Аутизм личные местоимения

Общее недоразвитие речи (ОНР) и ранний детский аутизм (РДА)
(дифференциальная диагностика)

На всех этапах развития дети с аутизмом в общении с окружающими не пользуются языком мимики и жестов, как это делают дети с общим недоразвитием речи или нарушениями слуха. Зрительное внимание детей с аутизмом крайне избирательно и очень кратковременно, ребенок смотрит как бы мимо людей, не замечает их и относится к ним как к неодушевленным предметам. Поведение аутичного ребенка и его реакции на окружающее часто непредсказуемы и непонятны. Такой ребенок может не замечать отсутствия родителей, близких родственников и чрезмерно болезненно, возбужденно реагировать даже на незначительные перемещения неодушевленных предметов в его комнате. При аутизме своеобразный характер носит игровая деятельность, ее характерным признаком является использование необычного игрового материала, часто предметов домашнего обихода. Ребенок играет один, однообразно, используя различные предметы (обувь, бумагу, веревку и т.п.).

Для аутичных детей характерны нарушения моторного поведения: своеобразное вращение кистей рук перед глазами, потряхивание руками и предметами, раскачивание туловища, необычные повороты тела. Все эти движения усиливаются при возбуждении, утомлении. Особенностью походки детей с аутизмом является ходьба на цыпочках или вприпрыжку. Многие аутичные дети отличаются моторной неловкостью: при беге они не прижимают локти к груди, как здоровые дети, а растопыривают их в стороны, по лестнице часто ходят приставным шагом. Многие дети с аутизмом отличаются повышенной пугливостью, впечатлительностью, склонностью к страхам. Интеллектуальное развитие этих детей разнообразно, среди них могут быть дети с нормальным, ускоренным, резко задержанным и неравномерным умственным развитием, отмечаются также различные по степени формы умственной отсталости. Наиболее характерным для аутизма считается неравномерное, искаженное психическое развитие.

Среди характерных признаков раннего детского аутизма большое место занимают нарушения речи: резкое ограничение речевого контакта, вплоть до полного мутизма, недоразвитие лексико-грамматической стороны речи, своеобразные фонетические расстройства и нарушения голоса с преобладанием высокой тональности в конце фразы или слова, длительное называние себя во втором или в третьем лице, долгое отсутствие в активном словаре слов, обозначающих близких для ребенка людей (мама, папа).

В отличие от ОНР и алалии, при аутизме на самых ранних этапах речь может развиваться нормально, и ребенок по темпу ее развития иногда даже обгоняет здоровых сверстников. Затем, обычно в возрасте до 30 месяцев, речь утрачивается: ребенок перестает говорить с окружающими, хотя иногда может разговаривать сам с собой или во сне. При раннем детском аутизме часто отмечается отсутствие лепета и слабое развитие функции подражания. Аутичные дети редко имеют полноценную речь. В старшем дошкольном возрасте они обычно плохо говорят за пределами привычной обстановки, у них наблюдаются стойкие аграмматизмы, они почти никогда не используют личное местоимение “я” и утвердительное слово “да”.

Ранний детский аутизм следует дифференцировать от особой формы умственной отсталости — синдрома “счастливой куклы”. Характерным признаком данного заболевания является сочетание интеллектуальной недостаточности с выраженным недоразвитием речи, частыми приступами смеха и характерной подпрыгивающей походкой, напоминающей движения механической куклы. Часто эти признаки сочетаются с судорожными припадками, импульсивно-агрессивными формами поведения, характерными внешними особенностями (микроцефалия, плоский затылок, редкие зубы, слюнотечение) и неврологическими нарушениями (изменение мышечного тонуса по типу гипотонии и усиление сухожильных рефлексов, проявление мозжечковой атаксии). В отличии от детей с ранним детским аутизмом, эти дети вступают в контакт со взрослыми.

  • Костя Р., 4 года, г. Ярославль, приехал на консультацию в наш центр. Обследование показало, что ребенок не пользуется ни мимикой, ни жестами, как это часто делают дети с ОНР. Реакции на обстановку были малопонятны. Ребенок возбужденно реагировал на незначительные перемещения предметов в логопедическом кабинете. После нескольких занятий и консультаций диагноз РДА подтвердился.

www.logoped.info

Детский аутизм в Беларуси распространен в 20 раз реже среднемирового

30 марта 2012 в 17:33
Светлана Савко, БЕЛТА

Детский аутизм в Беларуси распространен в 20 раз реже по сравнению со среднемировыми показателями, сообщила корреспонденту БЕЛТА главный внештатный детский психиатр Министерства здравоохранения Беларуси Инна Пятницкая.

В Беларуси за три последних года аутизм выявляли у 2-3 детей из 10 тыс. Это примерно в 20 раз меньше по сравнению со среднемировым показателем — 40-45 случаев на 10 тыс. детей. «Вместе с тем истинную распространенность детского аутизма в нашей стране определить достаточно сложно в силу особенностей подходов к постановке диагноза и сбора статистики», — отметила Инна Пятницкая.

Для того чтобы исправить ситуацию, в Беларуси организовали кампанию по психообразованию специалистов различных направлений и профилей работы, вопросы психического здоровья популяризируют среди населения. Как результат — растет число обращений в службу охраны психического здоровья детей и подростков.

Родители начинают бить тревогу, как правило, тогда, когда замечают у ребенка нарушения речи. Он либо молчит, либо проявляет неспособность вести нормальный диалог: повторяет сказанное другим человеком, употребляет большое количество слов и фраз-штампов, неправильно использует личные местоимения, особенно «я». Для аутичных детей характерна также повышенная пресыщаемость, им быстрее, чем обычно, иногда почти мгновенно надоедает одно занятие. Они переключаются на другое — с тем же эффектом. Если же какой-либо вид деятельности ребенок считает интересным, то пресыщение, наоборот, может не наступать очень долго, что грозит опасным для здоровья физиологическим истощением.

«При своевременной и адекватной коррекции проявления аутизма можно в определенной степени смягчить, повысив тем самым уровень социальной адаптации ребенка», — подчеркнула специалист. Она обратила внимание, что в Беларуси в последние годы изменился подход к организации и оказанию психиатрической помощи детям. Акцент сделан на амбулаторно-поликлинический этап обслуживания.

Однако врачей-психиатров, психотерапевтов, психологов в подразделениях детской психиатрической службы не хватает, особенно на селе. Как не хватает и социальных работников, которые вместе с медработниками и учителями участвуют в социальной адаптации больных детей, работают с их семьей, добавила Инна Пятницкая. «Семейное консультирование и семейная психотерапия — неотъемлемая составляющая помощи детям, страдающим аутизмом», — пояснила она.

Причем с возрастом трудности коммуникации и социальной адаптации не уходят, они лишь меняют форму, поэтому специализированная помощь должна постоянно сопровождать больного аутизмом человека.

Генеральная ассамблея ООН объявила 2 апреля Всемирным днем распространения информации о проблеме аутизма, для того чтобы подчеркнуть необходимость поддерживать страдающих этим заболеванием людей, повышать качество их жизни.

news.tut.by

Аутизм — психическое расстройство, характеризующееся выраженным дефицитом личностных, социальных, речевых и других сторон развития и навыков общения. Характерны: склонность к самоизоляции, отгороженность от реального мира и утрата связей с ним, погружение в мир личных переживаний, отсутствие или утрата социальных навыков, полное или частичное отсутствие языковых навыков, повторяющиеся или стереотипные действия и интересы, направленные в первую очередь на неодушевлённые объекты.

Термин аутизм (от греч. autos – сам) ввел в 1912 году Э. Блейлер для обозначения особого вида мышления, которое регулируется эмоциональными потребностями человека и не зависит от реальной действительности. Синдром детского аутизма как самостоятельная клиническая единица был впервые выделен Л. Каннером в 1943 году.

Диагноз “аутизм”

Диагностическим признаком заболевания служит его начало в возрасте до 2,5 лет, в большинстве случаев нарушения проявляются уже в 3–6 месяцев. Позже половина таких детей попадает в категорию умственно отсталых средней или тяжелой степени. Только 25% достигают показателей нижней границы интеллектуальной нормы, хотя некоторые из аутичных детей обладают очень высоким интеллектуальным потенциалом, а иногда и одаренностью в какой-то области.

Причины детского аутизма

Если говорить о проблеме в целом, то ее причины весьма неоднозначны. Существенную роль играет наследственный фактор, хотя серьезное влияние оказывают и органические нарушения центральной нервной системы в период внутриутробного развития, при родах и в раннем детстве. Нередко эти факторы сочетаются. Иногда аутизм бывает следствием перенесенного заболевания, иногда проявлением текущего болезненного процесса Развитие ребенка тесно связано с социальным опытом, от воздействия которого во многом зависит созревание центральной нервной системы в первые два года жизни. Недостаточная привязанность младенца к родителям или воспитателям, а тем более ее отсутствие может привести к длительно сохраняющимся изменениям нейронных структур и нейроэндокринных функций мозга. По данным многочисленных исследований, при аутизме имеется целый ряд нейрохимических и нейродинамических отклонений, но все они неспецифичны, т.е. характерны не только для данного расстройства. Первая же беседа врача с родителями аутичных детей приносит доказательства недостаточной привязанности: «Он как будто смотрит сквозь меня», «Она никогда не улыбается», «Я думала, что он глухой», «Она каждый раз словно застывает, когда я беру ее на руки». Это лишь некоторые из типичных выражений, используемых для описания симптомов заболевания, и эти симптомы, в свою очередь, могут способствовать закреплению расстройства..

Основные признаки детского аутизма

Одним из основных признаков раннего детского аутизма является нарушение речевого развития. Речевые расстройства значительно варьируют по степени тяжести и по своим проявлениям: 1. Нарушение коммуникативной функции речи. Аутичный ребенок избегает общения, ухудшая возможности речевого развития. Его речь автономна, эгоцентрична, недостаточно связана с ситуацией и окружением. 2. Оторванность такого ребенка от мира, неспособность осознать себя в нем сказываются на становлении его самосознания. Следствием этого является позднее появление в речи местоимения «я» и др. личных местоимений в первом лице. 3. Стереотипность речи, склонность к словотворчеству, «неологизмам». Почти у всех детей становление речи проходит через период эхолалий, частыми являются разнообразные нарушения звукопроизношения, темпа и плавности речи.

Другим признаком раннего детского аутизма являются трудности формирования целенаправленного поведения аутичных детей. Они должны быть рассмотрены с нескольких сторон:

1. Остановимся на многочисленных жалобах родителей о расторможенности, несобранности, отвлекаемости таких детей. Поставленная взрослыми цель, просьба не регулируют поведение ребенка, он не может отвлечься от непосредственных впечатлений окружающего, эти впечатления разрушают организующее влияние взрослых. Такая ситуация типична и для здорового маленького ребенка. Но для него взрослый является самым эмоционально значимым явлением окружающего мира. Аутичный же ребенок с его пассивностью, ослаблением эмоциональных связей с взрослым, в большей степени зависит от посторонних воздействий.

2. Существуют так же и другие жалобы родителей аутичного ребенка. Так, если ребенок и сосредоточен на каком-либо занятии, его трудно научить чему-либо новому даже в русле этого интереса. Характерно, что они до всего предпочитают доходить сами, действовать своими способами и не принимают предложения взрослых. Кажется, что само взаимодействие со взрослым ребенку трудно и неприятно. При ручной ловкости в своих излюбленных занятиях дети крайне неловки, когда надо действовать по образцу, по инструкции. Контакт со взрослым требует от аутичного ребенка огромного напряжения. Ему действительно трудно, он может сосредоточиться только на короткие мгновения, а затем наступает или полное изнеможение, или перевозбуждение. Аутизм может проявляться как пассивный уход, безразличие, отсутствие реакции на окружающее. При этом может быть сверхизбирательность контакта: общение только с одним человеком, даже полная зависимость от него – так называемая «симбиотическая связь» (о ней уже говорилось ранее). Контакт с внешним миром, в этом случае, осуществляется только через этого человека (чаще мать), ребенок находится в постоянном страхе его потери. Такая реакция – это своеобразное приспособление аутичного ребенка. Он требует, что бы все было как всегда, как он привык: одни и те же маршруты прогулок, одежда, обстановка в комнате, шутки – все должно быть стереотипны. Для компенсации сенсорного голода, регуляции внутреннего психического тонуса ребенок обращается к аутостимуляции. Этому служит многие стереотипные движения таких детей: бег по кругу, раскачивание и т.п. Стереотипные движения, стереотипные повторения фраз, стихов, пение усиливаются, когда ребенок боится чего-то, когда к нему обращается взрослый – это заглушает неприятные сигналы извне. Также характерны аутические страхи, которые основаны на сверхчувствительности детей и их отрицательном, неудачном опыте контакта с окружающим. Страх может выражаться как общая тревога, пугливость, а может быть направлен на определенные предметы, людей. Содержание страха часто сложно установить. Предметом страха могут быть обычные бытовые явления, с которыми справляется любой здоровый ребенок: гудение водопроводных труб, шум спускаемой воды в туалете, замкнутое пространство в лифте, летящие бабочки или птицы. Накоплению страхов способствует то, что, раз испытанные, они могут оставаться актуальными очень надолго.

Заключение

В заключение я хочу сказать, что на долю родителей выпадает наиболее трудная роль по развитию и подготовке аутичного ребенка к жизни. Успех социальной адаптации аутичного ребенка, занимающегося в коррекционной группе либо другом специальном учреждении или на дому, тесно связан с возможностью координации действий родителей, врача, психолога и педагога.

prcrb.by

Аутизм у детей

Аутизм- расстройство, возникающее вследствие нарушения развития головного мозга и характеризующееся выраженным и всесторонним дефицитом социального взаимодействия и общения, а также ограниченными интересами и повторяющимися действиями. Все указанные признаки проявляются в возрасте до трех лет.[1] Схожие состояния, при которых отмечаются более мягкие признаки и симптомы, относят к расстройствам аутистического спектра.

1. Ребенок-аутист проявляет отрешенность от окружающего мира, он не способен формировать контакты с людьми и очень привязан к матери (родителям).

2. У детей-аутистов отмечают задержку или регресс психического и речевого развития, расстройства речи, в речи ребенок не употребляет личных местоимений.

3. Наблюдается нарушение социальной адаптации, избегает контактов с посторонними, избегает зрительных и тактильных контактов, предпочитает боковое зрение, неодушевленные предметы для игр.

4. Среди признаков аутизма у детей отмечается расстройство моторики и приверженности к стереотипной деятельности.

5. Слабая способность к обучению, вялый интерес к происходящему вокруг, не копирует поведение других.

6. Непредсказуемо реагирует на события, боязнь ярких внешних раздражителей.

7. Склонность к агрессии, самоагрессии.

Причина. Долгое время считалось, что характерные для аутизма симптомы вызываются некой общей причиной, действующей на генетическом, когнитивном и нейрональном уровнях. Однако в настоящее время все большую силу набирает предположение о том, что аутизм, напротив, представляет собой сложное расстройство, ключевые аспекты которого порождаются отдельными причинами, часто действующими одновременно. Делеции, дупликации и инверсии хромосомные нарушения, которые могут быть связана с развитием аутизма. В большой степени развитие аутизма связано с генами, однако генетика аутизма сложна и неясно, что оказывает превалирующее влияние на появление расстройств аутистического спектра — взаимодействие множества генов либо редкие мутации, имеющие сильный дефект.

Механизм. Симптомы аутизма возникают вследствие изменений в различных системах мозга, происходящих во время его развития. Несмотря на обширные исследования, до полного понимания этого процесса еще далеко. В описании механизма расстройства можно выделить две области: патофизиология структур и процессов мозга, ассоциированных с аутизмом, и нейрофизиологические связи структур с поведенческими реакциями. Измененное поведение может обуславливаться многими патофизиологическими факторами.

Диагностика аутизма. К сожалению, внешние признаки аутизма у детей становятся очевидны только ближе к младшему школьному возрасту, когда в норме ребенок должен осваивать навыки общения. До тех пор родители придают мало значения тому, что их ребенок еле выговаривает несколько слов, в то время как сверстники вовсю строят длинные предложения. Молчаливость и замкнутость списывают на особенности характера, подпитывая ложную иллюзию, что со временем ребенок нагонит сверстников. Однако за внешними признаками аутизма у детей стоят органические поражения мозга, не позволяющие должным образом развиваться речевым навыкам и способности к обучению. Если не оказать профессиональную медицинскую помощь, невозможно рассчитывать на самостоятельную социальную адаптацию. Крайне важно успеть научить элементарным навыкам общения в дошкольный период. Неудачи в школе только увеличат дистанцию между аутистом и одноклассниками, если обучение в общеобразовательной школе вообще останется возможным.

Многих молодых матерей беспокоит проблема аутизма, в связи с чем, подозревая у своих детей данное заболевание, они нередко обращаются за помощью к специалистам НПНД. Важно отметить, что ранняя диагностика позволяет легче скорректировать проявления аутизма и быстрее адаптировать ребенка к самостоятельной жизни. При правильной коррекционной работе возможна адаптация ребенка к окружающей среде.

В Нижневартовском психоневрологическом диспансере при взаимодействии с детьми, страдающими аутизмом, проводится психокоррекционная работа, с использованием следующих методов:

• Логопедический массаж – комплекс индивидуально подобранных упражнений для развития артикуляционного аппарата и ликвидации речевых нарушений. Воздействующих на мышцы, нервные окончания и другие ткани речевого аппарата. Специальные техники помогают расслабить лицевую мускулатуру, нормализовать тонус мышц и звукопроизношение.

• АВА терапия- инновационная программа коррекции проблемного, нежелательного поведения и развития необходимых навыков. Эффективна, в том числе, для адаптации к жизни в социуме детей аутистов.

• Песочная терапия-развивает моторику, внимание, речевые навыки, раскрывает внутренний мир и творческий потенциал ребенка.

• Сказкотерапия – помогает сформировать у ребенка правильные жизненные ценности, научить его мыслить и рассуждать, самостоятельно принимать решения. Эффективнасказкотерапия и как средство развития образной, богатой, эмоциональной речи.

• Изотерапия- наиболее популярный и доступный метод познания себя. Помогает избавится от отрицательных эмоций, снимает нервное напряжение.

Для получения объективной оценки эффективности коррекционных занятий проводилось сравнительное тестирование с целью выявления динамики состояния.

В экспериментальном исследовании участвовали: 30 человек с синдромами проявления аутизма, в возрасте от 7 до 10 лет.

Методы и методология исследования:

1. Шкала тревожности детей-аутисов, разработанная по принципу «Шкалы социально-ситуативной тревоги» Кондаша.Особенность шкал такого типа состоит в том, что в них ребенок-аутист оценивает не наличие или отсутствие у себя каких-либо переживаний, симптомов тревожности, а ситуацию с точки зрения того, насколько она может вызвать тревогу. Преимущество шкал такого типа заключается, во-первых, в том, что они позволяют выявить области действительности, объекты, являющиеся для ребенка-аутиста основными источниками тревоги, и, во-вторых, в меньшей степени, чем другие типы опросников, оказываются зависимыми от особенностей развития у учащихся интроспекции.Виды тревожности, выявляемые с помощью данной шкалы обозначены: школьная, самооценочная, межличностная. Подсчитывается общая сумма баллов отдельно по каждому разделу шкалы и по шкале в целом. Полученные результаты интерпретируются в качестве показателей тревожности соответствующих видов. Сумма баллов по всей шкале — показатель общего уровня тревожности. [7, с. 37].

2. «Кинетический рисунок семьи» (КРС) Р. Бернса и С. Кауфмана.Данная методика позволяет выявить обширную информацию о личностных особенностях исследуемого ребенка. Положительным качеством данной методики является, легкость определения типа семейного воспитания, а также личностных и эмоциональных особенностей ребенка. Недостатком применения методики считается трудоемкость обработки и интерпретации полученных данных.

Результаты исследования тревожности по методике «шкала социально-ситуативной тревоги», в %:

«Шкала социально-ситуативной тревоги», отображает преобладание высокого уровня школьной тревожности (52 %) (таблица 1), это связано с тем, что в младшем школьном возрасте учение становится ведущим видом деятельности, и поэтому у детей-аутистов наиболее высок уровень учебной тревожности; несколько ниже самооценочная тревожность (44 %), поскольку у детей-аутостов возникают проблемы и страхи при самовыражении перед одноклассниками и учителями и неадекватными эмоциональными реакциями при достижении школьных успехов, низкой самооценкой школьников; далее межличностнаятевожность (62 %), что констатирует о значении системы отношений со значимыми взрослыми (родителями, педагогами) и сверстниками, возникающими при этом состоянии боязни, страхов, тревожности и общая (58 %) значение всех школьных факторов на неблагополучное состояние детей-аутистов в школе.

Средний уровень тревожности представлен при оценке общей тревожности (22 %), далее самооценочной (32 %), школьной (32 %), межличностной (30 %). Низкий уровень тревожности проявляется при межличностной тревожности (8 %), что может быть связано со сменой ценностей, переходим от наиболее значимого круга отношений с семьей (родители, педагоги) к значимым отношениям со сверстниками, несколько ниже при самооценочной (24%), ниже общей (20 %) и школьной (16 %) тревожности. Анализ результатов позволяет констатировать высокий уровень всех видов тревожности, но наиболее высок показатель межличностной и школьной, что говорит о недостаточной адаптации младших школьников с показателями РДА.

Результаты исследования по методике «Кинетический рисунок семьи», в %:

Результаты исследования по методике «Кинетический рисунок семьи» (таблица 2), показывают преобладание стремления школьников к получению защиты от взрослых и родителей (8%). Выражена и тревожность (20%). При этом на рисункахдетей – аутистов как правило просматривается штриховка, линии с сильным нажимом, стирание, преувеличенное внимание к деталям, преобладание вещей, двойные и прерывистые линии, подчеркивание отдельных деталей. Присутствует интровертированность, замкнутость – 42%. Отсутствие основных частей тела, выделение некоторых фигур, изоляция, неадекватная величина. Наименее выражены: стремление к какой – либо деятельности 6%, стремление к лидерству – 4%, а также агрессия и враждебность (20%).

На коррекционных занятиях ведущим является метод поведенческого тренинга. Он направлен на обучение адекватным формам поведения в проблемных ситуациях. По завершению цикла занятий была замечена динамика проявления положительных и отрицательных эмоциональных — волевых особенностей испытуемых.

Для получения более достоверных данных по окончанию психокоррекционной работы был проведен психодиагностический контрольный срез для изучения динамики эмоционально – волевого состояния детей.

Результаты исследования тревожности по методике «шкала социально-ситуативной тревоги»до и после проведения психокоррекционных занятий, (средние значения в баллах)

Результаты исследования согласно графику 1, раскрывают изменения, которые произошли с участниками коррекционной группы: снижение школьной тревожности от 57 до 50, снижение самооценочной тревожности с 25 до 21, снижение межличностной тревожности с 16 до 14 и снижение показателей общей тревоги с 17 до 9. По результатам, можно отметить положительную динамику в психоэмоциональном состоянии в виде снижения уровня учебной тревожности, улучшения взаимоотношений со сверстниками и значимыми людьми, увеличение позитивного отношения к самому себе, снижение показателе общей тревоги.

Результаты исследования по методике «Кинетический рисунок семьи»до и после проведения психокоррекционных занятий, (средние значения в баллах)

Результаты исследования согласно графику 2, раскрывают изменения, которые произошли с участниками коррекционной группы: снижение замкнутости от 42 баллов до 39баллов, тревожности от 20баллов до 18баллов, агрессии и враждебности от 20 баллов до18 баллов, небольшая динамика прослеживается в стремление к защите взрослых от 8баллов до 7баллов. Также в данной группе наблюдается повышение демонстративности, стремление к лидерствуот 4баллов до 10баллов и стремлении к какой — либо деятельности от 6балловдо 8баллов.

Резюмируя сказанное, можно сделать вывод, что данная динамика изменения результатов является позитивной, что может констатировать о положительном влиянии психокоррекционных занятий. Наиболее ощутимыми результатами работы является снижение у детей тревожности в восприятии внешнего мира, увеличение исследовательской активности, улучшение коммуникативных возможностей, увеличения объема познавательных действий.

1) Башина В. М. Аутизм в детстве. – М.:Медицина, 1999.- 240с.

2) Давоян Е. Э.; “Раняя диагностика аутизма посредством психорисунка”; Журнал “Молодийвчений” Выпуск №6 (09)/2014

3) American Psychiatric Association. Diagnostic criteria for 299.00 Autistic Disorder// Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders – 4th, text revision ( DSM – IV –TR). – 2000.- ISBN 0890420254.

4) Myers SM, Johnson CP, Council on Children with Disabilities (2007). “Management of children with autism spectrum disorders”. Pediatrics 120 (5); 1162 – 82.DOI:10.1542/peds. 2007-2362. PMID 17967921.Lay summary-AAP (2007-10-29).

www.npnd.ru

Особые переводы

Как научить детей с аутизмом понимать и использовать абстрактный язык

Как научить детей с аутизмом понимать и использовать абстрактный язык

Переводчик/редактор: Марина Лелюхина

Понравился материал — помогите тем, кому нужна помощь:
http://specialtranslations.ru/need-help/

Копирование полного текста перевода для распространения в соцсетях запрещено правилами сайта. Читайте наши паблики и делитесь публикациями оттуда. Распространение текстов на других сайтах возможно только с указанием полной шапки (ссылка на оригинал, автор перевода, постоянная ссылка на перевод)

Как правило аутичные дети легко учатся распознавать на слух, просить и называть конкретные предметы и действия, но использование более «абстрактных» частей речи: прилагательных, наречий, местоимений и предлогов, абсолютному большинству дается с большим трудом. Существует множество теорий, пытающихся объяснить природу этих сложностей. Автор статьи убеждена, что основная причина состоит в том что эти слова слишком зависят от контекста. Иными словами, форма слова и его значение зависят от того, о чем идет речь, что с чем сравнивается, где стоит говорящий и кто с кем говорит. К примеру, если сравнивать дерево и куст, мы скажем, что дерево большое, но если сравнить это дерево с небоскребом, оно, конечно же, окажется маленьким. Мячик, который лежит на полу, одновременно лежит за стулом, но выбор предлога зависит от того, где находится тот, кто на него смотрит. Когда я говорю с коллегой, я говорю ей ты, но когда рассказываю о ней с другими, говорю она. Запутаться очень легко. Говоря языком поведенческих специалистов, трудно поставить поведение под стимульный контроль если стимул постоянно меняется.

Наибольшего успеха при обучении ребенка использованию «абстрактных» частей речи, автору удалось достичь через просьбы. То есть детей учили просить желаемые предметы или действия с использованием определенных частей речи. Как только ребенок начинал без подсказок пользоваться заданными словами и выражениями в просьбах, навык можно было начинать обобщать, чтобы в конечном итоге он мог использовать изученные речевые конструкции во всех видах высказываний, например, отвечая на вопрос, или комментируя происходящее.

Давайте остановимся по отдельности на каждой из частей речи, чтобы поразмышлять, как можно использовать мотивационные стимулы, чтобы подтолкнуть ребенка к использованию «абстрактных» слов в просьбах. Важно помнить, что вопросы, которые мы задаем и окружающая обстановка в равной степени могут быть использованы для усиления определенных ответов.

Прилагательные

После того как ребенок научится свободно использовать в речи существительные и глаголы, наступает черед учить его использовать прилагательные. Прилагательные нужны нам для того, чтобы описывать предметы, их звучание, вкус, внешний вид или запах.

Для начала, убедитесь, что выбранное вами прилагательное соответствует тому, как сам ребенок видит предмет, о котором вы говорите. Затем, удостоверьтесь, что ребенок точно понимает, о каком свойстве предмета идет речь. И наконец, постарайтесь подавать материал так, чтобы цепочка существительное + изучаемое прилагательное не закрепилось как устойчивое словосочетание и ребенок использовал прилагательное в правильной форме. Чтобы научить ребенка использовать в просьбах прилагательные и обобщить полученные знания на другие вербальные операнты, используйте мотивационные для ребенка объекты и стимулы.

Важно помнить, что дети с аутизмом могут воспринимать окружающую действительность иначе. Например, если мы говорим что что-то благоухает, ребенок может посчитать что это воняет. Таким образом, если мы изучаем прилагательные, прежде всего нам нужно понять, каким образом ребенок воспринимает различные стимулы и научить его обозначать их при помощи подходящего слова. Если ребенок научится пользоваться прилагательными, он сможет просить об изменениях в окружающей среде, и давать знать, как он воспринимает различные стимулы. Например, если он хочет попросить включить отопление, можно сказать мне холодно, или сказать слишком громко, если хочет чтобы окружающие вели себя потише. Когда кто-то его обнимает, он может сказать хорошо, или, наоборот, больно. Умение различать свои ощущения и просить об изменениях в окружающей среде дает ребенку чувство контроля над обстоятельствами и снижает частоту нежелательного поведения, которое может возникать в ситуациях, когда ребенок не может донести свои пожелания до окружающих.

При изучении прилагательных важно, чтобы примеры, которые вы выберете, не отличались ничем кроме целевого признака. Многим детям с аутизмом трудно ориентироваться в различных характеристиках, поэтому если мы используем для примера предметы, которые отличаются более чем одним признаком, мы не можем быть уверены, что ребенок ориентируется именно на тот признак, на который мы указываем. Например, если мы изучаем прилагательные большой/маленький, а для примера взяли большой полосатый мяч и маленький мяч в горошек, может получиться так, что ребенок запомнит, что большой — это всегда что-то полосатое, а маленький — в горошек. В данном случае правильнее будет использовать два одинаковых мячика разного размера.

При изучении прилагательных стоит использовать как можно больше различных примеров в разных комбинациях, чтобы избежать ситуации, когда ребенок «случайно» начинает использовать прилагательные, чтобы просить желаемые объекты, или начинает использовать существительное+прилагательное как устойчивое словосочетание ( имеется в виду ситуация, когда ребенок всегда просит «круглый мяч» или «зеленый карандаш», независимо от реального цвета карандаша, или наличия квадратных мячей — прим. переводчика). Крайне нежелательна ситуация, когда ребенок просит синий мяч при помощи одного слова синий, или использует словосочетание синий мячик, чтобы попросить любой предмет синего цвета. Чтобы избежать этого, мы будем учить ребенка просить синий мячик, красный мячик, желтый мячик и т.д., а также учить его просить синюю чашку, желтую и красную чашку. Различные примеры нужно вводить достаточно интенсивно и в разных комбинациях.

Еще один способ избежать потенциальной путаницы — сочетать прилагательные только с теми предметами, которые представляют для ребенка особый интерес, или с теми, которые он умеет просить без дополнительной помощи.

Важно объяснить ребенку, в какой ситуации уместно использовать прилагательные в просьбах. Например, если на столе стоят 2 разные чашки, чтобы получить одну из них нужно использовать прилагательное, но если чашка только одна — в этом нет необходимости.

Нам бы не хотелось, чтобы ребенок постоянно использовал прилагательные, чтобы называть и описывать все вокруг, потому что в таком случае его речь будет звучать очень неестественно. Представьте ситуацию, когда он просит у вас не просто карандаш, а длинный, желтый, заточенный карандаш взамен сломанного

При обучении использованию прилагательных с опорой на мотивацию ребенка, можно начать с предоставления выбора из двух желаемых предметов, которые различаются одним признаком. Как только ребенок начнет использовать прилагательные в просьбах, можно учить его наименованию предметов.

Автор использовала свойства предметов, которые ребенок просит, в качестве SD или вопроса, который можно задавать ребенку при обучении комментированию. К примеру, если ребенок просит тяжелый мяч без подсказки, можно дать ему игрушки и спросить какой это мячик, чтобы услышать ответ тяжелый. Затем можно использовать в качестве SD различные вопросы какой это мячик, опиши мячик, чтобы научить ребенка комбинировать прилагательные в ответах из двух слов.

Рецептивные ответы с использованием прилагательных можно учить в процессе уборки, когда определенный предмет оказывается нужен, чтобы завершить задание. Например, инструктор может попросить «большое полотенце», чтобы вытереть руки, или поставить «маленькую машинку» на полку. Очень важно чтобы при обучении создавалась ситуация выбора, то есть должно быть как минимум 2 полотенца и 2 машинки разного размера.Некоторые специалисты начинают изучение прилагательных с рецептивного установления различий ( покажи, дай, дотронься), а затем учат называть объекты.

Не так важно в какой форме вы начнете изучение прилагательных, гораздо важнее выбрать признаки, которые ребенок сумеет усвоить быстрее всего и обобщить полученные навыки.

В некоторых случаях ребенка начинают учить использованию прилагательных, в процессе различения по признакам, функциям и категориям. Часть специалистов считает, что совершенно не обязательно дополнительно проверять, может ли ребенок использовать целевое прилагательное в просьбе или комментарии, прежде чем учить с его помощью характеризовать предметы, но автор c этим не согласен. С его точки зрения, прежде чем учить ребенка отвечать на вопрос «что здесь холодное» ( мороженое) или «покажи горячее»(чай), нужно научить его просить «холодное мороженое», или «горячий чай».

Когда ребенок учится свободно оперировать в речи признаками предметов, он может использовать их в интравербальных ответах( когда сам стимул не представлен). Возьмем недавний пример с мороженым, если мы спрашиваем ребенка «какое мороженое», он отвечает — «холодное», но само мороженое при этом «не присутствует», такой ответ будет интравербальным.

Когда мы учим ребенка называть признаки предметов в свободном порядке, они используют прилагательные в качестве интравербального ответа ( без представленного визуального стимула). Чтобы привести пример, если мы учим ребенка отвечать «холодное» в ответ на вопрос «какое мороженое» и не показываем ему при этом мороженое, это будет интравербальный ответ. Важно чтобы он понял что значит холодное, а не механически запомнил, что речь о мороженом. Умение использовать прилагательное «холодный» в просьбах и комментариях исключит возможность того, что впредь он будет просить только «холодное мороженое».

Среди специалистов нет единого мнения относительно того, следует ли сразу же изучать прилагательное в паре с его противоположностью. Кто-то считает, что это внесет дополнительную путаницу, кто-то наоборот, придерживается мнения что через противопоставление ребенок лучше поймет значение слова. На собственном опыте автор статьи пришел в выводу, что прилагательные-антонимы проще изучать вместе, хотя это и не обязательно. У некоторых прилагательных антонима просто нет ( например у таких слов как «пушистый» или «искристый»). Если поразмыслить, большинство вещей, которые могут понравиться ребенку, можно представить в самых разных видах и формах, которые позволят наглядно изучить множество разных прилагательных. Вот только несколько примеров:
— большие/маленькие, надутые/пустые, разноцветные, разной формы шарики
— Мокрый/сухой разноцветный песок
— мягкие-твердые, липкие, шершавые/гладкие, разноцветные мячики
— длинные/короткие, блестящие/матовые, разноцветные ленточки
— Большие и маленькие, разноцветные шестеренки и колесики, которые можно крутить
— большие и маленькие разноцветные волчки
— плоские/объемные, маленькие/большие, длинные/короткие, мягкие/твердые, гладкие или клейкие фигурки любимых животных и персонажей книг и видео
— разного размера и цвета чашки, в которые можно налить сок, или/и разные виды и температуры сока
— разная температура воды, когда вы купаетесь, или моете руки. Можно использовать шипучие таблетки для ванны, чтобы окрасить воду в нужный цвет.
— Разноцветные мелки, маркеры, бумага и пластилин. Острые или тупые карандаши для детей, которым нравится рисовать и лепить
— Разные виды печенья и мороженого

Вероятно окажется невозможно сразу подобрать достаточное количество разнообразных примеров, чтобы научить ребенка свободно и правильно использовать в речи прилагательные. Для этого понадобится очень много различных объектов. Чтобы удостовериться, что вы использовали достаточное количество примеров, можно проверить, как ребенок различает прилагательные на слух и умеет с их помощью комментировать. Поcле того как он научится пользоваться прилагательными в единственном числе, переходите к изучению множественного.

Кроме того, удостоверьтесь, что ребенку знакомы все возможные «степени» целевого прилагательного. Например, если вы учите прилагательное «красный», убедитесь что ребенку знакомы все оттенки красного цвета, и он может правильно их назвать («красный»). Когда вы изучаете размеры, помните, что один и тот же объект, в зависимости от того, с чем он сравнивается, может быть как большим, так и маленьким.

Мы обычно начинаем с изучения максимально отличных друг от друга признаков (прилагательных-антонимов), а затем переходим к более схожим. Сравнительные степени прилагательных и превосходные степени можно изучать после того как ребенок научится правильно использовать противоположности.

Предлоги

Предлог — часть речи, обозначающая положение целевого объекта в пространстве. Выбор предлога напрямую зависит от положения целевого объекта относительно окружающих предметов. Изучение предлогов дается детям с аутизмом труднее всего. Автор считает, что трудности связаны с тем, что в зависимости от целевого объекта, окружающих его предметов, угла зрения говорящего и слушателя, для обозначения положения предмета в пространстве могут быть использованы самые разные слова. Если говорить языком поведенческого анализа, «ответ» в данном случае будет находиться под контролем сразу нескольких вербальных стимулов, многие из которых постоянно меняются.

Чтобы представить, насколько сложным может быть для ребенка изучение предлогов, попробуйте провести дома небольшой эксперимент. Поместите выбранный предмет в какое-то конкретное место, а потом попросите несколько человек зайти в конмнату и сказать вам, где он находится. Скорее всего, вы обнаружите, что то, как разные люди описывают положение объекта, завит от угла обзора и положения остальных обхектов в комнате. Таким образом, если один скажет, что объект в углу, с позиции другого он окажется возле кровати, третий скажет – между кроватью и стеной, а четвертый – почти в углу. Все ответы могут быть правильными, но все они будут разными.

Еще один обескураживающий фактор — логика, которой мы руководствуемся при использовании в речи предлогов. Например, мы ездим на велосипеде, на машине, но мы едем на или в вагоне? А как на счет поезда? Мы ходим на или по траве? Плаваем в или под водой? Как правило люди редко используют одни и те же предлоги при описании положения предмета, и ребенок может слышать, как, не смотря на то что положение предмета не меняется, его описывают при помощи совершенно разных слов.
Еще один способ помочь ребенку понять и правильно использовать предлоги – договориться всем членам команды о том, чтобы ребенку давали одинаковые инструкции. Команда должна договориться о предлогах, которые будут использовать со специфическими объектами как те, о которых мы писали выше ( подразумевается, что говоря о поезде правильным выражением, использование которого будет поощряться, будет, например, «ехать в поезде.» — прим. переводчика).

Еще одно важное соображение, предлог нужно всегда учить в комбинации с объектом, который вы используете чтобы выучить местоположение. Например, учить «в коробке» или «у коробки» лучше чем «в» и «у» само по себе. В то время как в может быть достаточно понятно само по себе, у может также означать и на полу, если справочный объект также не включен в ответ.

Автор обнаружил, что для наиболее эффективного обучения использованию предлогов, лучше всего использовать высоко мотивационные стимулы, которые можно помещать в разные места, так чтобы для того, чтобы получить желаемое, ребенку нужно было бы спросить и понять, где оно находится. Например, если вы изучаете предлог под переверните коробку и спрячьте под ней его любимого мишку. Когда он спросит «Где Винни-Пух», вы ответите что он «под коробкой». Во время игры вы можете попросить положить Пуха под коробку, и показать как он выпрыгивает из коробки. Затем принесите другие объекты, например книжку или кастрюлю, и попросите ребенка помочь пуху выпрыгнуть из-за книги, или из-под кастрюли. Использование так называемых «справочных» объектов ( т.е. предметов, относительно которых будет угадываться положение желаемого предмета — прим. переводчика) и мотивационных стимулов поможет ребенку обобщить использование предлогов в самых разных обстоятельствах и речевых конструкциях. Но и в этом случае удостоверьтесь что в процессе обучения вы отработали все виды вербальных оперантов ( просьбы, комментирование, рецептивные реакции и т.д.).

Если у вас подвижный ребенок, идеальным «полигоном» для изучения предлогов может стать детская площадка. Поднимайтесь «на» и спускайтесь «с» горок, залезайте «в» домики и песочницы, садитесь «на» качели и перебирайтесь «через» полосу препятствий. Некоторым детям нравится руководить взрослыми, позвольте ребенку «покомандовать» и стать вашим штурманом, пусть он говорит вам как и куда идти.

Поиграйте в «поиск сокровищ». Для этого по очереди прячьте любимую игрушку ребенка. Один человек прячет, а другому нужно с трех попыток угадать где игрушка. Если угадать не удалось, тот, кто прятал, «признается», где находится игрушка. Для некоторых детей такая игра может оказаться трудной. В нее могут играть дети, которые уже умеют правильно отвечать на вопрос «где» и задавать его, а также используют в речи слова «да» и «нет», но все еще путаются с использованием некоторых предлогов.

Еще одна игра которую можно использовать для изучения предлогов более выского порядка – поставить преграду между двумя детьми, которые используют бумагу и мелки. Один ребенок становится боссом и говорит другому что рисовать и где. Например если один пытается объяснить как нарисовать в центре листа домик, солнце в углу и дерево рядом с домом. Это хорошая игра для всех детей потому что тот кто не босс если у него есть вопросы должен задавать уточняющие боссу ( манд для информации). Когда рисунок закончен дайте им справнить рисунки и посмотреть в чем они различаются. И снова эта игра должна быть использована для детей которые могут использовать манд для информации с вопросом где.

Местоимения

Местоимения тоже непросто даются детям с аутизмом, потому что выбранное слово зависит не только от того кто говорит и с кем, но и от того, что мы знаем о человеке, о котором идет речь. Кроме того, некоторым детям бывает трудно понять, что разные слова могут обозначать одного и того же человека, поэтому тот факт, что, говоря о маме, мы можем сказать она, ты или ее может вывести ребенка из равновесия.

Еще одна сложность заключается в том, что, обучая ребенка использованию местоимений, мы часто используем их «наоборот». Например, когда мы учим ребенка отвечать на вопрос «чей носик», то говорим «мой нос», хотя это означает что речь идет о нашем носе, а не о носе ребенка. Но когда мы хвалим его за правильный ответ, то говори «правильно, это твой нос», что только вносит дополнительную путаницу.

Когда мы учим ребенка пользоваться местоимениями, мы должны научить его одинаково успешно использовать эту часть речи и в комментариях ( для обозначения предмета или человека), и в качестве интравербальных реакций ( при разговоре о вещах или людях, которые при разговоре не присутствуют), и для уточнения (например, когда он указывает на объект или человека, о котором идет речь).

Представьте, что ребенок подойдет к учителю и скажет «Она взяла мой мяч». Учитель в комнате один и он понятия не имеет кто это «она», о которой говорит ребенок. Так что важно научить его по крайней мере смотреть в сторону человека, о котором он говорит или указывать на него. Другой пример, представьте что ребенок пришел домой из школы и рассказал маме что сегодня играл в конструктор с «ним». Откуда маме знать, о ком идет речь? Ребенок должен понимать, что прежде чем использовать местоимение в процессе диалога следует назвать имя человека, о котором идет речь.

Одна из главных ошибок при изучении местоимений, на которую автор хотел бы обратить внимания, решение вовсе отказаться от использования их в речи. Вместо соответствующих местоимений в такой ситуации используют имена. Например, если ребенок хочет выйти на улицу, отец подсказывает «Кевин хочет гулять». После многолетнего закрепеления подобных речевых реакций практически невозможно будет научить мальчика использовать местоимение «я» вместо имени «Кевин». Другой пример, во время просмотра фотографий ребенка не учат говорить «я», указывая на свое изображение, а учат называть себя по имени. Автор считает, что прочие местоимения, такие как он, она, оно и т.д. можно не использовать на ранних этапах, но очень важно с самого начала занятий по развитию речи учить ребенка говорить о себе я и мне, чтобы не пришлось исправлять ошибки в дальнейшем.

Я

Первое местоимение, которое должен освоить ребенок — я. Обычно разные формы этого местоимения начинают изучать, когда учат ребенка просить и отвечать на вопрос «кто хочет»/»кого». Форму местоимения я в дательном падеже ( «меня») удобно изучать, когда ребенка учат просить о действии. Например: «Кого пощекотать? Меня!» Убедитесь, что ребенок может попросить пощекотать других людей и игрушки, чтобы просьба «пощекочи меня» не заменила собой само слово «пощекочи». После того как будут освоены просьбы, использование местоимения можно будет легко обобщить для использования при комментировании. Например: «Кого я щекочу? Меня»; «Кто хочет сока? Я хочу».

Мое

Следующее местоимение, которое следует как можно скорее освоить — мое. Автор обычно учит использовать это местоимение в ситуации, когда ребенок пытается забрать у него (или он пытается взять у ребенка) какой-то интересный предмет или игрушку. Можно например начать играть с паровозиком и помочь ребенку забрать у вас любимую игрушку при помощи слова «мое». С точки зрения автора, очень важно научить ребенка использовать местоимение «мое», чтобы он мог защитить свои вещи, особенно если он ходит в школу или садик. Фраза «мое» гораздо эффективнее чем драка или пассивная реакция на то, что другие дети беспрепятственно пользуются твоими игрушками. Попробуйте забрать у ребенка машинку, сказав «моя машинка». Если ребенок отреагирует, спросите его «Чья машинка»? Велика вероятность, что вы услышите в ответ «моя машинка», т.к. эта фраза только что прозвучала. Дурачьтесь. Наденьте на ноги детские туфельки и попробуйте отправиться на прогулку на глазах у ребенка, чтобы он мог сказать «мои туфли». Местоимение «мое» ребенок скорее усвоит во взаимодействии, нежели в процессе наименования ( моя машинка, моя игрушка и т.д.).

Мое /твое

Автор предполагает, что начинать работу с местоимениями мое/твое только с различения стимулов не слишком эффективно. Обычно мы учим обозначать и различать местоимения одновременно, поскольку ребенок чаще всего называет предмет или действие, когда учится их различать. То есть, указывая на «мое» и «твое», ребенок параллельно учится комментировать. Помните, что РЕБЕНОК не должен повторять за вами «мой» и «твой», он будет использовать эти местоимения наоборот. Одной из целей в тестировании ABLLS является научить ребенка различать части тела у себя и других людей. В этом случае многие используют в качестве SD «дотронься до моего носа» и «дотронься до своего носа». Но если я прошу «дотронься до моего носа» и ребенок берет меня за нос, говоря «мой нос» это будет ошибкой, этот навык нельзя будет использовать в качестве ответа на вопрос «чей это нос». Автор рекомендует учить ребенка показывать части тела кукол, игрушек, животных и людей на картинках, так чтобы в вопрос включалось наименование самого объекта ( например «Покажи рот куклы»). Прежде чем учить ребенка этим местоимениям, дождитесь, когда он усвоит более базовые навыки.

— Покажи нос собаки.
— Дотрагивается и произносит «Нос собаки»
— Правильно. Это нос собаки.
— Чей нос?
— Собаки.
— Что это?
— Нос собаки.
Позже когда ребенок будет готов начать изучать местоимения, то же самое задание может быть использовано чтобы научить его произносить притяжательные местоимения, такие как его ее и т.д. при использовании которых не нужно делать переноса.

Еще одним примером обучающей ситуации при изучении местоимений «мое» и «твое» может быть ситуация,в которой ребенка учат комментировать что-то в окружающем пространстве, так чтобы его ответ частично ( но не полностью ) повторял модель инструктора. Если у ребенка хорошо поставлены эхо-реакции, такой подход может быть вполне успешным.

Инструктор: Мой шарик желтый ( показывает на шарик ребенка и дает подсказку мооо)

Ребенок: Мой шарик синий

Инструктор: какого цвета твой шарик ( здесь подсказкой будет вопрос какого цвета)

Ребенок: синий

Инструктор: Какого цвета мой шарик ( дается полная подсказка твой шарик…)?

Ребенок: Твой шарик желтый.

Повторяйте это упражнение в разных вариациях, пока ребенок не научится правильно употреблять целевые местоимения при описании окружающих объектов.

Местоимения мой и твой хорошо обобщать в процессе игры. Научите ребенка говорить чья сейчас очередь. Начните с того, что каждый из вас будет говорить «моя очередь». Затем, после того как ребенок повторит «моя очередь», задавайте вопрос «чья очередь»?, и учите его отвечать «моя». После того как он сможет без подсказки ответить «моя», начинайте учиться говорить «твоя очередь» с последующим ответом на вопрос. Когда оба местоимения будут освоены, потренируйтесь использовать их вместе.

С определенной точки зрения умение правильно употреблять притяжательные местоимения — важный навык для ребенка, но ему лучше учить после того как он научится свободно пользоваться обычными местоимениями. Старайтесь учить не больше одного местоимения за раз. В процессе важно предоставлять полную вербальную подсказку, до тех пор пока у ребенка не сформируется самостоятельный правильный ответ. Например, дайте ребенку инструкцию «покажи твои коленки» , задайте вопрос «чьи это коленки» и подскажите ответ «мои». После того как ребенок повторит за вами ответ, задайте вопрос еще раз, чтобы дать ему возможность ответить без подсказки. Когда ребенок начнет правильно использовать местоимение «мое» без подсказок, вводите «твое».

Пример:

Инструктор: Дотронься до моего носа (ребенок дотрагивается)

Инструктор: чей это нос?…твой.

Некоторым детям проще сперва научиться спрашивать «Чье», чтобы получить информацию. Попробуйте положить на стол кусочек любимого лакомства ребенка и подскажите ему вопрос «Чье это»? Гарантирую, через ваш ответ «это твое» он быстро усвоит значение местоимения «твое». Затем начинайте спрашивать уже его: «Чья конфета»? и помогайте ответить «моя». После этого, в ответ на вопрос «Чья конфета» можно сказать «моя» и забрать ее у ребенка, чтобы он мог ответить на вопрос «чья конфета» — «твоя». Только не отбирайте у детей конфеты слишком часто. Если ребенок не любит конфеты, можно использовать любой другой мотивирующий предмет.

Его/ее/их

Преимущество их изучения состоит в том, что в отличие от местоимений «мое» и «твое», требующих изменения в процессе диалога ( подразумевается ситуация, когда мы учим ребенка, что, например, что слово «мое» каждый раз обозначает что-то, что принадлежит тому, кто произнес слово «мое» — прим.переводчика), местоимения его/ее/наше никак не изменяются. Их использование удобно изучать на примере частей тела. Предполагается, что одновременно с комментированием, ребенок будет указывать на нужную часть тела.

Пример: на столе лежат изображения мальчика, девочки и собаки

Инструктор: Дотронься ДДДДдддд жжддддддД до его рубашки (0 секунд задержки подсказки)

Ребенок: дотрагивается до рубашки мальчика

Инструктор: Дотронься до его рубашки ( уменьшение подсказки)

Ребенок: дотрагивается до рубашки мальчика.

Инструктор: Это его рубашка. Чья это рубашка?

С остальными изображениями алгоритм действий будет похожий.

Притяжательные местоимения удобно изучать вместе с личными. Для примера можно взять картинки с различными действиями.

Инструктор: Покажи, где он играет на гитаре ( дает жестовую и вербальную подсказку)

Ребенок: Он играет на гитаре.

Ребенок: Он играет на гитаре

Инструктор: Покажи, где он играет на его гитаре ( вербальная и жестовая подсказка)

Ребенок: Он играет на его гитаре

Инструктор: Что он делает?

Местоимения во множественном числе можно изучать на примере объектов, которыми владеют двое или больше. «Мы моем нашу машину» или «Они убирают их дом». Полученные навыки необходимо хорошо обобщить, чтобы ребенок мог использовать их в разных обстоятельствах и разном контексте. Например: он играет с ее собакой, она убирает их дом и т.д.

у меня/у нее/у него/у нас

Эту форму местоимения используют, чтобы обозначить принадлежность/нахождение в пространстве видимого объекта, или в качестве ответа на вопрос «где», «у кого», если можно однозначно понять, у кого находится целевой объект.

Если ребенок захочет поиграть с любимой игрушкой, скажите что она у кого-то другого, и помогите задать вопрос «У кого». Нужно отработать этот диалог с использованием местоимений как мужского, так и женского рода. Когда дается ответ, можно дополнительно указывать на человека, но старайтесь избегать жестовых подсказок. Когда ребенок сможет легко находить того, кто забрал игрушку, ориентируясь на ваш ответ, начинайте тренировать комментирование в виде ответа на вопрос «У кого игрушка?» ( на этот раз отвечать должен ребенок). Так же удостоверьтесь, что ребенок сможет правильно ответить, если игрушка окажется у вас в руках, или вопрос задаст тот, кто держит игрушку ( «у тебя»). Как только ребенок начнет уверенно говорить «у нее» и «у него», приступайте к обобщению с максимальным количеством примеров. Давайте игрушку разным людям и помогайте ребенку правильно ответить на вопрос «У кого игрушка», в зависимости от того, кто ее держит, и кто задает вопрос.
Е
Пример: в ситуации участвуют мужчина, женщина и ребенок, которые передают по кругу игрушку (фонарик).

Инструктор (дает игрушку мужчине): Скажи, у кого фонарик?

Ребенок (смотрит на инструктора, но указывает на мужчину): У него фонарик

Инструктор: Скажи ему «у тебя есть фонарик»

Ребенок: У тебя фонарик

Инструктор (передает фонарик ребенку): У кого теперь фонарик?

Ребенок: У меня фонарик

Инструктор (передает фонарик женщине): У кого сейчас фонарик?

Ребенок: У нее фонарик и т.д.

Обратите внимание, что ребенка учат давать полный ответ, а не просто называть местоимение. Это позволяет ребенку лучше понять функцию местоимения и его роль в предложении.

Еще один способ освоить личные местоимения — научить ребенка различать фотографии мужчин, женщин, девочек и мальчиков и указывать, а затем называть что на них происходит и кто что делает. Обязательно включите в процесс обучения комбинации со всеми возможными частями речи ( глаголы, прилагательные и т.д.), чтобы убедиться что полученный навык хорошо обобщен.

Пример ( на столе несколько изображений с мужчинами, женщинами и детьми, которые что-то делают). Ребенок уже умеет различать местоимения он, она, они, я, ты при комментировании и в диалоге ( у тебя — у меня, я — ты).

Инструктор: Покажи, где » он тушит огонь»

Ребенок( показывает на мужчину пожарника и говорит): Он тушит огонь

Инструктор: Скажи, что делает пожарный?

Ребенок: Он тушит огонь

Инструктор: покажи, где «она готовит суп»

Ребенок ( показывает картинку с женщиной и говорит): Она готовит суп

Инструктор: Скажи, кто готовит суп?
Ребенок: Она готовит суп

Инструктор: Что делает тетя? и т.д.

Когда ребенок начнет отвечать более-менее правильно, уменьшайте подсказку и просто спрашивайте «Что делает пожарник/врач/тетя/дяд» и т.д. Ребенок может давать разные ответы, следите только чтобы он использовал верное местоимение.

Для того, чтобы научить использовать местоимения во множественном числе, можно например пригласить ребенка в пар и помочь ему задать вопрос «Кто идет в парк». Ответом будет: «Мы идем». При переходе к комментированию можно спросить: «Кто шагает к парку», ответом будет — «мы шагаем». Когда вы доберетесь до парка, понаблюдайте за играющими детьми:

— Кто катается на карусели?

— Кто съезжает с горки?

Затем можно переходить к вопросу «Что мы делаем». Полный ответ может быть, например: «Мы катаемся на качелях» и т.д. Важно. Существует точка зрения, что прежде чем осваивать этот навык, ребенок должен научиться правильно согласовывать местоимение и глагол, но автор считает что развитие функциональной коммуникации — более важная цель, нежели грамматически правильная структура речи.

Еще один прием — позволить ребенку «покомандовать» и закрепить использование местоимений в контексте, который задает сам ребенок.

Пример: группа людей, ребенок в роли «командира», инструктор несколько раз показывает ему модель по которой можно «раздавать указания»

Инструктор: Мама и папа прыгают. Кто прыгает?

Ребенок ( смотрит на инструктора, показывает на родителей): Они

Инструктор: Скажи об этом Кейт

Ребенок: Они прыгают

Инструктор: Скажи маме и папе

Ребенок: Вы прыгаете

Инструктор: Давай ты и я тоже попрыгаем? Кто прыгает?

Ребенок: Мы прыгаем

Инструктор: Скажи маме, кто прыгает?

Ребенок: Мама, мы прыгаем

Также можно обучать ребенка использованию местоимений во время занятий, помогая ему комментировать окружающую обстановку. Например, если вы рисуете, скажите «у меня зеленый карандаш», затем укажите на его карандаш и помогите сказать «а у меня красный карандаш». Еще один пример: «Я держу большой мячик — ты держишь маленький мячик». Когда ребенок хорошо освоит местоимения я и ты, подключайте остальные — «он держит зонтик», «она в красном платье». Предложите ему много разных картинок для комментирования. Начните с изображений людей одного пола, чтобы не вносить лишней путаницы, но когда ребенок начнет уверенно отвечать без подсказок, можно их перемешать. Не забывайте об указательном жесте. Он поможет ребенку уточнить, какую картинку он должен/хочет прокомментировать.

ему/ей/им/нам

Эти местоимения опираются на подлежащее в предложении. Даже нормотипичные дети часто ошибаются с их использованием, и не трудно понять почему. Обычно дети учатся понимать и использовать эти местоимения, когда выполняют инструкции. Например: Дай ему мяч. Если бы вместо местоимения мы использовали имя, все было бы понятно, но в данной ситуации трудно сообразить, кто такой этот «ему» у которого теперь будет мяч.

Чтобы избежать недоразумений, в этой ситуации автор предпочитает сначала учить ребенка комментировать и различать, а затем выполнять инструкции.

Пример: на столе множество картинок, на которых мужчины и женщины передают друг-другу разные вещи.

Инструктор: Покажи «он дал ей мяч».

Ребенок ( показывает и говорит): Он дал ей мяч

Ребенок: Он дал ей мяч

Инструктор: Кто дал ей мяч?

Инструктор: Кому он дал мяч?

Также можно потренироваться в процессе игры, когда все участники просят об одном и том же действии. Подбирайте разные задания и разных участников, чтобы использовать все возможные формы местоимений.
Пример: группа мужчин и женщин перебрасывает друг-другу мячик

Инструктор: Бросай ему мяч. Кто бросил мяч?

Инструктор: Кому он бросил мяч?

Инструктор: Что он сделал?

Ребенок: Он бросил мяч тебе.

Во множественном числе местоимения можно учить играя в командные игры ( наша очередь — бросай нам и т.д.) .

Наконец, убедитесь что ребенок различает все возможные ситуации, в которых оправданно использование местоимений. Например можно показать ребенку как вы выполняете какое-то действие, а потом попросить его рассказать маме, что случилось ( мама при выполнении действия не присутствует). В этом случае ребенок должен назвать ваше имя или обозначить вас как-то еще, кроме местоимения он/она.

Наречия

Наречия — слова, которые используют для описания действий. Научить пользоваться наречиями можно в ситуации, когда ребенок просит вас совершить какое-то действие. Например, если ребенок говорит вам «идем», уточните, быстро надо идти или медленно. Если он просит вас спеть, нужно сделать это громко или тихо? Если вы бъете в барабан, помогите ему попросить вас «стучать тише». Попрыгайте вместе на батуте, пусть он попросит вас помочь ему подпрыгнуть высоко-высоко. Как и с другими частями речи, если ребенок научился пользоваться наречиями в просьбах, гораздо проще научить его правильно использовать наречия в комментариях и понимать их на слух. Для перехода от просьбы к комментированию, если он попросит вас «идти медленно», можно спросить «как я иду»?

Чтобы научить его давать ответы из двух слов, потренируйтесь отвечать на вопрос «Что я/он/она/они делаю/ет/ют» — «Медленно идут». Чередуйте различный формы ответов, чтобы ребенок мог проявлять гибкость в общении, комбинируя фразы в предложениях в зависимости от контекста. Наречия могут встречаться в разных частях предложения, и мы не хотим, чтобы он «застрял» только на одной конструкции. Например, мы можем сказать «Он медленно шел по улице», или «Он шел по улице медленно», или «Медленно, он шел по улице», смысл не поменяется. Нам бы хотелось, чтобы ребенок также мог легко это понять.

Чтобы научить ребенка различать наречия рецептивно, нам понадобятся два объекта, которые будут выполнять одно и то же действия, но в разной степени. Например один петрушка танцует быстро, а второй — медленно. Помогите ребенку сказать, кто как танцует. Одна музыкальная шкатулка играет громко, другая — тихо. Лампочки светят ярко и слабо.

Отличный момент для изучений наречий — упражнение, в котором вы учите ребенка выполнять действия с разной скоростью. Как только он научится, учите его комментировать свои действия. Пусть он сам скажет, как он прыгает, высоко или низко, как танцует — быстро или медленно. В формате диалога важно научить ребенка изменять местоимения, связанные с наречием: «Как бегает тигр? Он бегает быстро»

Хотя все перечисленные части речи нелегко даются ученикам с расстройствами аутистического спектра, нельзя сказать что ситуация безнадежна. Мы можем достичь успеха в процессе обучения, если будем последовательны, упорны и будем стараться опираться на сильные стороны и интересы ребенка.

specialtranslations.ru