Умственная отсталость и зпр сравнение таблица

18. Сходство и отличие детей с ЗПР от умственной отсталости.

1. Для нарушения познавательной деятельности при ЗПР характерна порциальность, многозначность в развитии всех компонентов психической деятельности ребенка. Для УО характерно диффузное, размытое повреждение коры головного мозга.

2. В сравнении с УО детьми у детей с ЗПР гораздо выше потенциал возможности развития их познавательной деятельности, в особенности высших форм: мышления, общения, сравнения, анализа и синтеза.

3. В отличие от УО, при которой страдают мыслительные функции, при ЗПР страдают предпосылки интеллектуальной деятельности: внимание, речь, фонематический слух.

4. Для развития всех форм мыслительной деятельности детей с ЗПР характерна скачкообразность ее динамики (Н.: внимание у детей ЗПР скачкообразно повышается к 3-му классу)

5. При обследовании детей с ЗПР в комфортных для них условиях и в процессе целенаправленного воспитания и обучения выяснено, что дети способны сотрудничать со взрослыми, что не наблюдается у детей УО. Дети ЗПР легко принимают помощь продвинутого сверстника.

6. Игровое предъявление задания повышает продуктивность деятельности детей с ЗПР в то время, как УО оно может служить поводом для непроизвольного соскальзывания внимания ребенка с выполнения задания, чаще, если задание на пределе возможности ребенка.

7. Игровая деятельность для детей ЗПР в отличии от УО носит более эмоциональный характер. Мотивы определены целями деятельности, но содержание не развернуто, в ней (игре) отсутствует собственный замысел, воображение, умение представлять ситуацию в умственном плане. В отличие от нормального сверстника не переходят на уровень сюжетно-ролевой игры без специального обучения, а застревают на уровне сюжетной, когда дети УО застревают на предметной игровой деятельности.

8. Для детей с ЗПР характерно больше ярких эмоций, которые позволяют сосредоточиться на выполнении задания, чем больше ребенок заинтересован заданием, тем выше результат.

9. Большинство детей с ЗПР с дошкольного возраста достаточно владеют изобразительной деятельностью. УО без специального обучения изобразительной деятельности не возникает. Такой ребенок остается на уровне черкания (кривые домики, головоногие человечки, буквы и цифры хаотично разбросаны по бумаге)

medic.studio

Умственная отсталость и зпр сравнение таблица

В сфере специальной педагогики и психологии проблема обучения и воспитания детей с нарушениями интеллектуального развития по-прежнему не теряет своей актуальности. Дети, относящиеся к этой категории, характеризуются очень выраженной вариативностью проявлений индивидуально-психологических особенностей в самых разных сферах деятельности. Учитывая особенности индивидуального развития и специфику дизонтогенетического развития, обучение и воспитание детей с различными видами и формами отклонений в интеллектуальном развитии требует специального подхода [6].

Неоднородный состав детей, входящих в условно обозначаемую группу «дети с нарушениями интеллектуального развития», включающий в себя как умственно отсталых детей, так и учащихся с задержкой психического развития, определяет в качестве первоочередных задачу отграничения друг от друга этих категорий. Данная проблема определяется не только и не столько важностью диагностики и коррекции отклонений в развитии ребёнка, сколько необходимостью максимально-оптимальной реализации их потенциальных возможностей усвоению и дальнейшему использованию тех или иных знаний.

Стоит отметить, что мышление, как основополагающий элемент психосоциального развития, является одним из наиболее изученных в психологии процессов. Вместе с тем, именно мышление остаётся достаточно популярным предметом исследователей различных профессиональных сфер, что обусловлено в первую очередь изобилием всевозможных параметров, качеств и факторов [1].

Формирование самостоятельности мышления у школьников с нарушениями интеллектуального развития имеет большое значение как в плане гуманизации учебно-воспитательного процесса этих детей, так и в плане развития их индивидуальности. Наличие или недостаточное развитие определенных качеств ума во многом определены конституционально обусловленными нейродинамическими особенностями человека. Этими особенностями объясняются, в частности, такие нарушения мышления как недостаточная гибкость, тугоподвижность, стереотипность, формализм и т.д. В проявлениях персональных характеристик мышления велика роль приобретенного опыта, знаний, умений и навыков [7].

Специфика мыслительной деятельности умственно отсталых детей во многом обусловлена нарушением критичности их мышления, из-за чего школьники плохо контролируют правильность выполнения собственных действий, а также действий, исходящих от других детей и взрослых, и не испытывают при этом потребности проверить истинность полученных выводов и результатов [8]. Неумение оценивать верность своих мыслей и действий в соответствии с требованиями объективной реальности находит выражение в самых различных вариантах некритичности мышления, связанной с пассивностью восприятия, недифференцированностью представлений, ослаблением произвольной коррекции своих и чужих действий [6].

Специфика показателей критичности детей с умственной отсталостью во многом снижает не только продуктивность мыслительных процессов и самостоятельность их познавательной деятельности, но и отражается на особенностях их восприятия себя и самооценки. Такие факторы как осознанность собственных действий, поведения и отношения к ситуациям общения, безразличие или наоборот эмоциональность в восприятии оценок окружающих и т.д., определяют неспособность детей адекватно оценивать свои личностные качества, свое поведение, деятельность, возможности. Особенности критичности мышления детей с умственной отсталостью являются во многом следствием их склонности к внушенным действиям, что не позволяет развивать творческие способности путем изменения процесса целеполагания, за счет внедрения в психическую сферу новых целей (как это должно происходить в условиях психического онтогенеза) [1] .

По результатам исследования индивидуально-психологических особенностей мышления умственно отсталых учащихся с различными вариантами структуры дефекта Ю.Т. Матасов отмечает недоразвитие всех компонентов структуры мыслительной деятельности, и выделяет следующие общие недостатки: конкретность, низкий уровень обобщений, непоследовательность, нецеленаправленность, стереотипность, некритичность, негибкость, слабость регулирующей функции [7]. Учащиеся с различной структурой дефекта обнаруживают значимые различия лишь по параметру «интеллектуальная инициатива».

В сравнении с умственно отсталыми детьми младшие школьники с задержкой психического развития имеют значительно более широкие возможности в контексте общеинтеллектуального и личностного развития. Основные причины недостаточности мыслительной деятельности кроются, как правило, в незрелости мозговых структур, слабости интеллектуальных предпосылок, а также в типологических особенностях эмоционально-потребностной сферы, специфических чертах характера, неблагоприятных социальных условиях развития и т.д. Младшие школьники с задержкой психического развития, как правило, могут понять и принять общую цель задания, но испытывают известные трудности при реализации способа действия, при установлении скрытых отношений между предметами и явлениями окружающего мира [5].

Согласно исследованиям Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, С.Г. Шевченко в числе основных закономерностей мыслительной деятельности детей с задержкой психического развития, отмечается отсутствие умения самостоятельно ставить задач, а так же низкий уровень готовности к решению поставленной задачи, в связи с недостаточной познавательной активностью [2, 3]. Т.В. Егорова подчеркивает, что недостаточный уровень сформированности мыслительной деятельности отчетливо проявляется на ориентировочном этапе [4]. Неумение ориентироваться в задании, анализировать его, обдумывать и планировать предстоящую работу приводит к многочисленным ошибкам.

При конструировании исследовательских методик учитывалась специфика детей с умственной отсталостью и задержкой психического развития в каждой из возрастных групп детей, что обеспечивало адекватность понимания детьми задания. Методики на исследование критичности мышления были условно разделены на две серии: методики первой серии были направлены на исследование критичности как контролирующей функции и подобраны с учетом объективных факторов, влияющих на особенности проявлений критичности мышления детей с нарушенным психическим развитием. Таким факторами выступали: а) форма предъявления инструкции; б) форма предъявления стимульного материала — рисуночная и словесная; в) мера самостоятельности мыслительной деятельности — самостоятельное выполнение задания и совместная деятельность в условиях «помехи». В данную серию методик были включены: методика «Последовательные картинки», методика «Нелепицы» (для детей дошкольного и младшего школьного возраста), задание «Вопросы-шутки» (для детей старшего школьного возраста). Несмотря на разный ход выполнения методики «Нелепицы» для детей дошкольного, младшего и старшего школьного возраста, все они были направлены на выявление наблюдательности, эмоционального компонента критичности [9].

Методика «Последовательные картинки» направлена на выявление нарушений критичности мышления как критерия выраженности психического дефекта. Методика включает две серии картинок. Особенность методики состоит в том, что наряду с первой серией последовательных картинок, не содержащих какого-либо противоречия, присутствует вторая серия картинок, включающая в себя так называемые «картинку-артефакт», которая не соответствовала по смыслу единой сюжетной линии и в то же время по стилю и основным персонажам не отличаются от других картинок определенной серии. Кроме того, серия картинок №1, исключающая противоречия, выполняется параллельно с экспериментатором в условиях помехи, а серия картинок №2, содержащая картинку-артефакт, — самостоятельно. Обязательным требованием является составление рассказа по картинкам. Кроме того была использована методика С.Д. Забрамной «Нелепицы» — для детей старшего школьного возраста и задание «Вопросы-шутки», которое включало десять вопросов, содержащих в себе скрытый смысл. «Вопросы-шутки» — это коротенькие и простые задачи шуточного, затейного характера, для решения которых требуются не математические умения; а внимание и наблюдательность, умение обнаруживать скрытый смысл вопросов.

Цель второй серии методик — изучение подконтрольности мышления испытуемых. Внутренний механизм подконтрольности мышления связан с осознанием целей, средств регуляции собственной мыслительной деятельности и действия других.

В целях исследования сформированности подконтрольности была подобрана серия методик:

Методика «Лесенка», которая позволяет (в ходе индивидуальной беседы) выявить и уточнить особенности оценки по отношению к себе, к своим личностным качествам. Изучение особенностей проявления внушаемости осуществлялись на основе теста на внушаемость (А.С. Батышев, 1993), методика- «Начали!» Изучение индивидуально-психологических качеств старших школьников, обеспечивающих адекватность понимания межличностных взаимоотношений, основано на методике исследования социального интеллекта Дж. Гилфорда, адаптированной Е.С. Михайловой, и представленной заданием — «Ситуации общения» (Е.С. Михайлова, 1996). Данная методика включает в себя 2 субтеста, имеющих конкретное название и направленных на изучение определенных качеств и способностей. Для большей адекватности понимания сути предложенных заданий были адаптированы инструкции к субтестам, упрощены их названия и видоизменены некоторые персонажи [1].

Оценка показателя гибкости мышления детей дошкольного и младшего школьного возраста осуществлялась с помощью техники конструирования образа предмета по признакам. Испытуемому предъявляется набор разнообразных по тематике картинок с изображением хорошо известных детям предметов. По называемой совокупности определенных признаков учащемуся предлагается опознать и указать конкретный предмет среди предметов, изображенных на картинках.

Анализ результатов проводился на качественном уровне в зависимости от стиля принятия задания, количества названных признаков, от успешности выполнения при усложнении задания.

Изучение гибкости мышления умственно отсталых старших школьников и школьников с задержкой психического развития осуществлялось на основе методики «Соотношение пословиц и фраз» [1].

Экспериментальное исследование проводилось на площадках организаций партнёров кафедры специальной педагогики и психологии НГПУ им. К. Минина (МДОУ комбинированного вида № 417 Московского района г. Нижнего Новгорода, МДОУ комбинированного вида № 115 Московского района г. Нижнего Новгорода, МДОУ компенсирующего вида №203 Московского района г. Нижнего Новгорода, МОУ специальная (коррекционной) общеобразовательной школа-интернат VII вида № 10 и МОУ специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат VIII вида № 92 г. Нижнего Новгорода).

Основные группы составили 75 детей с умственной отсталостью (из них: 25 детей старшего дошкольного возраста, 25 учащихся 2-3 классов и 25 школьников 8-9 классов) и 75 детей с задержкой психического развития (из них: 25 детей старшего дошкольного возраста, 25 учащихся 2-3 классов и 25 школьников 8-9 классов). Тем самым в исследовании участвовали дети, находящиеся на 3 различных возрастных этапах онтогенеза: завершение дошкольного, младшего и старшего школьного возраста.

Анализируя полученные результаты по всем методикам в трех возрастных группах при умственной отсталости и задержке психического развития, направленных на изучение критичности, гибкости, самостоятельности мышления можно отметить, что наибольшие трудности при выполнении заданий отмечались у детей с умственной отсталостью во всех возрастных группах. У 88% дошкольников с умственной отсталостью наблюдалось большое количество внушенных действий, преобладала неадекватно завышенная самооценка. Умственно отсталые младшие школьники проявляли поверхностный интерес к заданию «Нелепицы», не проявляли эмоциональных реакций, в отличие от детей с задержкой психического развития, большая часть которых (60%, для сравнения: в группе школьников с умственной отсталостью таких учащихся было 36%) проявляла устойчивый познавательный интерес к выполнению, самостоятельно обнаружили все нелепости изображенного и смогли обосновать свои ответы. Для 60% умственно отсталых старших школьников оказалось доступным обнаружение допущенных ошибок в задании «Вопросы-шутки» при совместном с экспериментатором анализе, но сохранялась трудность их исправления. Учащиеся с задержкой психического развития при решении данного задания показали более высокие результаты.

Таким образом, дети с умственной отсталостью показали более низкие результаты при выполнении заданий. Это связано, прежде всего, со спецификой органического недоразвития, которая качественно влияет на характер взаимодействия ребёнка с проблемной ситуацией (учебной задачей). У детей с задержкой психического развития отмечается более высокий уровень самостоятельности мышления, что обусловлено совокупностью ряда индивидуально-психологических свойств, таких, как достаточно высокий уровень работоспособности, относительная сохранность эмоционально-волевой сферы и личности в целом, что обеспечивает более высокий уровень понимания предлагаемых заданий и качество работы с ними.

У детей всех экспериментальных групп были обнаружены определенные возрастные сдвиги в становление основных качеств мышления: с возрастом у детей с умственной отсталостью происходили изменения в таких параметрах текущего контроля как понимание проблемной ситуации (это мы наблюдали при выполнении методики «Последовательные картинки», где большинство дошкольников (44%), не смогли расположить картинки в нужной последовательности и выявить противоречия; младшие школьники (48%) и старшие школьники (52%) более осознанно выполняли задания, и с помощью экспериментатора находили противоречия), обнаружение и исправление допущенных ошибок, принятие помощи, доминирование завышенной самооценки (у 68 % детей дошкольного и 40% детей младшего школьного возраста преобладала неадекватно завышенная самооценка); у детей с задержкой психического развития с возрастом повышалась самостоятельность, мыслительная активность в процессе решения предложенных заданий, усиливался эмоциональный компонент критичности (только у 32% младших школьников (в сравнении: у детей с умственной отсталостью 16%), критичность проявлялась уже в самом начале предъявлении картин, которая выражалась в форме эмоциональной реакции), тенденция к занижению собственной самооценки (у 36% детей младшего школьного возраста наблюдалась адекватная самооценка, у 40% школьников старших классов — самооценка занижена).

При обобщающем анализе данных, полученных в результате исследования с применением методик, направленных на выявление основных качественных показателей умственной деятельности — самостоятельность, внушаемость, оперативная переключаемость, умение обнаруживать противоречия, понимать скрытый смысл вопросов, исправлять допущенные ошибки и обосновывать результат деятельности — были выявлены основные параметры индивидуально-психологических качеств мышления. В первую очередь к основным факторам становления качеств мыслительной деятельности следует отнести: характер принятия помощи; возможность самостоятельного обнаружения ошибок; силу проявления эмоциональной реакции на результат деятельности и ход её реализации; меру самостоятельности при выборе действий; способность адекватно оценивать себя, понимать и прогнозировать поведение других (преимущественно для старших школьников); умения переключаться с одного способа действия на другой.

Результаты полученных в ходе проведённого эксперимента данных, раскрывающих специфику становления и особенности ключевых качеств мыслительной деятельности у детей с умственной отсталостью и задержкой психического развития, дали возможность сформулировать рекомендации по оптимизации самостоятельности, гибкости и критичности их мышления. Данные рекомендации приняты к реализации образовательными организациями города и области в рамках реализации сетевого взаимодействия.

Рецензенты:

Серебровская Н.Е., д.псх.н., профессор, заведующий кафедрой социальной психологии НОУ ВПО «Нижегородский институт менеджмента и бизнеса», г. Нижний Новгород;

Сорокоумова С.Н., д.псх.н., профессор кафедры педагогики и психологии Гуманитарно-художественного факультета ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет», г. Нижний Новгород.

www.science-education.ru

Дифференциация нарушения развития у детей дошкольного возраста

Детская популяция в настоящее время состоит из трёх больших групп: нормально развивающиеся дети; одарённые дети; дети с нарушениями в развитии, в том числе дети – инвалиды. Группа детей с нарушениями в развитии по статистическим данным ряда стран из года в год возрастает, ибо возрастают факторы риска, среди которых наиболее опасны:

— отягощённая наследственность;
— патология беременности и родов у матери;
— хронические заболевания у родителей;
— неблагоприятные экологические ситуации;
— профессиональные вредности у родителей до рождения ребёнка;
— курение матери во время беременности;
— алкоголизм родителей;
— неполная семья;
— неблагоприятный микроклимат в семье и школе [1].

Дети с нарушениями развития – это дети, у которых вследствие врождённой недостаточности или приобретённого органического поражения сенсорных органов, опорно-двигательного аппарата или ЦНС имеются отклонения от нормального развития психических функций. В настоящее время принято несколько категорий (типов) детей с нарушениями развития:

— с нарушениями слуха (неслышащие и слабослышащие);
— с нарушениями зрения (незрячие и слабовидящие);
— с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата;
— с тяжёлыми нарушениями речи;
— с задержкой психического развития;
— умственно отсталые;
— с тяжёлыми нарушениями эмоционально-волевой сферы;
— с нарушениями поведения;
— со сложными нарушениями развития, у которых сочетаются два и более первичных нарушения [5].

По данным НИИ детства, ежегодно рождается 5 – 8% детей с наследственной патологией, 8 – 10% имеют выраженную врождённую или приобретённую патологию, 4 – 5% составляют дети – инвалиды, значительное число детей имеют стёртые нарушения развития.

По данным МОРФ, 85% детей – воспитанников детских садов и учащихся школ нуждаются в помощи медицинского, психологического или коррекционно-педагогического характера. Около 25% детей нуждаются в специализированной (коррекционной) помощи [1].

Успешность воспитания, обучения, социальной адаптации ребёнка с нарушениями развития зависит от правильной оценки его возможностей и особенностей развития. Эту задачу решает психодиагностика нарушений развития. Она позволяет не только выявить детей с нарушениями развития, но и определить оптимальный педагогический маршрут, обеспечить психолого-педагогическое сопровождение ребёнка, соответствующее его психофизическим возможностям. Именно раннее выявление отклонений в развитии позволяет предотвратить появление вторичных наслоений социального характера на первичное нарушение, своевременное включение ребенка в коррекционное обучение [5].

Зачастую дифференцировать нарушение бывает достаточно сложно. Известно, что нарушения развития, имеющие разные причины, могут иметь сходные, а иногда и почти совпадающие психологические проявления. Особенно большие трудности возникают при дифференциальной диагностике тех дефектов развития, причины которых близки, а основные психологические проявления сходны. Например, дифференциальная диагностика задержки психического развития и легкой степени умственной отсталости: и в том и в другом случае причиной нарушения развития является органическая недостаточность мозга, а существенным проявлением дефекта — отставание в умственном развитии. Между тем разная степень выраженности этого отставания и качественные различия в структуре дефекта очевидны.

Отставание в умственном развитии, прежде всего, характеризуется особенностями развития таких психических процессов, как мышление, память, восприятие, внимание. То же относится и к нарушениям речевого развития.

Для наиболее качественного проведения дифференциальной диагностики потребовалась систематизация особенностей психологического развития умственно отсталых детей, детей с задержкой психического развития и общим недоразвитием речи (см. таблицу).

Таблица по отграничению сходных состояний

Умственная отсталость

Задержка психического развития

xn--i1abbnckbmcl9fb.xn--p1ai

Приветствую Вас Гость | RSS

  • Для нарушения познавательной деятельности при ЗПР характерна порциальность, многозначность в развитии всех компонентов психической деятельности ребенка. Для УО характерно диффузное, размытое повреждение коры головного мозга.
  • В сравнении с УО детьми у детей с ЗПР гораздо выше потенциал возможности развития их познавательной деятельности, в особенности высших форм: мышления, общения, сравнения, анализа и синтеза.
  • В отличие от УО, при которой страдают мыслительные функции, при ЗПР страдают предпосылки интеллектуальной деятельности: внимание, речь, фонематический слух.
  • Для развития всех форм мыслительной деятельности детей с ЗПР характерна скачкообразность ее динамики (Н.: внимание у детей ЗПР скачкообразно повышается к 3-му классу)
  • При обследовании детей с ЗПР в комфортных для них условиях и в процессе целенаправленного воспитания и обучения выяснено, что дети способны сотрудничать со взрослыми, что не наблюдается у детей УО. Дети ЗПР легко принимают помощь продвинутого сверстника.
  • Игровое предъявление задания повышает продуктивность деятельности детей с ЗПР в то время, как УО оно может служить поводом для непроизвольного соскальзывания внимания ребенка с выполнения задания, чаще, если задание на пределе возможности ребенка.
  • Игровая деятельность для детей ЗПР в отличии от УО носит более эмоциональный характер. Мотивы определены целями деятельности, но содержание не развернуто, в ней (игре) отсутствует собственный замысел, воображение, умение представлять ситуацию в умственном плане. В отличие от нормального сверстника не переходят на уровень сюжетно-ролевой игры без специального обучения, а застревают на уровне сюжетной, когда дети УО застревают на предметной игровой деятельности.
  • Для детей с ЗПР характерно больше ярких эмоций, которые позволяют сосредоточиться на выполнении задания, чем больше ребенок заинтересован заданием, тем выше результат.
  • Большинство детей с ЗПР с дошкольного возраста достаточно владеют изобразительной деятельностью. УО без специального обучения изобразительной деятельности не возникает. Такой ребенок остается на уровне черкания (кривые домики, головоногие человечки, буквы и цифры хаотично разбросаны по бумаге)

    Отличие ЗПР от педагогической запущенности.

    Педагогическая запущенность – устойчивое отклонение в сознании и поведении детей обусловлено отрицательным влиянием среды и недостатками воспитания (трудные дети). У таких детей и детей ЗПР наблюдается внешнее сходство отклонений в поведении и социальном отношении: конфликтность, нарушение правил поведения, отказ или уклон от требований, лживость, необязательность. Причины возникновения отклонений педагогически запущенных детей разные. Поведение – результат стойкого отклонения в нравственно-правовом сознании. Данного ребенка можно назвать оппозиционером по убеждению (деяния совершают сознательно). Причины отклонения поведения детей ЗПР являются слабые адаптационные механизмы личности. Несбалансированность процессов возбуждения и торможения. Для этого ребенка конфликт, отказ, ложь – наиболее простой способ взаимодействия со средой и в то же время способ самосохранения, самозащиты от отрицательных воздействий извне. При таком стихийном формировании без педагогической опеки ребенок приобретает асоциальные черты характера.

    Особенности развития познавательных процессов у детей с ЗПР (Познавательные процессы: речь, восприятие, память, мышление, внимание и т.д.)

    1. Это дети с нормальным развитием мыслительных операций, но снижен показатель познавательной активности.
    2. Сочетание низкого уровня продуктивности и отсутствие познавательной активности.

    Упражнения для развития образного и пространственного мышления: выкладывание из палочек фигуры, соединение точек и линий не отрывая руки. «Четвертый лишний» — развитие логического мышления.

    Основные технологические требования для формирования индивидуально-коррекционного подхода при развитии мыслительной деятельности:

  • Использование проблемных заданий. Совместная поисковая деятельность стимулирует познавательную активность и активизирует все виды мыслительных операций.
  • Импрессивная сторона речи характеризуется недостаточной дифференциацией восприятия речевых звуков, оттенков речи.
  • Экспрессивной стороне речи характерен бедный словарный запас (речь состоит из существительных и глаголов), нарушено звукопроизношение, небогато сформирована лексико-грамматическая сторона речи (стакан вместо кружка, цветы – клумба, смешение слов с разным значением, но близких по звуковому составу: пояс – поезд, не улавливают разницу: вышивает – шьет, употребляют слова в приблизительном, неточном значении: сад – дерево, шляпа – шапка, наименование заменяет описанием предмета или действием), наличие аграматизмов, дефекты артикуляционного аппарата.
  • Особенность: развитие словообразования заканчивается к концу дошкольного возраста у нормальных детей. У детей ЗПР затягивается до конца начальной школы. Дети не чувствуют норм языка, неологизмы, среди ошибок у детей нормы преобладают р-л, ж-ш, у детей с ЗПР з-с, и-л.

    Отличия детей с ЗПР от умственной отсталости

    Сравнительная характеристика умственной отсталости и ЗПР

    Наиболее важными задачами олигофренопсихологии и олигофренопедагогики являются изучение закономерностей и особенностей психического развития умственно отсталых детей с разнообразной структурой дефекта, а также дальнейшее исследование психологических проблем, подтверждающих обоснованность компенсации дефекта под влиянием коррекционного обучения и воспитания.

    Клиника интеллектуальных нарушений под умственной отсталостью понимает стойкое необратимое нарушение познавательной деятельности, возникшее в результате органического поражения головного мозга.

    Причины возникновения умственной отсталости разнообразны. К ним относятся наследственные заболевания (микроцефалия, фенилкетонурия, наследственные болезни соединительной ткани, наследственные дегенеративные заболевания центральной нервной системы и др.), нарушения в строении и числе хромосом (синдром Дауна, олигофрения с ломкой Х-хромосомы, синдромы Клайнфельтера, Шерешевского-Тернера и др.). Вызвать умственную отсталость могут различного рода патогенные (вредоносные) факторы, которые воздействуют на плод в период внутриутробного развития. В первую очередь к ним относятся внутриутробные инфекции: хронические — токсоплазмоз, листериоз, сифилис, цитомегалия и др., вирусные — краснуха, свинка, корь, ветряная оспа, грипп и др. на более поздних сроках беременности острые инфекционные заболевания матери могут привести к внутриутробному заражению плода и возникновению у него внутриутробного энцефалита или менингоэнцефалита. Неблагоприятное воздействие на развитие мозга плода оказывают некоторые хронические болезни матери: заболевания сердечно-сосудистой системы, почек, печени. Применение лекарственных препаратов, которые противопоказаны к использованию в период беременности, может вызвать интоксикацию плода. Пагубно сказываются на развитии плода курение, алкоголизм, наркомания родителей, неправильное питание матери, различные физические, психические травмы, перенесенные в период беременности, неблагоприятные условия окружающей среды, повышенный радиационный фон в местности, где проживает беременная женщина. Иммунологический конфликт между матерью и плодом по резус-фактору или групповым антигенам крови, проявляющиеся в виде гемолитической болезни новорожденных, также может быть причиной умственной отсталости. В период родов патогенными факторами являются родовые травмы мозга.

    В период после родов умственная отсталость может быть вызвана нейроинфекциями (менингит, менингоэнцефалит, параинфекционный энцефалит). Реже ее причиной могут быть черепно-мозговые травмы. Интоксикации.

    Установлено, что степень снижения интеллекта зависит от времени воздействия патогенного фактора. Например, заболевание беременной женщины впервые три месяца беременности краснухой может быть причиной умственной отсталости будущего ребенка, при заболевании в более поздние сроки нарушения будут менее выражены и могут привести к задержке психического, речевого развития.

    Термин «умственная отсталость» является достаточно обобщенным понятием, включающем стойкие нарушения интеллекта, т. е. разные клинические формы интеллектуального недоразвития, как резидуальные (олигофрении), так и прогредиентные, обусловленные прогрессирующими заболеваниями ЦНС. Среди клинических форм умственной отсталости выделяют олигофрению и деменцию.

    Олигофрения — стойкое недоразвитие сложных форм познавательной деятельности, возникающее вследствие поражения ЦНС на ранних этапах онтогенеза, текущего болезненного процесса при ней не наблюдается. В то время как деменция — это нарушение сформировавшегося интеллекта, которое может сопровождаться текущим нервно-психическим заболеванием. Олигофрения может быть обусловлена наследственными факторами, хромосомными аберрациями, экзогенными вредностями, действующими на разных этапах эмбриогенеза, последствиями поражения ЦНС при родовом и раннем постнатальном периоде.

    При олигофрении наблюдается стойкое недоразвитие психики, проявляющееся не только в отставании от нормы, но и в глубоком своеобразии. Дети с олигофренией способны к развитию, но оно осуществляется замедленно, атипично. Они составляют значительную часть умственно отсталых.

    Меньшая по численности группа — лица, у которых умственная отсталость возникла после трех лет. В результате травм головного мозга различных заболеваний (менингита, энцефалита. менингоэнцефалита) произошел распад уже сформировавшихся психических функций. Эти состояния называют деменцией. Интеллектуальный дефект при деменции необратим. Например, у ребенка четырех лет деменция может проявиться в распаде фразовой речи, навыков самообслуживания, снижении или потере интереса к игре, рисованию. Поражения при деменции неоднородны. Наряду с выраженными нарушениями в одних областях мозга может наблюдаться большая или меньшая сохранность других его отделов. При этих состояниях чаще наблюдаются более резкие нарушения внимания, памяти, работоспособности, чем восприятия, мышления, речи. Особую группу составляют лица, у которых умственная отсталость сочетается с текущими заболеваниями нервной системы: шизофренией, эпилепсией и др. При прогрессировании этих заболеваний происходит распад психических образований, умственная отсталость усугубляется, достигает тяжелой степени, появляются специфические особенности эмоционально-волевой сферы, деятельности и личности в целом. Своевременное лечение позволяет затормозить прогрессирование заболевания.

    Немецкий психиатр Э. Крепелин в начале ХХ века разработал классификацию умственной отсталости по степени тяжести интеллектуальной недостаточности: идиотия, имбецильность и дебильность. В широкой социальной и педагогической практике используется обобщающее определение «труднообучаемые». Согласно классификации, принятой Всемирной организацией здравоохранения в 1994 году, умственная отсталость включает четыре степени снижения интеллекта: незначительную, умеренную, тяжелую и глубокую в зависимости от количественной оценки интеллекта.

    Задержка психического развития (ЗПР) — это замедление темпа развития психики ребенка, которое выражается в недостаточности общего запаса знаний, незрелости мышления, преобладании игровых интересов, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности.

    ЗПР является пограничным состоянием между нормой и умственной отсталостью. Это понятие, которое говорит не о стойком, необратимом психическом недоразвитии, а о замедлении его темпа, которое чаще обнаруживается у ребенка при поступлении в школу. В отличие от детей, страдающих олигофренией, эти дети достаточно сообразительны в пределах имеющихся знаний, значительно более продуктивны в использовании помощи. При этом в одних случаях на первый план будет выступать задержка эмоциональной сферы (различные виды инфантилизма), а нарушения в интеллектуальной сфере будут выглядеть нерезко, в других случаях, наоборот, будет преобладать замедление развития интеллектуальной сферы.

    Незрелость эмоциональной сферы и недоразвитие познавательной деятельности будут иметь и свои качественные особенности, обусловленные темпом данной аномалии развития. В этиологии играют роль конституционные факторы, хронические соматические заболевания, длительные неблагоприятные условия воспитания и, главным образом, органическая недостаточность нервной системы. Т.А. Власова и М.С. Певзнер при систематике ЗПР различают две ее основные формы:

    1) ЗПР, обусловленная психическим и психофизическим инфантилизмом (неосложненным и осложненным недоразвитием познавательной деятельности и речи, где основное место занимает недоразвитие эмоционально-волевой сферы);

    2) ЗПР, обусловленная длительными астеническими и церебрастеническими состояниями.

    ЗПР вызывается самыми разными причинами. Вместе с тем дети этой категории имеют ряд общих особенностей развития познавательной деятельности и личности. Данные, полученные учеными-медиками, указывают на наличие у них легких органических поражений коры головного мозга. У всех детей с ЗПР не сформирована готовность к школьному обучению. Это проявляется в незрелости функционального состояния ЦНС (слабость процессов торможения и возбуждения, затруднения в образовании сложных условных связей, отставание в формировании связей между анализаторами) и служит одной из причин того, что ребята с трудом овладевают навыками чтения и письма, часто путают буквы, сходные по начертанию, испытывают трудности при самостоятельном воспроизведении текста.

    У детей с ЗПР в соматическом состоянии наблюдаются частые признаки задержки физического развития (недоразвитие мускулатуры, недостаточность мышечного и сосудистого тонуса, задержка роста), запаздывает формирование ходьбы, речи, навыков опрятности, этапов игровой деятельности.

    На основе выше изложенного, можно подвести итоги:

    · Основными причинами возникновения ЗПР и умственной отсталости являются: поражение коры головного мозга, наследственные заболевания, влияние патогенных факторов в период внутриутробного развития, родовые травмы.

    · В отличие от ЗПР, умственная отсталость является необратимым нарушением, а ЗПР это замедление темпа развития психики ребенка.

    · В отличие от умственно отсталых детей, у детей с ЗПР выше обучаемость. Они лучше используют помощь учителя или старшего и способны применить показанный способ действия при выполнении аналогичных заданий.

    · У всех детей с ЗПР и умственной отсталостью не сформирована готовность к школьному обучению.

    Таблица «Сравнительная характеристика обучающихся с задержкой психического развития и умственной отсталостью»

    Сравнительная характеристика обучающихся с задержкой психического развития и умственной отсталостью содержит сравнительные показатели обучающихся с умственной отсталостью (на примере легкой степени психического недоразвития) и с задержкой психического развития (на примере ЗПР церебрально-органического происхождения по классификации К.С. Лебединской).

    Умственная отсталость (на примере легкой степени психического недоразвития)

    Задержка психического развития (на примере ЗПР церебрально-органического происхождения по классификации К.С.Лебединской)

    Стойкое психическое недоразвитие.

    Отставание во всех сферах психической деятельности к началу школьного обучения

    Небольшой объём, трудности в концентрации, устойчивости, распределении, переключ.

    Нарушения внимания: повышенная отвлекаемость, недостаточная концентрация.

    Низкий уровень, недост-ть волевых усилий.

    Низкий уровень. Трудности в восприятии, осмыслении, узнавании, нарушение избирательности.

    Ограниченность и фрагментарность. Отставание во всех сферах психической деятельности.

    Низкая скорость запоминания, мал объём, низкая прочность в фиксации материала.

    Недостаточная продуктивность произвольной памяти, неточность в воспроизведении материала. Ограничен объем оперативной и долговременной памяти, поэтому снижена прочность усвоения любой информации

    Отставание в развитии всех форм мышления.

    Отставание, несформированность основных мыслительных процессов.

    Перенос чаще отсутствует.

    Нарушения (звукопроизношение, грамматический строй, слоговые структуры, лексический запас).

    Есть перенос при отработке заданий.

    Недостаточно развита, нарушена.

    Полный текст материала Таблица «Сравнительная характеристика обучающихся с задержкой психического развития и умственной отсталостью» смотрите в скачиваемом файле.

    На странице приведен фрагмент.

    16.10.2015 0 9765 959

    Спасибо за Вашу оценку. Если хотите, чтобы Ваше имя

    стало известно автору, войдите на сайт как пользователь

    и нажмите Спасибо еще раз. Ваше имя появится на этой стрнице.

    В первый же день в летнем лагере воспитателям и вожатым нужно организовать знакомство детей друг с другом. Проще всего это сделать в игровой форме. Детям младшего возраста больше подходят игры, которые проводятся в кругу, сопровождаются стихами или музыкой. Подросткам предлагаются такие игры, основная задача которых не столько представление детей, сколько возможность сплотить новый детский коллектив, сдружить, сблизить ребят между собой.

    Сейчас педагогика предлагает множество технологий, объединенных общим понятием диалогового взаимодействия. Что это значит? Под диалогом понимается общение двух или более лиц. То есть имеется в виду не монолог одного, сопровождаемый слушанием, более или менее внимательным, со стороны других, а именно обмен мнениями. Это понимание соответствует и здравому смыслу, и современным требованиям…

    Понятие «Активное слушание» понятие ввела в обиход психолог Юлия Гиппенрейтер; она посвятила этому вопросу книгу, которая называется «Чудеса активного слушания». Книга написана легким языком с большим количеством примеров и «домашними заданиями»; адресована она в основном родителям, но будет интересна и педагогам. Что же такое активное слушание и как использовать его приемы в работе учителем?

    Психологическая лаборатория Литвиновой

    Часовой пояс: UTC + 4 часа

    Зарегистрирован: 02-04-2012, 01:38

    В отличие от задержки психического развития, носит необратимый характер, так как в этом случае стойкое нарушение познавательной деятель­ности обусловлено органическим поражением или недо­развитием коры головного мозга. У детей-олигофренов нарушения сложных психических функций обнаружива­ются на протяжении всего их развития, причем на каж­дом возрастном этапе они принимают разные формы. У детей же с нарушением темпа развития задержки психи­ческого развития в дальнейшем преодолеваются (С.Я.Ру­бинштейн, 1990; В.В. Лебединский, 1985).

    Задержка психического развития — выражается в малой целенаправленности умственной деятельности, бедности запаса представлений, недостаточности внимания.

    II. поверхности и нестойкости, легкая внушаемость. Затруднения в обучении, нередко наблюдаемые у этих детей в младших классах, связаны с незрелостью мотивационной сферы и личности в целом, наблюдается преобладание игровых интересов.

    III. Задержка психического развития психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания, препятствующими правильному формированию личности ребенка.

    IV. Задержка психического развития церебрастенического (церебрально-органического) происхождения. У детей такого варианта отклонений имеется органическое поражение ЦНС, но это органическое поражение носит очаговый характер и не вызывает стойкого нарушения познавательной деятельности, не приводит к умственной отсталости.

    Существуют типичные особенности, свойственные всем детям с ЗПР.

    — стойкое нарушение познавательной деятельности, возникшее в результате органического поражения головного мозга. Понятие У. о. включает в себя такие формы нарушений, как олигофрения и деменция. У.о., в

    зависимости от выраженности нарушений традиционно подразделяется на степени дебильности, имбецильности, идиотии.

    («мало, слабоумие») особая форма психического недоразвития, возникающая

    вследствие разных причин: патологической наследственности, хромосомных

    искажений, органического поражения центральной нервной системы во

    внутриутробном периоде или на самых ранних этапах развития (до 2-3-летнего

    возраста). При О. органическая недостаточность мозга носит непрогредиентный

    ДЕМЕНЦИЯ — ПРИОБРЕТЕННАЯ УО после 3-х лет — стойкое ослабление познавательной деятельности, сочетающееся со снижением критичности, ослаблением памяти, обеднением эмоций. О Д. говорят, когда заболевание, приведшее к ней, началось в возрасте старше 2-3 лет. В детском возрасте Д. может возникнуть в результате органических заболеваний мозга при шизофрении, эпилепсии, вследствие воспалительных заболеваний мозга (менингоэнцефалитов), а также вследствие травм мозга (сотрясений и ушибов). Д. носит прогредиентный характер, т.е. наблюдается медленное прогрессирование болезненного процесса.

    Дебильность – («смотрящий сквозь мутное окно»)- умственная отсталость в такой степени, когда ребенок может обучаться по специальным коррекционным образовательным программам во

    вспомогательной школе, овладевать несложными рабочими профессиями.

    обслуживающего труда. У детей с И. наблюдаются глубокие дефекты восприятия,

    памяти, мышления, коммуникативной функции речи, моторики и эмоционально-

    волевой сферы. Определенная часть детей с И. может овладеть простейшими

    навыками чтения, письма, счета. После специального обучения они могут работать в специально организованных мастерских.

    ЗПР — Характерны только частные дефекты.

    Характерна парциальность поражения с недостаточностью корко-подкорковых функций и большей сохранностью высших регуляторных систем, преимущественно нейродинамического характера, что определяет лучший прогноз и динамику развития.

    УО — Характерен приоритет общих дефектов над частными.

    ЗПР — Характерно более позднее время воздействия вредности,

    длительность воздействия негативных факторов значительно меньше.

    Характерно более раннее время воздействия вредности (первая треть беременности, когда происходит формирование мозговых структур).

    Длительность воздействия негативных факторов значительно больше.

    ЗПР — Особую роль играет социокультурный фактор

    УО — Приоритетное влияние оказывают биологические факторы.

    ЗПР — Встречается значительно чаще, показатели распространенность составляют 7–11%

    УО — Встречается чуть реже, показатели распространенности колеблются в пределах от 1 до 2,3%

    centrchudes.ru