процессов, деятельности, поведения;
  • стереотипия поведенческих реакций, «застревание» на определенных поведенческих реакциях и фразах, склонность к аутоподобному поведению;
  • несформированность предметно- практических умений и навыков;
  • нарушения в становлении личностных качеств и Я-концепции.
  • Кроме того, у детей с нарушениями в развитии часто наблюдаются психологические особенности, которые могут препятствовать их успешной интеграции в общество:

  • некритичность, неадекватная самооценка и уровень притязаний;
  • недостаточное развитие коммуникативных навыков;
  • избирательное принятие социальных норм и правил поведения, неосознанность и отрицание многих из них;
  • узость круга интересов, отсутствие мотивов к продуктивной деятельности;
  • ​ социальный и личностный инфантилизм.
  • Поэтому детям «с особыми нуждами» требуется коррекционно-развивающая и восстановительная работа не только на познавательном уровне, но и на эмоционально-личностном и поведенческом уровне, т.к. без этого ре6бенок неспособен усваивать необходимые виды деятельности, вступать в разнообразные системы социальных и межличностных отношений.

    Методы и приемы коррекционно-развивающей работы

    Наиболее распространенная категория детей, нуждающихся в коррекции, — дети с тяжелыми множественными нарушениями. Сложная структура дефекта предполагает дифференцированный подход к психологической коррекции, т.е. учет в каждом конкретном случае формы, степени тяжести, специфики и сочетанности нарушения психических функций.

    Чаще всего приходится работать с детьми, у которых основной дефект, например ДЦП, осложнен интеллектуальным недоразвитием тяжелой степени, нарушением зрения, слуха, отсутствием речи, чертами аутичного поведения, иногда с эписиндромом, т.е., с так называемым сложным нарушением. Это требует специфических, нестандартных методов коррекционной работы.

    Для детей с сохранным интеллектом, с легкой степенью ЗПР или олигофрении используется метод арт-терапии, который включает в себя различные приемы,такие как:

  • ​ конструирование;
  • лепка;
  • аппликация из различных видов материалов;
  • ​ бумагопластика;
  • ​ рисование на различных поверхностях;
    • ​ куклотерапия, а также изготовление кукол для занятия из различных материалов;
    • ​ сказкотерапия по изготовленным аппликациям, рисункам, коллажам;
    • коллаж;
    • двигательная терапия;
    • музыкотерапия.
    • Для данного метода применяются различные материалы: бумага, ткани, нитки, пластилин, краски, мелки, наклейки, бисер, пайетки, старые журналы, бросовые, разрозненные пуговицы, бусы и пр. Использование данного метода позволяет решать следующие задачи: а) развить сенсорные эталоны и обогатить сенсорно-перцептивный опыт, б) расширять знания об окружающем мире, в) сформировать целостную картину мира, г) стабилизировать эмоциональное состояние, помочь ребенку в символической форме отреагировать переживания, д) формировать произвольность деятельности и поведения.

      Игровая терапия – универсальный метод, который включает в себя:

    • игровую терапию реальной жизни (проигрывание проблемных ситуаций семейных отношений, взаимодействия со сверстниками, соперничество, кризисные и подростковые конфликты и др.). В данном случае чаще всего используется техники ролевых игр, драматизации, театрализованной игры, сказкотерапии, элементы тренинговых упражнений;
    • игровую терапию отреагирования (проигрывание стрессогенных ситуаций, прошлого травмирующего опыта). Наиболее эффективной в этом случае показала себя сказкотерапия, символдрамма, рисование и проигрывание «виртуальной действительности»;
    • игровую терапию построения отношений (проигрывание возникающих эмоций и ситуаций «здесь и сейчас», эмоциональная поддержка друг друга в сложных ситуациях). Наибольший эффект в данном случае проявился при использовании символдраммы, визуализации (упр. «Волшебный магазин», «Айсберг» и пр.) в сочетании с арт-терапией.
    • игровую терапию творческого самовыражения (игры «творческого беспорядка»).
    • В ходе игровой терапии создается такой психологический и социальный процесс, в котором дети естественным образом а) взаимодействуют друг с другом, моделируют систему социальных отношений и социального опыта, б) приобретают новые знания о себе и о мире, в) формируют реальные отношения партнерства и сотрудничества, интериоризируют и усваивают адекватные способы ориентировки в проблемных ситуациях, социально-бытовые навыки и умения адаптироваться в мире, г) формируют способность к произвольной регуляции деятельности на основе подчинения поведения системе норм и правил игры, д) тренируют память, внимание, мышление, е) развивают воображение, речь, моторные навыки.

      Сенсотерапия — уникальный метод, соединяющий в себе приемы других методов:

    • арт-терапию (музыка, рисование);
    • сказкотерапию (сочинение сказок, историй, например, «Сказка по кругу», «Сказки у костра», «Сказочные истории с предметами», «Семья животных»);
    • игровую терапию (подвижные игры: «Поимки сокровищ», «Путешествие по морю», «Полет в космос»);
    • цветотерапию;
    • двигательную терапию (танцы, свободные движения под музыку);
    • тренинговые упражнения («Свеча», «Слепой и поводырь»);
    • релаксацию.

    На занятиях в сенсорной комнате решается комплекс задач по развитию познавательных процессов, крупной и мелкой моторики, стабилизации эмоционального состояния и поведения.

    Во время занятий создается комплексное психотерапевтическое воздействие на все анализаторы ребенка, включая эмоциональную и двигательную память. Мозг активизируется через стимуляцию базовых анализаторов: зрения, слуха, обоняния, осязания и вестибулярных рецепторов. Сенсорная комната позволяет расширить жизненный опыт детей, обогатить их чувственный опыт и обрести уверенность в себе. Занятия в условиях сенсорной комнаты помогают совершенствованию активных, самостоятельных двигательных навыков, манипулятивной деятельности, овладению знаниями схемы тела, развитию зрительно-моторной координации.

    Сенсотерапия проводится по показаниям в двух видах:

  • релаксация, снятие эмоциональной возбудимости
  • стимуляция познавательной и двигательной активности.
  • Релаксация достигается через воздействие специальной музыки, звуков, терапевтических сказок, цвета, световых ламп, интерактивного пола, сухого бассейна.

    Стимуляция познавательной и двигательной активности производится через световые панели, панно «Звездное небо», игры с интерактивным полом, интерактивную панель «Геометрические фигуры», подвижные игры «Прятки», «Жмурки», «День-ночь», «Найди, что спрятано» и пр. Данные приспособления и развивающие игры активно привлекают внимание ребенка, возбуждают его познавательный интерес, стимулируют деятельность и ориентировочно-поисковые действия. Для стимуляции мелкой и крупной моторики, развития речи и воображения проводится « Гимнастика Гномиков», соединяющая в себе массаж и пальчиковую гимнастику:

    • Гномики спят;
    • Гномики просыпаются, потягиваются;
    • Гномики умываются;
    • Гномики готовят завтрак (пекут пирожки), завтракают;
    • Гномики моют посуду;
    • Гномики идут играть.
    • В этот сказочный сюжет можно включать не только различные игры, но и предметную деятельность, рисование, лепку, аппликации, элементы игрового тренинга, танцевальную терапию и др. терапевтические приемы.

      Сказкотерапия – метод, использующий сказочную форму для интеграции личности, развития творческих способностей, расширение миропознания, совершенствования взаимодействий с окружающим миром. Детей привлекают в сказках отсутствие прямых нравоучений, безобидность, занимательность сюжета, возможность взять инициативу в свои руки, повествование «от 3-его лица», «обезличенность» главного героя, расширение позитивного опыта, решение трудных ситуаций и проблем безопасным способом.

      Основные приемы работы со сказкой:

    • Рассказывание сказок;
    • Сочинение авторских сказок;
    • Сочинение сказок по рисункам, аппликациям, коллажам;
    • Переделывание существующих народных или авторских сказок (изменение деталей, конца, элементов сюжета, введение новых героев);
    • Постановка сказок с помощью изготовленных самостоятельно персонажей, пальчиковых и перчаточных кукол;
    • Сочинение сказочных историй «от 1-го лица» с использованием подручных предметов.
    • Водно-песочная терапия, песочная анимация — наиболее эффективный метод коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими грубое нарушение интеллектуального, психомоторного и психоречевого развития. Водная терапия способствует расслаблению спастики рук, улучшению хватательных движений, моторной ловкости и развитию зрительно-моторной координации. Песочная терапия коррегирует память, внимание, логическое мышление, стимулирует развитие воображения, речи, способствует снижению страхов, тревожности через выполнение специфических заданий: песочной анимации (рисование на песке картин, сказок, «мультиков»), поисков «клада», создания «песочных картин» из мелких игрушек. Занятия с водой и песком создают релаксационный эффект, что способствует снижению спастики рук, коррекции страхов, тревожных состояний, снятию гиперактивных и гипервозбудимых реакций.

      Одним из инновационных методов, применяемых в коррекционно-развивающей работе, является аудио-визуальный компьютерный комплекс «Возьми и сделай» (Тимокко).

      Комплекс предназначен для работы с детьми младшего и среднего возраста для обучения детей с ДЦП двигательным навыкам, при гипотонии, нарушении тонуса мышц плечевого пояса, нарушениях координации движений, на начальных этапах работы при посттравматических моторных расстройствах, при генетических синдромах, при чертах аутичного и аутоподобного поведения. В комплекс входят пять игр:

      С помощью перечисленных интерактивных игр решаются следующие задачи:

    • Повышение концентрации внимания и способности понимать правила игры.
    • Улучшение координации рук и глаз, освоение новых движений.
    • Развитие двусторонней координации при использовании обеих рук одновременно.
    • Обучение контролю над движениями, тренировка точности движений.
    • Укрепление и стимулирование мышц плечевого пояса и рук.
    • Обучение целенаправленной деятельности и пониманию положения тела в пространстве.
    • Развитие мелкой моторики.
    • Развитие произвольности деятельности и поведения.
    • Повышение мотивации детей к двигательной и познавательной деятельности в веселой и интересной форме. Дети развивают двигательные и когнитивные навыки в игровой среде, где игры носят безопасный, бесконкурентный характер.
    • Невозможно охватить все многообразие методов и приемов, которые используются для коррекционно-развивающей работы с «особыми» детьми. Но именно индивидуальный подход к каждому ребенку, упорный систематический труд, сотрудничество специалистов, родителей и ребенка помогут преодолеть трудности и дадут ребенку шанс успешно адаптироваться в обществе.

      psy.su