Расстройства поведения при умственной отсталости

Нарушения поведения у пациентов детского возраста с умственной отсталостью

Тема нарушений поведения у детей с умственной отсталостью сегодня актуальна и интересна не только врачам-специалистам, но и педагогам-психологам коррекционных образовательных учреждений, которым приходится сталкиваться с данной проблемой, наверное, еще более часто, чем психиатрам.

Говоря о нарушениях поведения, необходимо дать несколько общих определений. Прежде всего, нужно понять, что есть поведение в целом.

Поведение – это психологическая и физическая манера вести себя с учетом стандартов, установленных в социальной группе, к которой принадлежит индивид.

Нарушения поведения – это отклонения от принятых в данном обществе социальных и нравственных норм, повторяющиеся устойчивые действия или поступки, включающие главным образом агрессивность деструктивной и асоциальной направленности с картиной глубоко распространившейся дезадаптации поведения. Они проявляются либо в попрании прав других людей, либо в нарушении характерных для данного возраста социальных норм или правил. В настоящее время наряду с понятием «нарушение поведения» используется понятие «отклоняющееся» или девиантное поведение.

По своей структуре нарушения поведения могут быть разделены на характерологические (непатологические) и патохарактерологические (патологические) (схема1).

Из данной схемы следует, что патологические нарушения поведения всегда являются генерализованными, т.е. возникают во всех микросферах жизни ребенка. Не могут патологические нарушения поведения, требующие лечения у врача-психиатра, иметь место в образовательном учреждении и полностью отсутствовать у ребенка дома и на улице. В таких случаях, прежде всего, необходимо исключить проблемы в социуме образовательного учреждения, подключив к работе квалифицированных психологов и педагогов, попытаться найти проблемы в «микросреде», а только затем, если это еще потребуется, подключать к работе специалиста медицинского круга. В нашей практике, к сожалению, очень часто данная последовательность не выполняется. Принципиальный механизм возникновения патологических нарушений поведения представлен на схеме 2.

В МКБ 10 представлены следующие диагностические критерии умственной отсталости:

Умственная отсталость — состояние задержанного или неполного развития психики, которое в первую очередь характеризуется нарушением способностей, проявляющихся в период созревания и обеспечивающих общий уровень интеллекта, то есть когнитивных, речевых, моторных, и специальных способностей.

Умственная отсталость может развиваться с любым другим психическим или соматическим расстройством или возникать без него.

Адаптивное поведение всегда нарушено, но в защищённых социальных условиях, где обеспечивается поддержка, эти нарушения у больных с лёгкой степенью умственной отсталости могут совсем не иметь явного характера.

Измерение коэффициентов умственного развития должно проводиться с учётом кросс-культурных особенностей.

Четвёртый знак используется для определения выраженности поведенческих нарушений, если они не обусловлены сопутствующим (психическим) расстройством.

Исходя из данных диагностических критериев мы можем дать общее определение умственной отсталости.

Умственная отсталость — это стойкое, необратимое недоразвитие уровня психической, в первую очередь интеллектуальной, деятельности, связанное с врожденной или приобретенной (деменция) органической патологией головного мозга. Наряду с интеллектуальной недостаточностью всегда имеет место недоразвитие эмоционально-волевой сферы, речи, моторики, и всей личности в целом.

Распространенность умственной отсталости составляет примерно 2-3% от общей численности населения (если за нижнюю границу нормы принимать IQ, равное 70 баллам).

МКБ 10 выделяет 4 основных формы умственной отсталости:

F70 — умственная отсталость легкой степени (IQ = 50-69) – около 75%;

F71 – умственная отсталость умеренная (IQ = 35-49) – около 15%;

F72 – умственная отсталость тяжелая (IQ = 20-34) – около 5%;

F73 – умственная отсталость глубокая (IQ < 20) – около 5%

Следует отметить, что в последние годы отмечается рост процентного состава пациентов с умственной отсталостью более тяжелых форм.

По степени выраженности нарушений поведения МКБ 10 делит данную патологию также на 4 группы. Степень поведенческих нарушений определяет знак после точки в коде диагноза.

F7x.0 – c указанием на отсутствие или слабую выраженность нарушения поведения;

F7x.1 – со значительным нарушением поведения, требующим ухода и лечения;

F7x.8 – с другими нарушениями поведения;

F7x.9 – без нарушений поведения

В настоящее время достоверные причины умственной отсталости могут быть установлены лишь у 30-35% пациентов с данной патологией. Остальные случаи расцениваются как «недифференцированные формы». Основные причины умственной отсталости могут быть разделены на 2 основные группы: врожденные и приобретенные.

Врожденные причины умственной отсталости:

генетические причины умственной отсталости (изменение числа хромосом (анеуплодия)- трисомия целых хромосом 13-синдром Патау, 18–синдром Эдвардса, или 21-синдром Дауна, трисомия по Х-хромосоме. Частичные аномалии хромосом: делеции, инверсии, транслокации и дупликации);

внутриутробное поражение плода — физическое, химическое, или инфекционное(воздействие радиации, цитомегаловирусная инфекция, сифилис, ВИЧ, эмоциональное перенапряжение женщины во время беременности, и др.);

нарушения белкового обмена;

Приобретенные причины умственной отсталости:

нарушения в процессе родов (асфиксия, родовая травма);

травмы головы, гипоксия головного мозга, инфекции с поражением центральной нервной системы, эпилепсия;

педагогическая запущенность в первые годы жизни у детей из неблагополучных семей.

На сегодняшний день нет разделения форм нарушений поведения у пациентов с умственной отсталостью, поэтому мы предлагаем ввести в практику представленную ниже классификацию.

Нарушения поведения у пациентов детского возраста с умственной отсталостью могут быть следующих видов:

компенсаторные (связанные со сложностями социальной адаптации детей с данной патологией в здоровом коллективе);

структурные (возникающие вследствие общеорганического поражения ЦНС);

функциональные (обусловленные физиологическими перестройками в ЦНС в «переходном возрасте»);

клинико-патологические (являющиеся следствием сопутствующих умственной отсталости психических заболеваний).

Компенсаторные нарушения поведения. Говоря о данном виде нарушений поведения, нужно понимать, что ребенок с умственной отсталостью – это особый ребенок, который в силу своих психических особенностей иначе воспринимает окружающий мир. Незрелость основных нервных процессов, неустойчивость психики делают такого ребенка уязвимым для действия многих отрицательных факторов, нарушающих формирование поведенческих актов. В первую очередь, данная категория детей сталкивается с трудностями во взаимоотношениях с окружающими людьми, учителями, с нормально развивающимися сверстниками, которые в большинстве случаев не знают психических особенностей детей, в результате чего возникают конфликты. Такие дети начинают проявлять агрессию в своем поведении, которая выступает как защитная реакция на возникающие трудности или гиперкомпенсация интеллектуального отставания в развитии при сохранном соматическом здоровье.

Структурные нарушения поведения. Нарушения поведения, являющиеся следствием раннего органического поражения ЦНС. Данная форма поведенческих нарушений не является диагностическим критерием умственной отсталости у ребенка. С равной долей вероятности нарушения поведения данной группы могут возникать как у детей с умственной отсталостью, так и у детей с сохранным интеллектом.

Структурные нарушения поведения, представлены двумя основными формами:

1. Аффективно-неустойчивые структурные нарушения поведения;

2. Эмоционально-лабильные структурные нарушения поведения.

Аффективно-неустойчивые структурные нарушения поведения. Это наиболее распространенный вид структурных нарушений поведения. Наиболее часто они проявляются психопатоподобным поведением, т. е. внешне напоминающим психопатию (аффективно-неустойчивое расстройство личности), но не являющиеся таковыми в действительности. Наиболее часто для данных нарушений поведения характерны повышенная возбудимость, гнев и ярость по любому поводу или без него, т. е. выход чувств из-под контроля, расторможенность чувств и влечений. Близко к последнему примыкают бесцеремонность, отсутствие сдерживающих начал, чувства вины, и переживания случившегося. В плане общения — это неуживчивость со сверстниками, конфликтность и агрессивность, не обусловленные объективными причинами.

Эмоционально-лабильные структурные нарушения поведения. В данном варианте органические нарушения мозга проявляются преимущественно повышенной утомляемостью, высокой истощаемостью нервных процессов, заторможенностью чувств и влечений, общей пассивностью и вялостью, что обычно в медицинской терминологии обозначается как церебрастенический синдром. Часто для детей с такими нарушениями поведения характерны явления выраженной недостаточности показателей внимания и явления компенсаторной гиперактивности.

Нередко оба варианта структурных нарушений поведения у детей с умственной отсталостью сочетаются между собой, особенно при наличии сангвинического темперамента. Важно, что при холерическом темпераменте преобладает возбудимость, а при флегматическом — тормозимость. Эти факты важно учитывать при проведении психолого-педагогической коррекции нарушений поведения у таких детей в образовательных учреждениях.

Функциональные нарушения поведения. Такие нарушения поведения, как и предыдущая группа, могут возникать у детей с сохранным интеллектом. В настоящее время, в связи с расширением спектра используемых для обследования головного мозга методик, выяснено, что в подростковом возрасте в головном мозге происходят определенные структурные перестройки, характеризующиеся физиологическим снижением количества клеток серого вещества и уменьшением размеров «амигдалы» и «инсулы» — отделов мозга, отвечающих за эмоциональное восприятие действительности, способность к сопереживанию и распознаванию чужих страданий. В норме к 17-18 годам происходит полная компенсация данных изменений. Эти перестройки и являются причинами «переходного возраста». У детей с умственной отсталостью и органическим поражением ЦНС в этом возрасте, на фоне происходящих структурных перестроек в головном мозге, возможна манифестация (начало) более грубых психических нарушений, часто носящих уже процессуальный характер (шизофрения и т.п.).

Клинико-патологические нарушения поведения. Нарушения поведения данной группы у детей и подростков с умственной отсталостью возникают не вследствие основного заболевания, а в рамках клинических проявлений сопутствующих психических нарушений (детский аутизм, шизофрения, расстройства личности различного генеза, биполярное аффективное расстройство, и т.д.).

В настоящее время выделяют следующие, наиболее часто встречающиеся варианты нарушений поведения у детей с умственной отсталостью:

побеги из дома, школы (дромомании);

нарушение дисциплины и поведения в общественных местах и образовательном учреждении,

psihiatr.info

Расстройства поведения при умственной отсталости

1) Игнорирование требований взрослых;

2) Имитация отрицательных лидеров;

3) Показная демонстративность;

4) Самоутверждение с позиции «культа силы».

Данные негативные проявления у олигофренов отличаются устойчивостью и прослеживаются, и после окончания юношеского возраста.

У детей с умственной отсталостью, как и у интеллектуально неполноценных, можно выделить патологические и непатологические формы девиантного поведения. В условиях психотравмирующей ситуации, неправильного воспитания и неадекватного обучения непатологические варианты нарушений поведения у детей с интеллектуальным недоразвитием возникают особенно легко. Кроме того, детям, страдающим олигофренией, вследствие присущей им чрезмерной внушаемости свойственна повышенная имитация форм поведения окружающих, что усиливает нарушения поведения. Эти отклонения также не могут быть расценены как патологические.

Девиантное поведение чаще всего отмечается при осложнённых формах олигофрении, когда наблюдаются не только недоразвитие мозговых структур, но и сосудистые и ликвородинамические нарушения. Расстройства поведения у таких больных обнаруживаются рано, и проявляется в повышенной аффективной возбудимости, импульсивности, суетливости, неумении подчиняться требованиям дисциплины, нецеленаправленном двигательном беспокойстве. Такое поведение возникает обычно по незначительному поводу или без причины. Как правило, не сопровождается сколько-нибудь заметными психогенными переживаниями.

Однако все большие трудности для адаптации этих детей представляет формирующаяся патология влечений – повышенная сексуальность, влечение к употреблению алкоголя, бродяжничество. Если усиление сексуальных влечений, влечение к употреблению алкоголя развиваются, как правило, в подростковом возрасте, то синдром уходов и бродяжничества у умственно отсталых детей возникает относительно рано уже в 9 – 10 лет. Основную роль в проявлении бродяжничества у детей с интеллектуальными нарушениями играет не реактивный момент, а отсутствие возможности подавления влечений.

Умственно отсталые с синдромом уходов и бродяжничества лучше всего адаптируются при длительном пребывании в учреждениях закрытого типа: в силу большой внушаемости и пассивности, недостатка инициативности они не уходят из детских учреждений с хорошо поставленным надзором.

Выраженные эмоционально-волевые нарушения резко снижают возможность дебильных лиц руководить своим поведением, что свидетельствует о значительной глубине психического дефекта.

При лёгкой и умеренной степени дебильности с гиподинамическим характером эмоционально-волевых расстройств наблюдается некоторая «психическая вялость, низкая самостоятельная активность психической деятельности и повышенная подчиняемость внешним воздействиям. Больные легко поддаются влиянию заинтересованных лиц. Повышенная внушаемость сама по себе не определяет недееспособность больных, но оказывает большое влияние на основные клинические признаки олигофрении.

Таким образом, при изучении особенностей лиц, страдающих олигофренией, необходимо анализировать степень выраженности не только интеллектуального дефекта, но и глубину клинических особенностей эмоционально-волевой сферы, аффективные и поведенческие нарушения, а также компенсаторные возможности личности, необходимые для социальной адаптации даже на сниженном уровне.

psihiatriya-i-nevrologiya.ru

Л.В. Шипова НАРУШЕНИЯ ПОВЕДЕНИЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ПОДРОСТКОВ

Транскрипт

1 Л.В. Шипова НАРУШЕНИЯ ПОВЕДЕНИЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ПОДРОСТКОВ

2 УДК ББК 88.4 Ш63 Рецензент: кандидат психологических наук, доцент кафедры реабилитационных технологий в образовании на базе ГАОУ СО ЦАРИ Гринина Елена Сергеевна Шипова Л.В. Ш63 Нарушения поведения умственно отсталых подростков. Учебное пособие. — Саратов, с. В учебном пособии представлены материалы изучения нарушений поведения умственно отсталых подростков, особенности и основные факторы нарушений поведения умственно отсталых школьников, обсуждаются проблемы агрессивного поведения при умственной отсталости, анализируется преступное поведение несовершеннолетних с умственной отсталостью. Материалы пособия могут быть использованы психологами образовательных организаций, учреждений здравоохранения и социальной защиты для диагностики и коррекции нарушений поведения у лиц с умственно отсталостью. Рекомендовано к изданию Учебно-методической комиссией факультета психолого-педагогического и специального образования СГУ имени Н.Г. Чернышевского Работа выполнена в авторской редакции УДК ББК 88.4

3 СОДЕРЖАНИЕ 1. Проблема нарушений поведения умственно отсталых подростков в специальной психологии и педагогике Особенности нарушений поведения у умственно отсталых подростков Основные факторы нарушений поведения у умственно отсталых школьников Коррекция нарушений поведения у умственно отсталых школьников Агрессия умственно отсталых подростков Особенности агрессивного поведения умственно отсталых подростков Диагностика агрессии подростков Коррекция агрессии подростков в зарубежной и отечественной психологии и педагогики Преступное поведение несовершеннолетних с умственной отсталостью 59

4 1. ПРОБЛЕМА НАРУШЕНИЙ ПОВЕДЕНИЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ПОДРОСТКОВ В СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКЕ 1.1. Особенности нарушений поведения у умственно отсталых подростков Актуальность проблемы исследования нарушений поведения школьников с интеллектуальной недостаточностью определяется большой распространенностью этого явления среди данной категории детей, стремительным ростом различных форм проявления нарушений поведения, трудностями анализа сложных взаимоотношений биологического и социального в генезисе нарушений поведения и необходимостью разработки целостных научно обоснованных моделей профилактики и коррекции нарушений поведения. Различные формы нарушений поведения, по данным ряда авторов, сопровождают состояние психического недоразвития у 15-40% детей и подростков (Ковалев В.В., Мариничева Г.С., Ермолина Л.А., 1986; Коробейников И.А., Крыжановская И.Л., Портнов В.А., Мариничева Г.С., 1994 и др.) Статистические данные о нарушениях поведения у учеников с умственной отсталостью (типа олигофрении) весьма противоречивы. Согласно исследованиям одних авторов (Сосюкало О.Д., Ермолина Л.А., Коваленко Ю.Б. и др., 1986; Хохлов Л.Н., Ильина В.Н., Горохов В.И., 1986) нарушения поведения встречаются у 25-30% умственно отсталых детей, а по данным других (Куниковская Л.С., 1986) в значительно большем числе случаев у 84%. Такое расхождение эпидемиологических данных закономерно, так как оно связано не только с разными задачами проводимых исследований и валидностью методик, но, главным образом, со сложностью этиопатогенеза нарушений поведения умственно отсталых детей. Количественно неоднородное врожденное недоразвитие мозга, тотальное психическое недоразвитие искажают не только темперамент ребенка, но и деформируют становление характера и личности в целом. Нарушается не только темп становления отдельных сторон психики и личности, что само по себе уже сказывается на формировании социальных норм поведения, но и изменяется и качество реакций на социальные воздействия и биологические вредности (Иванов Е.С., Шипицина Л.М., Крутикова Э.Г., Бараш Б.А., Никольская Т.А., 1989). Следует отметить, что формы нарушений поведения у умственно отсталых школьников в основном те же, что и у учеников с сохранным интеллектом (Иванов Е.С., 1989; Иванов Е.С., Шипицина Л.М., Крутикова Э.Г., Бараш Б.А., Никольская Т.А., 1989; Поппе Г.К., 1989, 1992; Шипици-

5 на Л.М., Иванов Е.С., 1992 и др.). Проявления нарушений поведения у детей и подростков с нормальным интеллектом и у детей с умственной отсталостью внешне сходны и однообразны. Генез же их у детей с умственной отсталостью имеет наряду с общими закономерностями свои особенности. Эти особенности определяются как внешними факторами семья, школа, отношения со сверстниками, так и внутренними особенности личности (недостатки интеллекта, отсутствие или слабость борьбы мотивов, инертность психических процессов, внушаемость и др.), характером поражения мозга и его нейродинамикой. В цепочке взаимодействующих внешних и внутренних факторов важнейшее значение имеет эмоционально-мотивационный аспект (Иванов Е.С., 1989). Существует многообразие подходов к типологии нарушений поведения, что обусловлено их разнообразием и высокой частотой проявления у детей и подростков. А.Е. Личко (1999) отмечает, что нарушения поведения целесообразно систематизировать в двух направлениях: по формам проявления нарушения поведения и в отношении причин, факторов, лежащих в их основе. По формам проявления нарушения поведения можно подразделить на антидисциплинарное поведение (нарушение режима и дисциплины, принятых в образовательных учреждениях, срывы уроков, отказ от выполнения учебных заданий); антисоциальное поведение (поступки, связанные с невыполнением или неприятием нравственных норм поведения в обществе, неповиновением старшим, грубость по отношению к ним, отказ от учебы, от трудовой деятельности, бродяжничество, преждевременное вступление в половую жизнь, употребление наркотиков, алкоголя, наркомания); делинквентное поведение (вымогательство, кражи, угон транспортных средств, хулиганские действия, нанесение телесных повреждение, изнасилования, убийства); аутоагрессивное поведение (попытки суицида, самопорезы) (Амбрумова А.Г., Жезлова Л.Я., 1973; Ковалев В.В., 1981). Наиболее уязвимым в плане возникновения нарушений поведения и эмоциональных расстройств у школьников, в том числе и умственно отсталых, признается подростковый возраст. На высокую частоту нарушений поведения и эмоциональных расстройств у олигофренов в подростковом возрасте указывают Г.Е. Сухарева (1965), И.А. Юркова (1967), Д.Н. Исаев (1982), В.К. Кузьмина (1973), Э.Я. Альбрехт (1976), В.А. Малинаускене (1979), К.С. Лебединская (1969, 1981, 1988), Т. Аунапуу (1988) и др. В.В. Ковалев (1979, 1985), Е.А. Личко (1999) и многие другие выделяют у умственно отсталых школьников следующие формы нарушений поведения: побеги из дома, школы, агрессивность, отказы от учебы, нарушения школьной дисциплины и поведения в общественных местах, воровство, злоупотребление алкоголем, наркомания, суицидальное поведение, сексуальные нарушения. Нередко учащиеся с интеллектуальной недостаточностью совершают преступные деяния, в том числе и групповые.

6 Известно, что психическое развитие у умственно отсталых подростков проходит в основном дисгармонично. Церебрально-органические и возрастные изменения (особенно в период полового развития) нередко способствуют возникновению состояний психической декомпенсации с различными нарушениями поведения, усугубляя психопатологические комплексы, резко изменяющие существующую психопатологическую структуру (Кузьмина В.К., 1981). Психическая декомпенсация (психотического типа) у подростков, страдающих олигофренией, наиболее часто проявляется в следующих вариантах: 1) по невротическому типу; 2) по психопатоподобному типу с преобладанием: а) явлений эмоционально-волевой неустойчивости; б) аффективной возбудимости; в) патологии влечений (Альбрехт Э.Я., 1976; Лебединская К.С. и др., 1979; Малинаускене М.Я., 1977). Каждый их этих вариантов имеет свои характерные психологические особенности, оказывающие влияние на процесс развития и формирования личности подростка-олигофрена, на характер и избирательность мотивов его действий, а, следовательно, в условиях неблагоприятной социальной ситуации на процесс формирования нарушений в поведении и реализации правонарушающих тенденций. Г.Г. Запрягаев (1985, с. 105) отмечает, что у учащихся старших классов с интеллектуальной недостаточностью наблюдаются отклонения в поведении, проявляющиеся в конфликтности, драчливости, повышенной агрессивности, уклонения от учебы в различных формах дезадаптивного поведения (бродяжничество, сексуальная расторможенность и т.д.) и выделяет среди учащихся с умственной отсталостью две группы учащихся с отклонениями в поведении, у которых отклонения в поведении носят социально-психологический характер, т.е. на фоне биологической основы расстройств поведения присутствуют какие-либо социально приобретенные функциональные механизмы, искажающие систему взглядов, интересов, потребностей, ориентаций и т.п., закрепленные в личности учащихся неблагоприятными условиями их жизни и воспитания, ставшие доминантой отклонений в поведении: — педагогически запущенные учащиеся, отстающие в усвоении школьной программы и нарушающие дисциплину в силу недостаточного внимания и компетенции педагогов и родителей, без признаков нравственной деформации в сознании и поведении; — социально запущенные учащиеся с отклонениями в поведении, обусловленными деформацией нравственных позиций в силу различного

7 рода негативных воздействий семейно-бытовой среды, контактов с неформальными группами антиобщественной ориентации и т.д. Детский и подростковый возраст, пишет Г. Аунапуу (1988), которым свойственна несформированность личности, отличаются особой склонностью к разнообразным нарушениям поведения. Они являются показателем социальной дезадаптации подростка в связи с неадекватными формами перехода от детства к взрослости. Среди таких форм преобладают инфантильные способы поведения, нередко отражающие проявления биологической, психологической, социальной незрелости, особенно присущие подросткам с умственной отсталостью. Среди основных форм нарушений поведения Г. Аунапуу выделяет у умственно отсталых подростков, также и те, которые свидетельствуют о высокой агрессивности: недисциплинированность на уроках (91,8%), драки (84,3%), хулиганство (31,7%), хищение (57%), жестокие поступки по отношению к животным (12,9%) и маленьким детям (5,7%). В работе Е.С. Иванова, Л.М. Шипициной, Э.Г. Крутиковой, Б.А. Бараш, Т.А. Никольской (1989) было установлено, что среди форм нарушенного поведения у умственно отсталых младших школьников наиболее частыми были побеги из школы. На вопрос о причинах побегов дети чаще не отвечали или не обнаруживали желания обсуждать этот вопрос или отвечали «так просто». Их ответы свидетельствовали о том, что школаинтернат не стала для детей родным домом, они не испытывали к ней эмоционального тяготения. Были и такого рода ответы: «там наказывают», «меня собирались бить», «там бьют» и др. Физическая расправа обычно совершалась сверстниками ребенка, чаще в ночное время. Клиническое изучение побегов и агрессии у умственно отсталых школьников младших классов провел в своем исследовании Е.С. Иванов (1989). Было установлено, что у младших школьников 7-12 летнего возраста с умственной отсталостью, имеющих нарушения поведения, среди различных форм нарушений поведения преобладают побеги и агрессивное поведение. Побеги могут рассматриваться как реакции протеста на трудную ситуацию в школе-интернате (Сухарева Г.Е., 1965), и в то же время могут сформироваться как определенный поведеческий стереотип еще в дошкольном возрасте, а в школе учащаться и закрепляться. О таких побегах Г.Е. Сухарева говорит как об условно-рефлектторных. В дальнейшем побеги приобретают условно-стереотипный характер. В исследовании Е.С. Иванова, Л.М. Шипициной, Э.Г. Крутиковой, Б.А. Бараш, Т.А. Никольской (1989) все умственно отсталые младшие школьники по объему нарушенного поведения и его характеру были условно разделены на три группы. В первую группу вошли ученики, нарушение поведения которых ограничивалось пределами школыинтерната. Это была обычная школьная недисциплинированность, непослушание, иногда, так называемые «срывы урока», мелкое воровство, ко-

8 торое скорее можно было назвать присвоением мелких предметов из-за недостаточно сформировавшихся понятий «моё» и «чужое», волевых категорий, раздражительность и драки, курение и др. Вторую группу составили ученики, нарушение поведения которых выходило за рамки школы и служило причиной определенного социального беспокойства. Для этих детей были характерна побеги из школы, бродяжничество, воровство (в одиночку или групповое), попрошайничество, приставание к иностранным туристам, хулиганские действия, поджоги, отклонения в сексуальном поведении, суицидные попытки и демонстрация этих намерений и др. В третью группу вошли дети, имеющие такие же нарушения поведения, что и у детей второй группы, но их объединила имеющаяся у них наркомания или токсикомания. Нарушения поведения у олигофренов в двух возрастных группах: 8-12 и лет явились предметом исследования Г.К. Поппе (1989). Как показало исследование, нарушения поведения у олигофренов проявлялись в непосещении школы и прогулах уроков, уходах из дома или интерната и бродяжничестве, агрессии и аутоагрессии, аффективных реакциях, грубости, циничной ругани и непослушании, воровстве, стремлении к асоциальным компаниям, повышенной и извращенной сексуальности, раннему началу курения, алкоголизации и наркотизации. При этом асоциальное и делинквентное поведение чаще диагностировалось у мальчиков. Следует отметить, что одни нарушения поведения в большей степени выявлялись у мальчиков (уходы из дома, бродяжничество, агрессия, воровство, алкоголизация, курение и наркотизация), другие у девочек (аутоагрессия и сексуальные девиации). Г.К. Поппе пишет, что нарушения поведения в основном возникают в возрасте лет, однако в 18% случаев в возрасте 8-12 лет. В работе Г.К. Поппе (1989) было проведено углубленное исследование нарушений поведения у олигофренов 8-12 и лет, находящихся в детской психиатрической больнице по поводу нарушений поведения. Было установлено, что наиболее частым нарушением поведения у олигофренов были уходы из дома или интерната и бродяжничество (у 72% обследованных). Первые уходы возникают вследствие боязни наказания. Кроме того, они вызваны фрустрирующей ситуацией в семье. Встречаются объяснения, что «дома противно», «у мамы пьянки», «я им не нужен». Учитывая, что у большинства олигофренов была асоциальная семья, их уходы из дома можно расценить как ложный выход из создавшейся ситуации, реакцию псевдокомпенсации незрелой личности. При сохранении прежней ситуации в семье первый уход легко становится привычным действием и способствует включению олигофрена в асоциальные компании. В редких случаях раннего ухода (8-10 лет) можно говорить о дробомании как нарушении влечений. У таких детей в анамнезе выявлялись травмы, асфиксии, энцефалиты, а еще до первого ухода, в 4-6 лет отмечались гипердинамия,

9 насильственные движения, дисфории. У мальчиков уходы начинаются раньше, у всех они учащаются с возрастом. Начали убегать из дома в возрасте 8-10 лет 10%, в лет 24% и в лет 66%. Непослушание возрастает с возрастом с 30% до 56%. Отказ от учебы вначале пассивный (невыполнение заданий, прогулы уроков), а затем активный (отказ ходить в школу) раньше появлялся и несколько преобладал у мальчиков. Воровство встречалось у 43% детей, причем у мальчиков почти в два раза чаще и резко нарастало с возрастом (с 33% до 70%), приобретая характер более крупных и групповых краж. Вначале старшие подростки вовлекали олигофренов в групповые кражи. Позже некоторые олигофрены сами организовывали компании и совершали кражи со взломом ларьков, складов, пустующих дач, но чаще брали еду и безделушки, а не ценные вещи. Поведение, связанное с рано развившимся или извращенным сексуальным влечением, наблюдалось у 40% обследованных. У девочек оно отмечалось чаще и начиналось раньше (в 8-12 лет у мальчиков в 7%, а у девочек уже в 20%). Почти все девочки с ранним пробуждением сексуальности были совращены старшими. Треть из них в 8-10-летнем возрасте были развращены старшими мальчиками в интернате. Другая треть детей в домашних условиях стала объектом инцестуальных отношений или попыток совращения со стороны отца. Остальные начали половую жизнь после изнасилования в лет, еще до наступления месячных. В лет чаще отмечался промискуитет; у этих девочек сексуальная озабоченность выявлялась и в психологических исследованиях. У мальчиков преобладала сексуальность, направленная на лиц своего пола, но это нередко сочеталось с интересом к девочкам. Алкоголизация, выявленная у 38% детей, начинается обычно в лет. У мальчиков она отмечалась в два раза чаще, появлялась раньше и учащалась с возрастом в 3 раза. Наркотизация наблюдалась у 12% обследованных, причем только у мальчиков. В младшей группе мальчиковолигофренов вдыхание ароматических веществ отмечалось вдвое чаще, чем в младшей. Курение отмечено у 56% обследованных. Оно нередко начинается рано, в 7-8 лет, у трети до 13 лет и к 16 годам возрастает до 60% у девочек и 80% у мальчиков. Среди различных форм нарушений поведения у детей с проблемами интеллектуального развития Н.В. Волкова (1999) выделяет несколько типов реакций. — Агрессивные реакции у детей, не склонных к установлению социальных контактов. Такие дети часто проявляют жестокость по отношению к другим детям и животным, легко ввязываются в драки, вызывающе ведут себя со взрослыми. Для них характерны реакции активного протеста в ответ на обиды, стремление отомстить обидчику. Этот тип поведения чаще встречается у детей, воспитывающихся в семье, где родители отвергали их, не проявляли теплоты, понимания и поддержки.

10 — Девиантное поведение у детей, склонных к вступлению в асоциальные группы сверстников, воровству, бродяжничеству, пропуску школьных занятий, злоупотреблению психоактивными веществами. Такое поведение чаще наблюдается у детей в семьях, где родители не проявляют к ним интереса, и где в ближайшем окружении имеются асоциальные элементы. Нарушения поведения и агрессивность в таких случаях представляют собой попытку добиться компенсации своей неудовлетворенности семейными отношениями. — Демонстративное поведение с бурными вспышками эмоций в ответ на любые неудачи, неудовлетворение своих завышенных требований наблюдается у детей, воспитывающихся в семьях, где они занимают положения «кумира семьи». — Тормозное поведение, проявляющееся в неуверенности, чрезмерной застенчивости, беспокойстве, слабой адаптации в детских учреждениях, проявляются у детей, растущих в семьях, где родители отличаются тревожностью и повышенной чувствительностью, либо проявляют к детям чрезмерные требования. — Поведение, в котором явно проявляются реакции компенсации и гиперкомпенсации часто в форме напускной бравады, отчаянных или дерзких поступков, патологического фантазирования. Такие поведенческие реакции характерны для детей, страдающих хроническими заболеваниями, значительным расхождением между реальным и идеальным Я. Изучение проявления и соотношения регуляционных механизмов поведения умственно отсталых школьников в процессе обучения позволило А.А. Богдановой (2004) выделить три типа нарушений поведения у школьников с умственной отсталостью: дезадаптированное поведение (8% испытуемых), формально адаптационное (74%) и адаптированное поведение (18%). Подобное, на первый взгляд благополучное, соотношение типов нарушений поведения у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью, отмечает автор, в действительности обусловлено интеллектуальной незрелостью умственно отсталых школьников, не позволяющей критично оценить свое внутреннее состояние и проблемы, связанные с пребыванием в школе. Причем нарушения поведения школьников с недоразвитием интеллекта в основном носят ситуативный характер и обусловливаются ошибками в деятельности педагогов. В связи с этим были выделены так называемые ситуативные нарушения поведения, возникающие как ответ на отсутствие правильного подхода со стороны педагога. К подобным нарушениям были отнесены: ситуативно-демонстративное, ситуативно-агрессивное, ситуативно-инфантильное, ситуативно-неуверенное, ситуативно-репродуктивное, ситуативно-гиперактивное, ситуативнопротестное поведение. Таким образом, подростковый возраст у умственно отсталых школьников отличается высокой степенью риска возникновения различных

11 нарушений поведения. Проявления нарушений поведения у умственно отсталых школьников внешне сходны с проявлениями нарушений поведения у учащихся с сохранным интеллектом. Исследования показывают, что у умственно отсталых школьников могут наблюдаться различные нарушения поведения: побеги, бродяжничество, воровство, кражи, агрессия, употребление алкоголя, наркотических веществ, курение и др. Клиникопсихологическое изучение нарушений поведения у умственно отсталых школьников показывает, что умственно отсталые школьники существенно оттличаются по объему нарушенного поведения и его характеру. Большинство исследователей признают, что среди различных форм нарушений поведения у умственно отсталых детей преобладают побеги и агрессивное поведение. Список литературы Альбрехт Э.Я. Психолого-педагогическая характеристика нарушений поведения у подростков, страдающих олигофренией: Автореф. дис канд. психол. наук. М., Амбрумова А.Г., Жезлова Л.Я. О некоторых формах девиантного поведения у подростков // Актуальные проблемы психоневрологии детского возраста. Труды Московского НИИ психиатрии МЗ РСФСР. Т. 66. М., Аунапуу Т. Трудновоспитуемость: некоторые причины возникновения и пути профилактики // Вопросы специальной психологии и дидактики. Вып Труды по дефектологии. Тарту, Богданова А.А. Педагогическая коррекция поведения учащихся с интеллектуальной недостаточностью в процессе обучения: Автореф. дис канд. пед. наук. СПб., Волкова Н.В. Психотерапия как средство коррекции поведения детей с недоразвитием интеллекта // Диагностика, профилактика и коррекция нарушений развития детей с отграниченными возможностями здоровья. Сб. науч. тр. СПб., Запрягаев Г.Г. Трудновоспитуемые учащиеся вспомогательной школы // Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания умственно отсталого ребенка. Межвуз. сб. науч. тр. М., Иванов Е.С. Клиническое изучение побегов и агрессии у умственно отсталых школьников младших классов вспомогательной школы // Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений поведения у аномальных детей. Межвуз. сб. науч. трудов. Л., Иванов Е.С., Шипицина Л.М., Крутикова Э.Г., Бараш Б.А., Никольская Т.А. Биологические и социальные факторы в формировании нарушений поведения у учеников вспомогательных школ // Биологические и социальные факторы в формировании нарушений поведения у детей и подростков. Межвуз. сб. науч. трудов. Л., Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие у детей. Л., Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. М., Ковалев В.В., Мариничева Г.С., Ермолина Л.А. Нарушения поведения у детей с умственной отсталостью (по данным эпидемиологического исследования) // Журнал невропатологии и психиатрии Ковалев В.В. Семиотика и диагностика психических заболеваний у детей и подростков. М., 1985.

12 Ковалев В.В. Социально-психиатрический аспект проблемы девиантного поведения у детей и подростков // Нарушения поведения у детей и подростков (Особенности клиники, терапии и социальной адаптации). М., Коробейников И.А., Крыжановская И.Л., Портнов В.А., Маринчева Г.С. Клинико-психологическая диагностика нарушений поведения у детей с интеллектуальной недостаточностью: Методические рекомендации. М., Кузьмина В.К. Астеноневротические и психопатоподобные проявления у детейолигофренов, компенсация и коррекция их в условиях вспомогательной школы: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., Кузьмина В.К. Дети с расстройствами поведения. Киев, Куниковская Л.С. Влияние стадии алкоголизма матерей на формирование патологического девиантного поведения у умственно отсталого потомства // Тезисы докладов VII Международного симпозиума детских психиатров социалистических стран. Суздаль, Лебединская К.С., Альбрехт Э.Я., Фишман М.Н., Малинаускене В.А. Нарушения поведения у подростков, страдающих олигофренией // Учащиеся вспомогательной школы (Клинико-психологическое изучение) / Под ред. М.С. Певзнер, К.С. Лебединской. М., Лебединская К.С. Психические нарушения у детей с патологией темпа полового созревания. М, Личко А.Е. Типы акцентуаций характера и психопатий у подростков М., Малинаускене М.В. Клинико-психологическая характеристика нарушений поведения у подростков, страдающих олигофренией: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., Поппе Г.К. Нарушения поведения при умственной отсталости у детей // Нарушения поведения детей и подростков. СПб., Поппе Г.К. Нарушения поведения у олигофренов // Биологические и социальные факторы нарушений поведения у детей и подростков. Л., Сосюкало О.Д., Ермолина Л.А., Коваленко Ю.Б. и др. Клиникоэпидемиологическая характеристика нарушений поведения у детей с умственной отсталостью // Тезисы докладов VII Международного симпозиума детских психиатров социалистических стран. Суздаль, Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста (клиника олигофрении). М., Т. III. Фрейеров О.Е. Легкие степени олигофрении (дебильность). (Клиника и экспертиза). М., Фрейеров О.Е. О так называемом биологическом аспекте проблемы преступности // Советское государство и право Хохлов Л.Н., Ильина В.Н., Горохов В.И. Условия возникновения нарушений поведения // Тезисы докладов VII Международного симпозиума детских психиатров социалистических стран. Суздаль, Шипицина Л.М., Иванов Е.С. Нарушения поведения учеников вспомогательной школы. Великобритания, Юркова И.А. О динамике клинических проявлений олигофрении. М., 1970.

13 1.2. Основные факторы нарушений поведения у умственно отсталых школьников Проблема изучения основных факторов нарушений поведения у умственно отсталых детей рассматривалась в работах Э.Я. Альбрехт, Г.Г. Запрягаева, Д.Н. Исаева, К.С. Лебединской, В.А. Малинаускене, М.С. Певзнер и др. В возникновении нарушений поведения и эмоциональных расстройств у лиц, страдающих олигофренией, одни исследователи признавали ведущую роль интеллектуального недоразвития, при которой происходило ослабление интеллектуального контроля над аффектом в процессе регуляции поведения (Сеген Э., 1903; Ковалевский П.И., 1911; Tredgold A.F.,1937; Фелинская Н.И., 1944; Балинский И.М., 1958; Kirman В., 1968; Kretschmer E ; и др.), другие делали акцент на значимости психогенных факторов, чувствительности детей-олигофренов к психотравмирующим ситуациям (Фрейеров О.Е., 1958; Benda C., 1960; Исаев Д.Н., 1971; и др.), третьи связывали нарушения поведения и эмоциональные расстройства при олигофрении с органической неполноценностью самой нервной системы, а именно с повреждением ее подкорковых областей (Strauss A.A., 1947, 1955; Певзнер М.С., 1959; Сухарева Г.Е., 1965; и др.). Безусловно то, что в генезе нарушений поведения у умственно отсталых детей играет роль интеллектуальное недоразвитие. Биологические факторы нарушений поведения включают органическое поражение центральной нервной системы; общие признаки психического недоразвития, присущие любой форме интеллектуальной неполноценности; особенности высшей нервной деятельности при психическом недоразвитии; нарушения, дополнительно осложняющие клиническую картину интеллектуальной недостаточности; дисгармония полового созревания в подростковом возрасте и т.д. По мнению Л.М. Зюбина (1973) появлению нарушений поведения умственно отсталых подростков способствует наличие трех интеллектуальных факторов: 1) недостаточное умственное развитие в целом, что препятствует правильному самоанализу поведения и прогнозированию его последствий; 2) недостаточная самостоятельность мышления и вследствие этого значительная внушаемость конформность; 3) низкая познавательная активность, обедненность и неустойчивость духовных потребностей (Аунапуу Г., 1988). Г.Г. Запрягаев (1986) отмечает, что процесс интериоризации социальных норм у подростка-олигофрена происходит в сложной координации с его внутренними нравственными позициями и комплексом индивидуальных особенностей высшей нервной деятельности, обусловленных первичным дефектом. Умственно отсталым подросткам присуще неадекватное

14 восприятие действительности, нарушения в механизмах переработки и усвоения поступаюшей информации (Певзнер М.С., Лубовский В.И., 1963). Эти явления затрудняют процесс интериоризации норм поведения, способствуют возникновению отклонений в поведении. Наличие интеллектуальной недостаточности у школьников, пишет Г.К. Поппе (1989), не позволяет им оценить последствия такого поведения. Дети не могут объяснить свои поступки, у них не образуются в достаточной мере морально-нравственные критерии, не развиты интересы, слабо развиты личностные качества, наблюдается некритичность к себе и своим действиям. Нарушения поведения, отмечает автор, чаще наблюдаются при легкой дебильности и пограничной умственной отсталости. Для этих детей характерно сочетание несамостоятельности, внушаемости, легкого усвоения примитивных форм поведения, дурных привычек с одновременным стремлением к самостоятельности, чего нет у глубоких олигофренов. Большинство нарушений поведения характерны для астенической (неравномерной) формы олигофрении, по Д.Н. Исаеву (1982). Для этих олигофренов свойственны повышенная эмоциональность, общительность, любопытство, легкое возникновение срывов и декомпенсаций. Некоторые нарушения, например, агрессия, чаще встречаются при возбудимом варианте стенической формы. Клиническое изучение побегов и агрессии у умственно отсталых школьников 7-12 лет с нарушениями поведения в исследовании Е.С. Иванова (1989, с. 71) показало, что у всех детей имелась незрелость волевых актов. Такой важный компонент деятельности, ее содержания и направленности как борьба мотивов, отсутствовал или был слабо выражен. Регулятором поступков и деятельности оказывались не преобладающие мотивы, а сиюминутные желания, стремления к немедленному удовлетворению эгоистических потребностей. За исключением небольшой группы детей, у которых было нечетко осознаваемое переживание возможных последствий своего поступка, у остальных в основном была инфантильногедонистическая мотивация деятельности. Е.С. Иванов пишет, что побеги и агрессия умственно отсталых могут возникать, в одном случае, как реакции протеста на субъективно сложную ситуацию в школе, в другом случае закрепляться и приобретаь условно-рефлекторный характер. Другие же виды асоциального поведения (воровство, полинаркомания) являются скорее проявлением неосознаваемого стремления к комфортности. Г.Г. Запрягаев (1986) отмечал, что клинико-психологическое изучение нарушений поведения у умственно отсталых подростков не позволяет охватить все многообразие факторов трудновоспитуемости умственно отсталых и не учитывает социально-психологических механизмов их образования. Еще Л.С. Выготский (1983) писал, что необходимо понять внутреннюю динамику этого процесса, проникнуть не только в мертвую структуру отдельных синдромов, но раньше всего понять законы их динамического

15 сцепления, особенно динамику и взаимосвязь структуры органического дефекта с вторичными психологическими осложнениями и социальнопсихологическими конфликтами. В работе Т.А. Власовой и М.С. Певзнер (1973) указывалось на неблагоприятную роль неадекватных условий обучения детей с различными формами отклонений развития в формировании у них в подростковом возрасте ряда поведенческих расстройств. В исследовании Г.Г. Запрягаева (1986) установлена роль личностных и социальнопсихологических факторов в поведении умственно отсталых подростков, показана роль семьи, школы, ближайшего окружения в формировании отклоняющегося поведения, сделано заключение о том, что дефект играет сопутствующую, но не ведущую роль в принятии и реализации негативных намерений при совершении правонарушения, а поведение подростка зависит от его социально-психологических отношений и предшествующих условий развития, сформированности нравственного сознания, состояния эмоционально-волевой сферы и конкретной жизненной ситуации. И.А. Коробейников (1991) отмечает, что в формировании модуса социального поведения детей с интеллектуальной недостаточностью определяющую роль играют личностные аспекты их развития, особенно при легкой степени интеллектуальной недостаточности, где нарушения поведения и адаптация в целом, как правило, не носит отчетливой, «органической окрашенности». По мнению некоторых исследователей, психическое недоразвитие может обусловливать возникновение таких черт характера, как раздражительность, агрессивность, жестокость; способствовать снижению волевых процессов, повышению внушаемости, снижать в определенных условиях сопротивляемость к воздействию различных ситуаций, облегчать реализацию импульсивных, непродуманных поступков, снижать способности прогнозирования последствий своих поступков, обусловливать низкую степень переносимости длительных психотравмирующих воздействий. Кроме того, при интеллектуальных нарушениях легче воспринимаются и усваиваются внешние негативные воздействия, существенно затруднено усвоение системы морально-нравственных запретов и норма социального поведения (Антонян Ю.М., Бородин С.В., 1987; Антонян Ю.М., Гульдан В.В., 1991; Поппе Г.К., 1989 и др.). Эти особенности отрицательно сказываются на личности, могут способствовать нарушениям поведения и затруднять социальную адаптацию. Но наличие интеллектуальных нарушений не предполагает фатальной неизбежности нарушений поведения. Медико-биологическое и генетическое неблагополучие не являются сами по себе причинами поведенческого неблагополучия, им принадлежит второстепенная роль среди детерминант нарушений поведения. Ведущее место занимают отрицательные личностные особенности, формирующиеся под влиянием психического недоразвития.

16 Г.К. Поппе (1989) отмечает, что в пубертатном возрасте создается почва для нарушений поведения у умственно отсталых подростков: конфликты в школе при трудностях в обучении и утрате интереса к учебе в 4-6 класса, конфликты в семье, утрата эмоционального тепла, помощи и прощения, увеличение нагрузок и требований, вовлечение в асоциальные компании. Е.С. Иванов (1989, с. 72) пишет, что у больного олигофренией с резким недоразвитием интеллекта, эмоционально-волевой сферы, инфантильно-гедонистической мотивацией своих поступков, сиюминутным удовлетворением своих потребностей, не подготовленному к учебной деятельности, и с преобладанием игровых интересов возникают в школе трудности в учебной работе, которые он разрешает безмотивными побегами. Это общий, наиболее частый механизм делинквентности и побегов у умственно отсталых детей. Естественно, большое значение имеют такие внутренние факторы, как степень интеллектуальной недостаточности, уровень критичности, воспитанности ребенка, темперамент, форма олигофрении (эретическая или торпидная) инертность психических процессов, нарушения психопатологического характера. Эти внутренние факторы создают тот неблагоприятный фон, который делает умственно отсталых школьников особенно подверженными воздействию неблагоприятных факторов внешней среды. В исследованиях отмечается, что дети-олигофрены могут быть включены в перечень детей с изначальной предуготовленностью к нарушенным поведенческим реакциям (Иванов Е.С., 1989). При этом огромное значение приобретают положительные или отрицательные факторы микросреды. Большое количество умственно отсталых детей находится в проблемных семьях. Неблагоприятные условия семейного воспитания являются одним из факторов, способствующих возникновению отклонений в поведении умственно отсталых детей. Семейное неблагополучие, недостатки семейного воспитания, как отмечает Г. Аунапуу, рассматриваются, с одной стороны, как условия, способствующие деформированному развитию личности, а с другой стороны, как такое состояние межличностных отношений в семье, когда нарушены или исключены социальные функции, направленные на компенсацию первичного дефекта ребенка, на его социальную, трудовую, бытовую адаптацию. Качественные изменения макросреды в современном обществе, пишет Л.М. Семенюк (1998), сопровождаются деформацией семьи, которая не выполняет таких важнейших функций, как формирование у детей чувства психологического комфорта, защищенности. Здесь нередко имеет место жестокое обращение с детьми, связанное с различными видами наказаний, в том числе физическими.

17 Исследования социальной ситуации развития детей и подростков подтверждают наличие преимущественно негативных характеристик социального, культурно-образовательного и профессионального статуса семей, в которых воспитываются дети с интеллектуальной недостаточностью, которые могут выступать для детей источником воздействий, вступающих в противоречие с социальными нормами (Коробейников И.А., 2002). Неблагополучная обстановка в семьях умственно отсталых детей, недостатки воспитания, некомпетентность родителей в вопросах воспитания, демонстрация агрессивного поведения в семье и обеспечение его подкрепления также обусловливают возникновение агрессивных тенденций в поведении умственно отсталых детей. Г.Г. Запрягаев (1986) выделил основные формы неправильного воспитания в семье, способствующие трудностей в поведении у умственно отсталых подростков: безнадзорность (35%), гиперопека (28%), наличие в семье и ближайшем окружении лиц, ведущих аморальный образ жизни (24%), аморальное поведение лиц, с которым постоянно общается ребенок (31%). Исследование влияния социально-психологических факторов на формирование нарушений поведения у школьников с умственной отсталостью было проведено в работе Е.С. Иванова, Л.М. Шипициной, Э.Г. Крутиковой, Б.А. Бараш, Т.А. Никольской (1989): воспитания, обучения; воздействия, оказываемого школой, семьей, уличной группой, в которую включен ученик. Изучение условий жизни обследованных 97 учеников 1-4 классов вспомогательной школы с нарушениями поведения показало, что лишь 8 детей из 97 были из полных, но скорее проблемных, семей, где мать или отец, либо оба родителя страдали алкоголизмом, а дети воспитывались в условиях безнадзорности или у бабушек с повышенным вниманием к ребенку, они занимались в школе. 45 детей были сиротами, они воспитывались в детском доме, учились во вспомогательной школеинтернате. 15 детей знали о том, что имеются отец и мать, которые лишены родительских прав. 19 детей отца не знали, имели мать или бабушку с лишением матери родительских прав. 10 детей знали, что у них имеется мать, находящаяся в заключении, об отце достаточной информации не имели. Примерно треть детей переживали свою семейную неустроенность, но эти переживания имели поверхностный характер, только у 6 детей при беседе о родителях можно было наблюдать слезы, изменение интонаций, адекватные пантомимические реакции, Большинство детей не обнаруживало особой заинтересованности в родителях, чаще отмечалась равнодушная или отрицательная эмоциональная реакция. Отношение к учебной деятельности у всех обследованных детей было либо равнодушным, либо негативным. В исследований нарушений поведения у детей-олигофренов, проведенном Г.К. Поппе (1989), было установлено, что у 74% обследованных

18 детей с нарушениями поведения отмечались неблагоприятные семейные факторы (алкоголизм родителей, лишение их родительских прав, аморальное поведение). Исследование межличностных отношений в семьях, имеющих умственно отсталого ребенка, проведенное И.С. Багдасарьян (2000, с. 140), позволило выявить, что супружеские разногласия не остаются незаметными для умственно отсталого ребенка и являются психотравмирующим фактором для него. В исследовании обнаружено наличие конкурентных и противоречивых отношений у умственно отсталых с сибсами как «монополизация» недостаточной любви и внимания родителей. На основании полученных результатов автор утверждает, что умственно отсталые дети с первых лет жизни интуитивно чувствуют неприятие со стороны своих отцов, многие негативно оценивают отца в семье. Родители неадекватно оценивают особенности психического развития умственно отсталых детей, что проявилось в некоторых противоречиях в их отношениях к умственно отсталым детям: 1) наряду с пониманием социальной и личностной несостоятельности детей, инфантилизируя и инвалидизируя их, родители требуют от детей успехов и достижений; 2) проявляя мягкость и терпение, родители могут демонстрировать раздражение, нетерпимость, неприятие своих детей по поводу их неуспешности, неумелости, неадекватности. Таким образом, в семьях, имеющих умственно отсталых детей, нарушается система восприятия ребенка. Наблюдается ярко выраженное эмоциональное отвержение по отношению к нему. Основной тип родительских отношений отвергающе-авторитарный. Необходимо указать на то, что непосредственной причиной нарушенного поведения являются трудности, возникающие в связи с учебой и во взаимоотношениях со сверстниками. Так побеги из школы рассматриваются, по Г.Е. Сухаревой (1965), как реакция протеста на трудную и сложную ситуацию в школе-интернате. По данным исследований, нарушения поведения значительно чаще встречаются у детей с интеллектуальной недостаточностью, с раннего возраста оставшихся без попечения родителей, чем среди детей, воспитывающихся в семье (Ковалев В.В., Маринчева Г.С., Ермолина Л.А., 1986). Эти данные подтверждают роль депривации в генезисе нарушений поведения. Около трети детей с интеллектуальной недостаточностью в течение 1-3 лет и более обучались в массовой школе, где систематическая неуспешность в обучении, трудности удовлетворения потребности в самоутверждении и признании со стороны сверстников являются факторами, порождающими устойчивые формы нарушений поведения (Ковалев В.В., Маринчева Г.С., Ермолина Л.А., 1986; Коробейников И.А., 2002 и др.). Атмосфера специальной (коррекционной) школы VIII вида является более

19 благоприятной для социальной адаптации детей с интеллектуальной недостаточностью. Но вместе с тем, как показывают исследования, в условиях специального обучения с более низким уровнем требований и меньшей интенсивностью учебных нагрузок, трудно говорить о возможностях компенсации приобретенных недостатков личностного развития (Коробейников И.А., 2002). Кроме того, по данным И.А. Коробейникова (2002), у детей с неустойчивыми формами нарушения поведения сохраняется неблагополучная семейная ситуация, которая создает эффект «замкнутого круга» и способствует формированию наслоения личностных недостатков. А.А. Богданова (2004) исследовала роль мотивационнопотребностной, эмоционально-волевой и коммуникативной сфер в регуляции поведения школьников с умственной отсталостью в процессе обучения. Было установлено, что одной из наиболее проблемных является способность учеников с умственной отсталостью к мотивационной регуляции поведения. Незрелость мотивационно-потребностной сферы, характеризующаяся слабой выраженностью и кратковременностью побуждений к деятельности, недостаточностью социальных потребностей, обусловливает низкую активность школьников на уроке, проявляется в слабом, поверхностном, мало выраженном интересе к изучаемому материалу, усилении избирательности, переходящей в полный отказ от выполнения задания. Характерная для умственно отсталых школьников личностная незрелость (отсутствие критичности, адекватной самооценки и т.д.) обусловливает эмоциональную «расхлябанность» поведения. Наиболее сохранным у учеников с умственной отсталостью, по данным исследования, оказался коммуникационный компонент регуляционной системы поведения (у 97% испытуемых). В исследовании А.А. Богдановой проанализирована взаимосвязь нарушений поведения умственно отсталых школьников с индивидуальными особенностями каждого ребенка. Было установлено, что определяющими поведение учащихся являются следующие факторы школьной тревожности: во-первых, страх не соответствовать ожиданиям окружающих (среди умственно отсталых школьников у 38% — повышенная, у 19% — высокая тревожность), что связано с началом формирования у детей понимания и осознания своего места в классном коллективе, а потому для них становится важным, какую оценку их успехам, поведению в целом дают одноклассники. Поэтому учащиеся часто испытывают тревогу, ощущают неуверенность в себе, боятся критики со стороны других детей. Во-вторых, — страх ситуации проверки знаний, особенно публичной. Подобные ситуации (ответ у доски, контрольная работа) часто вызывают негативное отношение со стороны учеников, проявляющееся в отказе от выполнения задания или повышенном переживании тревоги за результат. С другой стороны, решающую роль в формировании критериев положительного или отрицатель-

20 ного отношения детей друг к другу в младшем школьном возрасте играют требования, которые выдвигает учитель в процессе учебно-воспитательной работы в классе, оценки, которые он дает тому или иному ученику («хороший ученик», «послушный мальчик», «неряха» и т.п. Этим, видимо, объясняется то, что проблемы и страхи в отношениях с учителями испытывают 41% и 3% испытуемых с недоразвитием интеллекта. В ходе эксперимента было также установлено, что на поведение оказывает влияние определенное сочетание личностных черт школьников. В частности, поведение школьников с умственной отсталостью определяют желание идти на контакт с окружающими, выполнять требования учителя, с готовностью усваивать правила поведения на уроке. А.А. Богданова отмечает, что для испытуемых с недоразвитием интеллекта характерны исполнительность, добросовестность, аккуратность, непринужденность в общении со взрослыми, объясняя это связью с особенностями структуры дефекта школьников, а именно характерным «застреванием» на привычных способах действий и поведения в целом, а также высокой степенью внушаемости учащихся с недоразвитием интеллекта. Таким образом, однажды выработанные стереотипы поведения в школе у учащихся с недоразвитием интеллекта прочнее закрепляются и используются по назначению. А.А. Богданова отмечает, что нарушения поведения у школьников с интеллектуальной недостаточностью могут быть обусловлены ошибками в деятельности учителей. В связи с этим были выделены так называемые ситуативные нарушения поведения, возникающие как ответ на отсутствие правильного подхода со стороны педагога. К подобным нарушениям были отнесены: ситуативно-демонстративное, ситуативно-агрессивное, ситуативно-инфантильное, ситуативно-неуверенное, ситуативнорепродуктивное, ситуативно-гиперактивное, ситуативно-протестное поведение. В исследовании Е.С. Иванова, Л.М. Шипициной, Э.Г. Крутиковой, Б.А. Бараш, Т.А. Никольской (1989), посвященном изучению роли биологических и социальных факторов в формировании нарушений поведения у учащихся с умственной отсталостью было установлено, что социальнопсихологические факторы выступают в качестве определяющих в происхождении нарушенного поведения или в части случаев создают предпосылки для усиления имеющихся у этих детей биологических факторов. Наиболее грубые формы нарушений поведения формируются, преимущественно, при наличии полного набора десоциализирующих влияний: органической недостаточностью центральной нервной системы, длительных деструктивных влияний семьи и неадекватных условий воспитания (Коробейников И.А., 2002). В целом, как свидетельствуют исследования, биологические факторы не играют определяющей роли в генезисе нарушения поведения детей и подростков с интеллектуальными нарушениями, а создают тот неблаго-

21 приятный фон, который делает эту категорию детей и подростков особенно подверженными неблагоприятному воздействию социальных факторов. Значительное место в генезисе нарушения поведения детей и подростков с интеллектуальными нарушениями принадлежит неблагоприятным социальным условиям. При этом важным является анализ сложноопосредствованного характера трансформаций симптомов первичного органического уровня во вторичные психологические образования, играющие значительную роль в генезисе нарушений поведения детей и подростков с интеллектуальной недостаточностью (Коробейников И.А., 2002). Недоучет роли неблагоприятных социальных факторов приводит к тому, что в значительной части случаев помощь детям и подросткам с психическим недоразвитием сводится к медикаментозной терапии и отсутствию своевременных и адекватных мер профилактики и коррекции, что, в свою очередь становится причиной формирования стойких и выраженных нарушений поведения и углубления социальной дезадаптации. Таким образом, социальные факторы, которые могут «декомпенсировать» биологическую неполноценность, являются определяющими в генезисе нарушения поведения детей и подростков с психическим недоразвитием. В части случаев социальные факторы могут создавать предпосылки для усиления неблагоприятных биологических факторов. Вместе с тем, при анализе взаимодействия различных факторов в генезисе нарушений поведения в каждом конкретном случае, необходимо учитывать следующие моменты: — факторы нарушения поведения крайне редко встречаются в «чистом», изолированном виде, как правило, отмечается сочетание нескольких факторов, образующих сложную структуру нарушения поведения; — действие любого фактора носит не прямой характер, а реализуется через цепь опосредствований, и носит динамический характер; — формирование картины нарушения поведения происходит в неразрывной связи с симптомами психического недоразвития, что не дает оснований для их отождествления, а указывает на необходимость анализа их соотношения в каждом конкретном случае (Коробейников И.А., 2002). Подводя итог сказанному, следует отметить, что природа нарушений поведения у умственно отсталых детей не исчерпывается действием биологических факторов (церебрально-органических и эндокринных нарушений, психопатоподобных синдромов и т.д.), а во многом определяется причинами социально-психологического характера. Признавая социальные факторы определяющими в генезисе данного явления и учитывая возможное опосредованное влияние интеллектуального дефекта на повышение риска поведенческого неблагополучия, мы полагаем, что в предупреждении и преодолении нарушений поведения специальная психологопедагогическая помощь приобретает ведущее значение.

22 Список литературы Альбрехт Э.Я. Психолого-педагогическая характеристика нарушений поведения у подростков, страдающих олигофренией: Автореф. дис канд. психол. наук. М., Антонян Ю.М., Бородин Р.В. Преступность и психические аномалии. М., Антонян Ю.М., Гульдан В.В. Криминальная патопсихология. М., Аунапуу Т. Трудновоспитуемость: некоторые причины возникновения и пути профилактики // Вопросы специальной психологии и дидактики. Вып Труды по дефектологии. Тарту, Багдасарьян И.С. Межличностные отношения в семьях, имеющих умственно отсталого ребенка: Дис. канд. психол. наук. Красноярск, Богданова А.А. Педагогическая коррекция поведения учащихся с интеллектуальной недостаточностью в процессе обучения: Автореф. дис канд. пед. наук. СПб., Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. М., Выготский Л.С. Собр. соч.: в 6 т. Т. 5.: Основы дефектологии. М., Запрягаев Г.Г. Психологическая характеристика умственно отсталых подростков с трудностями поведения: Дис. канд. психол. наук. М., Запрягаев Г.Г. Трудновоспитуемые учащиеся вспомогательной школы // Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания умственно отсталого ребенка. Межвуз. сб. науч. тр. М., Иванов Е.С. Клиническое изучение побегов и агрессии у умственно отсталых школьников младших классов вспомогательной школы // Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений поведения у аномальных детей. Межвуз. сб. науч. трудов. Л., Иванов Е.С., Шипицина Л.М., Крутикова Э.Г., Бараш Б.А., Никольская Т.А. Биологические и социальные факторы в формировании нарушений поведения у учеников вспомогательных школ // Биологические и социальные факторы в формировании нарушений поведения у детей и подростков. Межвуз. сб. науч. трудов. Л., Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие у детей. Л., Ковалев В.В., Мариничева Г.С., Ермолина Л.А. Нарушения поведения у детей с умственной отсталостью (по данным эпидемиологического исследования) // Журнал невропатологии и психиатрии Коробейников И.А. Психологическая диагностика риска дезадаптивного поведения у детей с интеллектуальной недостаточностью. Методические рекомендации. М., Коробейников И.А. Нарушения развития и социальная адаптация. М., Лебединская К.С., Альбрехт Э.Я., Фишман М.Н., Малинаускене В.А. Нарушения поведения у подростков, страдающих олигофренией // Учащиеся вспомогательной школы (Клинико-психологическое изучение) / Под ред. М.С. Певзнер, К.С. Лебединской. М., Малинаускене М.В. Клинико-психологическая характеристика нарушений поведения у подростков, страдающих олигофренией: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., Певзнер М.С. Дети-олигофрены. М., Поппе Г.К. Нарушения поведения у олигофренов // Биологические и социальные факторы нарушений поведения у детей и подростков. Л., 1989.

docplayer.ru