Дидактогенные неврозы это

Дидактогении виды и причины возникновения

Федеральное агентство по образованию.

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

Томский государственный педагогический университет

Специальность: «Педагогика и психология»

Реферат на тему:

Виды и причины возникновения. Методы психокоррекции.

студент гр.51 ПП

Содержание

Психокоррекционная работа со студентами. 11

Список литературы 14

Каждый человек рано или поздно сталкивается с ситуацией, вызывающей у него тревогу или страх, но выходя из нее, он, приобретая новый опыт, идет дальше. Иной случай, когда этот опыт дается ему слишком дорого, нанося глубокую психологическую травму. И на его месте может оказаться любой, в том числе и ребенок. Подобная травма у детей зачастую является причиной неврозов.

Неврозы – одна из частых в современный период форм нервно-психического расстройства, имеющая тенденцию к росту, особенно в условиях кризиса в обществе. В России в период с 1950 г. по 1993 г. уровень заболевания неврозами и другими пограничными (непсихотическими) видами психопатологии поднялся только за 44 года в 2, 7 раза. В детском, подростковом, юношеском возрасте неврозы развиваются не реже (а даже, по некоторым данным, чаще), чем в другие возрастные периоды.

В происхождении неврозов участвует совокупность (констелляция) факторов характерологические, личностные особенности; всевозможные действующие в течение жизни вредные факторы, способные изменить реактивность организма, ослабить, сенсибилизировать нервную систему, сделать её более уязвимой, ранимой. Но ведущей непременной причиной невроза, при всём этом, являются факторы психологические: психологический кризис, психоэмоциональный дистресс, то, что называют психическими травмами (психогениями). Психические травмы, приводящие к возникновению неврозов у детей и подростков, могут быть самыми различными: переживания, связанные с психологическим климатом, утратами, конфликтами, неприятностями в семье, обусловленные пребыванием на улице, посещением школы, других детских учреждений. Это могут быть какие-то из ряда вон выходящие, экстремальные события, вызывающие испуг.

Учебная деятельность как причина возникновения дидактогений.

В детском и подростковом возрасте особое значение имеют две группы психогенных факторов, обычно приобретающих хронический характер: первая группа — неправильное воспитание, негармоничная семья; вторая группа — конфликтные ситуации. Конфликтными могут стать отношения в школе, другом учебном заведении, где главным действующим лицом является, как известно, педагог. Школа, педагог могут актуализировать или дезактуализировать конфликт, возникший вне стен учебного заведения. Школьная ситуация, школьные возможности на этот счёт в современный период усложняются: в результате отказа от ряда традиционных форм школьного воспитания, из-за стремительной переоценки ценностей, изменения социальных ролей, ввиду идущего пересмотра целей образования, падения его социальной значимости, престижа вследствие резкого возрастания значения имущественных, финансовых факторов, гипертрофии неписаных привилегий. Это изменяет расстановку сил, характер взаимоотношений в школе (и в учительских коллективах, и в коллективах учащихся), может создавать и создаёт излишнюю психоэмоциональную напряжённость, атмосферу безответственности, тенденциозности, фаворитизма и тому подобное. В итоге более частым явлением может быть то, что в медицинской литературе называют как дидактогении (греч. didasko — учить, genezis — происхождение), как школьные, дидактогенные неврозы. Термином дидактогении обозначают, с одной стороны, психическую травму, источником которой является педагог (неуважительное, несправедливое, предвзятое отношение к учащемуся, прилюдное высмеивание его ответов, поведения, внешнего вида, способностей, грубое, унижающее порицание). С другой стороны, дидактогениями именуют психическое расстройство, возникающее под влиянием названной разновидности психоэмоционального дистресса: неврозы, другие психогенные заболевания.

Поступление ребенка в школу “связано с возникновением важнейшего личностного новообразования — внутренней позиции школьника”.
Внутренняя позиция представляет собой мотивационный центр, который обеспечивает направленность ребенка на учебу, его эмоционально-положительное отношение к школе, стремление соответствовать образцу «хорошего ученика». В тех случаях, когда важнейшие потребности ребенка, отражающие позицию школьника, не удовлетворены, он может переживать устойчивое эмоциональное неблагополучие, выражающееся в ожидании постоянного неуспеха в школе, плохого отношения к себе со стороны педагогов и одноклассников, боязни школы, нежелания посещать ее.
Такое устойчивое переживание неблагополучия может иметь разную форму и интенсивность. Синонимами понятию «дидактогения» могут служить такие понятия как «школьный невроз», «школьная фобия», «дидактогенный невроз» «дидактоскалогения», »школьная тревожность».Все эти понятия употребляются достаточно свободно, четко они не определены.

Так, термин «школьный невроз» употребляется в основном в тех случаях, когда боязнь школы, тревога существуют на неосознанном уровне, проявляясь в виде соматических симптомов (рвоты, головной боли, повышения температуры и т.п.) перед посещением школы.
Термин «школьная фобия» — наиболее неопределенный. Он используется как для случаев, описанных выше, так и для фиксации различных форм страха, вызываемых посещением школы. Однако в значительной части случаев речь идет именно о непреодолимом страхе, предневротических формах страха или соответствующей формы невроза.
Для всех перечисленных выше видов характерно достаточно тяжелое течение, такие случаи часто требуют вмешательства психоневролога.
“Школьная тревожность” — это сравнительно мягкая форма проявления эмоционального неблагополучия. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Ребенок постоянно чувствует собственную неадекватность, неполноценность, не уверен в правильности собственного поведения, своих решений”.
И педагоги, и родители обычно отмечают такие особенности ребенка, говоря, что он «боится всего», «очень раним», «мнителен», «повышенно чувствителен», «ко всему относится слишком серьёзно». Это, как правило, не вызывает сильного беспокойства взрослых. Б.И. Кочубей и Е.В. Новикова считают, что “тревожность, в том числе и школьная, — это один из предвестников невроза, работа по ее преодолению — это и работа по психопрофилактике невроза”.
Выделение какого-либо особого вида тревожности — школьной, межличностной и т.п. — разделяется далеко не всеми исследователями.
Многие авторы рассматривают тревожность как генерализованное, «разлитое» свойство, не связанное непосредственно с той или иной областью (вспомним в этой связи знаменитое изречение З. Фрейда, о том, что тревожный человек носит свою тревогу всюду с собой). Другие исследователи, подчёркивают связь тревожности с определенной сферой деятельности, общения, типом ситуации (например, «экзаменационная тревожность»). Конечно, в таком случае особо остро стоит проблема границ получаемых результатов. Однако, когда мы говорим о школьной тревожности, то, безусловно, имеем дело о одним из центральных моментов жизни ребенка. В этом смысле нацеленность коррекции именно на такой значимый центр, вне зависимости от широты распространения тревоги, вполне оправдана.

Преодоление тревожности учащихся.

Судя по экспериментальным данным, достаточно высокий уровень школьной тревожности и, кстати, снижение самооценки, вообще характерны для периода поступления в школу, первых месяцев учебы.
Однако после адаптационного периода, продолжающегося обычно от одного до трех месяцев, положение меняется: эмоциональное самочувствие и самооценка стабилизируются.
Именно после этого можно выделить детей с подлинной школьной тревожностью. Таких детей в первых классах, обучающихся по программе трехлетней начальной школы, обычно бывает от 18% до 26%. Работу по выявлению школьной тревожности и ее преодолению в 1 классе целесообразно начинать примерно в середине 2 четверти.
Результаты проведенной экспериментальной работы показывают, что дети c высокой школьной тревожностью в младших классах по успеваемости находятся как бы на двух крайних полюсах; это либо отличники, либо слабо- и неуспевающие учащиеся, среди них почти нет школьников с хорошей или средней успеваемостью. Естественно, что психологическая помощь для отличника со школьной тревожностью и для двоечника будет различной, будет иметь свои специфические особенности.

Учеными была проведена групповая психокоррекция. В группу отбирались дети из числа учеников начальных классов, характеризующиеся высокой школьной тревожностью и устойчиво не справляющиеся, по оценкам учителей, со школьной программой. Тревожность определялась по проективной методике Амен в модификации, принятой в лаборатории научных основ практической детской психологии НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР. В группу вошло 8 детей семи, восьми, девяти лет. Было проведено углубленное психологическое обследование детей, проанализировано их положение среди сверстников, побеседовали с родителями и учителями. Данные обследования показали, что уровень интеллектуального развития детей, входящих в группу, определяемый по методике Векслера (детский вариант), соответствовал возрастной норме. Все дети характеризовались ярко выраженной положительной учебной мотивацией (для ее выявления испльзовалась модифицированная методика «Любимое животное»). 0ни хотели хорошо учиться, стремились точно выполнять все требования учителя, школьные правила, в общем соответствовать образцу «хорошего школьника». При этом совершенно не развитыми оказались у них такие существенные предпосылки учебной деятельности, как умение слушать и точно выполнять указания взрослого, работать, по образцу, (методика Д.Б. Эльконина, «Графический диктант»).
В результатах ярко выявились некоторые важные особенности тревожных детей. Во-первых, это сравнительно высокий уровень обучаемости, что противоречит точке зрения учителей на этих детей как на плохо обучаемых или совсем не обучаемых. Во-вторых, неумение вычленить главную задачу, сосредоточиться на ней, стремление охватить своим вниманием, контролировать все элементы деятельности (отметим, что эта особенность вообще характерна, для тревожных людей, вне зависимости от возраста). В-третьих, отказ от решения задачи после неуспеха, причем неуспех связывается ими не с неумением решать ту или иную задачу, а с отсутствием необходимых способностей, что также типично для тревожных детей. Детей, входящих в группу, отличал достаточно низкий уровень самооценки, как общей, так и самооценки в деятельности (использовались методики Де-Греефе, Нюттена). Все они, по результатам социометрической пробы («Красный дом — черный дом»), имели неблагополучное положение среди сверстников. Интересными были данные наблюдений. Дети, вошедшие в группу, отличались довольно странным поведением на уроках. Иногда они отвечали правильно на вопросы учителя, могли быстро решить задачу, иногда же в ответ на аналогичные вопросы молчали или давали совершенно нелепые ответы. При ответах у доски у них отмечались сильные признаки волнения: они краснели, начинали, как бы заикаться, жестикулировать. Их ответы часто выглядели кок попытка «угадать», что именно надо сказать. Как и следовало ожидать, такое поведение усиливалось после того, как учитель указывал им на сделанную ошибку, говорил, что они выполнили задание неправильно. Известно, что «боязнь сделать ошибку» или, другими словами, «ориентация на ошибку» — одна из наиболее распространенных форм школьной и экзаменационной тревожности.
Все это свидетельствовало о том, что дети как бы потеряли всякие критерии правильного или неправильного ответа, правильного поведения, они выглядели полностью дезориентированными. Изучая тревожность в других школьных возрастах, исследователи с таким поведением никогда не сталкивались. Можно полагать, что это специфично именно для первых этапов обучения, когда тревожность возникает как реакция ребенка, на невозможность ответить требованиям школы. Поэтому условно мы обозначили эту форму тревожности как «школьный шок».
Определённым доказательством, что здесь мы имеем дело именно с реакцией на столкновение с требованиями школы, невозможностью их переработать, освоить, служит совершенно особый характер отношения детей с школьным шоком к этим требованиям. Такое отношение выявлялось с помощью специально разработанного исследователями приема, названного «Перевёртыши, или школа, клоунов». Эксперимент проводился следующим образом. Детям рассказывали о «школе клоунов», придуманной Э. Успенским, читали отрывки из соответствующей книги. После этого их просили переделать правила поведения учеников в обычной школе для «школы клоунов». Большинство первоклассников сравнительно легко справляются с этим заданием, придумывая смешные, необычные правила. Для тревожных первоклассников это задание оказалось чрезвычайно сложным. Понимая его, они тем не менее ничего не могли придумать. В лучшем случае это было просто «правило наоборот» (например, правило: «Когда учители входит в класс, надо встать» превращалось в «надо сесть»). Такие результаты не могли быть объяснены слабой фантазией, плохим развитием речи, поскольку они не хуже других первоклассников придумывали рассказы на другие темы.
В целом, подводя итоги результатам обследования, следует еще раз подчеркнуть, что дети, включенные в группу, характеризовались ярко выраженными потребностями, связанными с позицией школьника, стремлением соответствовать образцу «настоящего ученика» и полной неудовлетворенностью этих потребностей. Учащиеся не могли сознательно перерабатывать школьные требования, находить конструктивные способы их выполнения, а находились как бы под «прессом» таких требований, что выражалось в странном, нелепом поведении, в том, что дети; зачастую производили впечатление «отсталых», «недоразвитых», хотя, повторяем, уровень интеллекта у них соответствовал возрастным нормам. Всё это отражалось на оценке со стороны учителя и, как это обычно бывает в начальной школе, на отношении к ребенку сверстников. Необходимо также отметить «паническую» реакцию детей на неуспех.
Вместе с тем, важно подчеркнуть, что у всех включенных в группу детей выявилась явная неготовность к школьному обучению. С психологической стороны она проявлялась прежде всего в несформированности необходимых элементов произвольного поведения. С педагогической — у них отсутствовали знания и умения, необходимые для успешного овладения основными учебными предметами. При разработке программы психокоррекции исследователи руководствовались следующими теоретическими соображениями. В литературе можно выделить два основных подхода к преодолению тревожности, в том числе и у детей. В одном из них основной упор делается на выработке конструктивных способов поведения в трудных для человека ситуациях, а также на овладении приемами, позволяющими справиться с излишним волнением, тревогой. Такая работа осуществляется как в случаях собственно тревожности, так и тогда, когда тревожность является одной из составляющих более широких личностных образований. В другом — центральное место занимает работа по укреплению уверенности в себе, развитию самооценки и представлений о себе, забота о «личностном росте» человека. Естественно, что на практике, а часто и в теории эти подходы сравнительно редко встречаются в чистом виде, речь идет лишь об основной акценте, о том, чему преимущественно уделяется внимание.
Исследователи в своей работе пытались реализовать, именно второй подход. Они полагали, что тревожность, как и всякое переживание, отражающее степень удовлетворения потребностей, становясь устойчивом личностным образованием, «укореняется» соответственно на трех уровнях: на уровне мотива, привычных форм и способов его реализации и нового переживания, уже порожденного мотивирующей силой тревожности. Сложность, однако, в том, что тревожность как устойчивое личностное образование находится в конфронтации с такими сущностными личностными потребностями, как потребность в эмоциональном благополучии, чувстве уверенности, безопасности. Видимо, с этим связаны значительные трудности в работе с тревожными людьми, когда они, несмотря на выраженное стремление избавиться от тревожности, неосознанно сопротивляются попыткам помочь им сделать это, причем причина, такого сопротивления им самим непонятна, и трактуется ими, как правило, неадекватно. Это выявилось при работе с тревожными подростками и старшеклассниками.
Исходя из сказанного необходимо для преодоления школьной тревожности у учащихся начальных классов, во-первых, смягчить, снизить силу потребностей, связанных с внутренней позицией школьника. Это важно не только с точки зрения переживания удовлетворенности неудовлетворенности, но и потому, что, как показывают специальные исследования, гипертрофированные потребности и мотивы, порождая бурные эмоциональные реакции, препятствуют формированию продуктивных навыков деятельности, общения. Во-вторых, обращается особое внимание на развитие и обогащение операциональных навыков поведения, деятельности, общения с тем, чтобы новые навыки, более высокого уровня, позволили детям отказаться от неправильно сложившихся способов реализации мотива, чтобы дети могли свободно выбрать более продуктивные формы. В-третьих, учитывая конфронтационный характер тревожности как личностного образования, исследователи стремились максимально «укрепить» конкурирующие образования. И, наконец, в-четвертых, определенное место занимала непосредственная работа по снятию излишнего напряжения в школьных ситуациях.
Основными направлениями работы группы являлись:

works.doklad.ru

«Дидактогения»

Исследования в школах показывают, что около 30% детей обладают неуравновешенной психикой и нуждаются в специальной психологической помощи. В педагогической практике таких учеников относят к группе “трудных”, запущенных или неприспособленных к школе детей. Однако проявления этих трудностей и их причины столь обширны, что невозможно выделить четкие критерии, определяющие границы отклоняющего поведения школьников. Поэтому в современной литературе, а также в практической психологии эти явления квалифицируются по-разному. Наиболее часто встречающийся термин “психогенная школьная дезадаптация” подразумевает “психогенные реакции, психогенные заболевания и психогенное формирование личности ребенка, нарушающие его субъективный и объективный статус в школе и в семье”. Помимо этого понятия в литературе встречаются термины “школьная фобия”, “школьный невроз”, “дидактогенный невроз”. Невроз понимается здесь не в медицинском плане, а скорее как неадекватный способ реагирования на те или иные сложности в школьной жизни. Как правило, школьные неврозы проявляются в беспричинной агрессивности, боязни ходить в школу, отказе посещать уроки, отвечать у доски, т. е. отклоняющемся, дезадаптивном поведении. Однако с такими крайними случаями проявления агрессивности или страха, тревоги, неуверенности в себе мы встречаемся в школьной практике относительно редко. Чаще наблюдается состояние школьной тревожности, которая “выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников”.

Говоря о дидактогениях, дидактогенных неврозах, обычно подчеркивают, что психотравмирующей является в первую очередь сама система обучения. В современной школе, как правило, деятельность учителя и деятельность ученика имеют очень мало точек соприкосновения, в то время как именно совместная деятельность педагога и учащегося является наиболее эффективным способом передачи опыта и знаний. Цели учителя и цели ученика изначально расходятся: учитель должен учить, ученик – учится, т. е. воспринимать, слушать, запоминать и т. д. Несмотря на то, что все педагоги знают о необходимости активной позиции учащегося в процессе обучения, на практике этот тезис опускается или понимается слишком узко (например, на уроке учитель дает возможность ученикам высказывать свое мнение по поводу пройденного материала, вступить в конструктивную дискуссию). Многие новации, столь популярные в современной школе, не имеют успеха, по всей видимости, потому, что они не изменяют самой позиции, роли учителя в процессе обучения. Учитель остается в позиции “над” школьниками и, порой не осознавая этого, подавляет инициативу учащихся, их познавательную активность, столь необходимую в учебной деятельности.

В такой ситуации, когда личность ученика рассматривается лишь в одной плоскости – плоскости обучаемого объекта (а не субъекта учебной деятельности), возможны различного рода дидактогении. В психологическом словаре под редакцией А. В. Петровского (1985) дидактогения определяется как “вызванное нарушением педагогического такта со стороны воспитателя (педагога, тренера, руководителя и т. д. ) негативное психическое состояние учащегося (угнетенное настроение, страх, фрустрация и др. ), отрицательно сказывающееся на его деятельности и межличностных отношениях”.

Дидактогенный невроз можно охарактеризовать как нервно-психическое расстройство личности ребенка, основной причинной которого является нарушение значимых для него отношений учитель — ученик, а патогенным фактором могут быть неправильное поведение педагога, например, какие-либо неосторожные слова в адрес ученика. Часто учителя не подозревают о возможной негативной роли неосторожных, нетактичных слов и не допускают вероятности невротических расстройств у своих учеников. Однако можно говорить о предрасположенности некоторых детей к дидактогенным неврозам. Наиболее подвержены им дети с так называемыми акцентуированными типами личности. Педагог не учитывающий индивидуальные особенности личности учащихся, их наиболее уязвимые черты характера, не соизмеряющий с этими особенностями свои действия и слова, может стать непосредственной причиной дидактогенного невроза. Дитактогенные неврозы вызывают нарушения различных подструктур личности и оказывают отрицательное влияние на процесс формирования личности ребенка в целом. Происходит деформация мотивационной сферы учащегося: учебные, познавательные мотивы перестают быть ведущими в структуре учебной деятельности. В результате дидактогений, как правило, изменяются интересы учащихся, происходит переоценка ценностей, меняются самооценка и другие личностные образования.

В психолого-педагогическом сопровождении образовательного процесса наша школа запланировала занятие с педагогами, цель которого, обучение эффективным способам взаимодействия в системе “Учитель-ученик”, так как именно данный подход позволяет найти способы разрешения многих проблемных ситуаций, следствием которых является возникновение симптомов дидактогений. Тренинговая форма проведения занятий, а также использование психодрамотических методов дает возможность обучения участников конкретным техникам, позволяющих организовать свою деятельность более эффективно.

Элемент тренинга, который прилагается ниже, для всех участников образовательного процесса по профилактике “дидактогении” рассчитан на 3 часа в зависимости от групповой динамики. Упражнения направлены на осознание и изменение стереотипов восприятия проблемных педагогических ситуаций, поиск и закрепление альтернативных способов коммуникации с участниками образовательного процесса, отработку навыков уверенного поведения и сплочение педагогического коллектива. Включает психодрамотические упражнения на проигрывание ролевых ситуаций.

Учитывая нехватку времени у педагогов, возможность проводить тренинги заранее планировались на каникулярное время. (Программа тренинга имеет продолжение).

Тренинг для педагогов и администрации (занятие первое)

Водная часть: 5 минут

Ведущий встречает участников при входе в зал и приглашает занять место в круге. (Заранее подготовить все необходимые материалы и место для занятий, расставить стулья по кругу). После того, как все собрались, ведущий просит всех участников встать в плотный круг, так, чтобы почувствовать плечо соседа и передать через плечи тепло и слова приветствия всем участникам. Затем ведущий просит всех занять свои места и делает короткое сообщение о программе тренинга.

1. “Правила, которые мы принимаем”: 15 минут

Цели:

  • Договориться о правилах совместной работы во время тренинга.
  • Договориться о правилах совместной работы во время семинара, сплотить группу.

Материалы: Листы ватмана, наборы фломастеров, скотч, таймер.

Описание: Правила необходимы для того, чтобы можно было обсудить все значимые темы в рамках имеющегося времени. Ведущие предлагают принять два правила, о которых шла речь в начале — игровую форму некоторых упражнений и нераспространение персональной информации, полученной во время обсуждения. Просят участников выразить свое отношение к этому предложению. Задание для малых группы (4-5 человек): в течение 10 минут придумать не менее 7 правил работы группы, записать их на лист и придумать обозначение каждого правила символом. Каждая группа занимает отдельный стол для работы.

Обсуждение: Когда все группы будут готовы, участники занимают места в круге так, чтобы все, кто работал в малой группе, оказались рядом. Готовые правила развешиваются на стене и один представитель от каждой группы делает короткое сообщение о результатах. В каждом из вариантов группа отмечает сходства и различия, составляет один общий список правил, который оформляется на отдельном листе. Вопросы для обсуждения: как работалось в малой группе? Кто был лидером?

Ведущий благодарит всех участников, каждую малую группу за хорошо сделанную работу.

Заранее расставить столы для работы малых групп, расположив их по комнате, как можно дальше друг от друга. Поощрять хорошее оформление вариантов работы малых групп. Выработать свой собственный набор правил, включив правило проведения упражнений в игровой форме и правило конфиденциальности. Подготовить к следующей встрече результаты работы малых групп в виде раздаточных материалов.

Получить согласие группы на принятие этих правил.

2. “Наши имена”: 15 минут

Цели: Знакомство и запоминание имен, устранение психологических барьеров.

Описание: Один из участников называет свое имя. Следующий повторяет имя предыдущего и называет свое. Последний должен будет назвать по именам всех участников. Затем ведущий просит еще одного или двух участников назвать имена всех. Ведущий участвует наравне с остальными. Если участники группы уже знакомы, можно изменить задание и предложить каждому рассказать историю его имени, нечто особенное и оригинальное.

Обсуждение: Для чего нужна игра? Почему так много говорится об имени?

Ведущий просит каждого описать свое состояние до того, как нужно было рассказать историю своего имени, и после того. Отмечает легкость и раскрепощение, появившееся в группе. Говорит о значении этого упражнения, о том, что имя — самое важное слово для любого человека. Он слышит его от близких людей на протяжении всей своей жизни, это его “Я”.

3. “Наши ожидания”: 15 минут

Цели: Высказать свои ожидания от встречи, узнать ожидания других.

Описание: Ведущий просит разрешения у группы пользоваться диктофоном во время тренинга и дает участникам обязательство в том, что записи не станут достоянием кого-либо другого, не принимавшего участия в тренинге. Говорит о том, что, перед любой встречей, всегда есть определенные ожидания. Например, когда человек идет в театр, он хочет получить удовольствие от просмотра спектакля или встречи с актерами. Так же и с тренингом. Каждый участник по кругу отвечает на вопрос: “Какие ожидания были у вас, когда вы собирались прийти сюда?” Диктофон передается по кругу, каждый называет свое имя, затем говорит о своих ожиданиях.

Обсуждение: Ведущие тоже говорят о своих ожиданиях и о том, что они будут дополнять программу тренинга с учетом высказанных ожиданий, еще раз заверяют участников в конфиденциальности.

Ведущий рассказывает притчу: “Если у тебя есть яблоко и у меня есть яблоко и мы поменялись — у каждого из нас осталось по яблоку. Если у тебя есть интересная идея и у меня есть идея и мы обменялись — у каждого из нас будет уже по две идеи. Представьте себе ситуацию, когда каждый поделится своим опытом, какими при этом мы станем богатыми”. Далее он говорит о том, что исполнятся или нет ожидания от тренинга, во многом зависит от каждого из группы. Объясняет важность происходящего на тренинге. Говорит, что иногда могут обсуждаться непростые и личные темы, и каждый должен быть уверен в безопасности и неразглашении того, что он скажет. Просит участников соблюдать конфиденциальность.

4. “Путаница”: 10минут

Цели: Показать, что люди решают трудности наилучшим образом, когда делают это сами, без посторонней помощи.

Описание: Двое желающих выходят за дверь и ждут, когда их пригласят. Группа становится в круг, все берутся за руки и, не расцепляя рук, стараются запутаться как можно больше. Приглашаются те, кто выходил за дверь и начинают распутывать группу, отдавая только устные указания. Группа не должна помогать им в этом, а только точно следовать указаниям. Через 5 минут игра останавливается и участники круга отпускают руки. Ведущие записывают время, потраченное на упражнение в первом и втором случаях. Затем игра продолжается. Все снова встают в круг, включая выходящих и снова запутываются. Один из участников этого клубка дает команды, чтобы все распутывались. Распутывание в этом случае происходит быстрее.

Обсуждение: Вопросы: Почему отличалась скорость выполнения задания в первом и во втором случаях? Какое отношение это упражнение имеет к жизни, к знакомым по работе и учебе, родственникам и родителям? Это упражнение показывает, что посторонние люди имеют небольшой шанс разрешить нашу проблему. Сами же мы можем сделать это значительно быстрее и эффективнее. Ведущий может сравнить время в первом и во втором случаях и сказать, во сколько раз быстрее прошло упражнение.

По окончанию сказать о том, что двое участников, выходивших за дверь, не люди со стороны, а равноправные члены группы, и что это была только игра. Это устранит возможность переноса отношения группы к роли на отношение к человеку, играющему эту роль.

5. “Застывшая фигура”: 10 минут

Цель: Понять, что наше восприятие предмета или события относительно, основано только на собственном опыте и может быть неполным.

Описание: Участники стоят в круге, в центр приглашается доброволец. Просьба к стоящему в центре: не передвигаться и не поворачиваться. Ведущий задает вопросы всем остальным участникам, находящимся перед добровольцем, позади его или сбоку. Просит быть точными и говорить только о том, что они на самом деле видят из своего положения. Возможные вопросы: Сколько глаз у человека, стоящего в центре, вы видите? Сколько рук? Какое украшение? А есть ли нос? А сколько пальцев на руках? Сколько ушей? После этого ведущий просит одного из участников обойти вокруг стоящего в центре и рассказать, что он видит на самом деле.

Обсуждение: Каждый отвечает на вопрос: “Как это связано с нашей жизнью?” Ведущие подводят итог и говорят о том, что все могли убедиться, что наше положение формирует наше восприятие. Восприятие может быть полным или неполным, верным или неверным. Чтобы изучить и понять что-либо, нам нужно много времени, а также умение смотреть на вещи с разных сторон.

6. “Доверие”: 20 минут

Цель: Исследовать понятие доверия, оценить собственное поведение.

Материалы: Листы батмана, наборы фломастеров.

Описание: На первой встрече много говорилось о важности доверия при общении; Одним людям мы доверяем больше, другим — меньше. А есть те, кому мы вообще стараемся не доверять. Что такое доверие? Какому человеку мы доверяем? Работа над заданием идет в малых группах. Задание: в течение 15 минут написать на листах ватмана не менее 10 качеств человека, которому можно доверять. Каждая группа занимает отдельный стол для работы.

Обсуждение: По окончанию работы участники занимают места в круге так, чтобы работавшие вместе в малой группе оказались рядом. Готовые работы развешиваются на стене, и один представитель от каждой группы делает короткое сообщение о результатах.

Вопросы для обсуждения: Как работалось в малой группе? Кто был лидером? Можно ли сделать общий список качеств? А насколько каждый из нас соответствует этим требованиям?

Ведущие благодарят всех участников за работу и говорят о том, что всегда легче предъявлять требования к другим, чем к себе.

Поощрять хорошее оформление вариантов работы малых групп.

7. “Качество общения”: 40 минут

Цель: Изучение собственного поведения при общении.

Материалы: Карточки с ситуациями, листы ватмана, наборы фломастеров, скотч, таймер.

Описание: Общаться умеют все. Так или иначе, делаем мы это каждый день. Иногда мы говорим: “С этим человеком приятно общаться”, — это значит, что общение получилось. Или мы говорим: “Извините, с ним невозможно разговаривать!”. Это значит, что общение не получилось.

Ведущие раздают тем же малым группам необходимые для работы материалы и задание в виде нескольких вопросов: как мы обычно общаемся? Как мы ведем себя по отношению к родственникам, знакомым и незнакомым людям? Какие проблемы у нас возникают? Когда мы говорим “Общение получилось” или “Общение не получилось”, что мы имеем в виду?

Задается время — 20 минут, и малые группы переходят для работы за отдельные столы. Когда задание уже почти готово, ведущие дополнительно раздают карточки с ситуациями и просят их представить в виде сценки в конце общей дискуссии (Приложение1).

8. “Стратегия успеха”: 40 минут

Цель: Научиться позитивно воспринимать любые трудности и извлекать из них пользу.

Материал: Листы ватмана, наборы фломастеров.

Описание: Жизнь устроена так, что всем приходится сталкиваться с трудностями. Люди стараются их преодолевать и делают это по разному. Один говорит: “Опять проблема. Как мне надоели эти проблемы. Когда все это закончится? И почему мне не везет?” Другой говорит: “Отлично. Есть проблема, надо подумать. Зато в следующий раз буду умнее. Хороший опыт. ”

Существует два вида ответных реакций на ситуацию: одна из них называется “Обучение”, вторая — “Отвержение”. На стену закрепляется плакат, и ведущий объясняет задание на примере. Рассматривается ситуация потери ключей. Ответная реакция может быть такой: “Я говорю, что я рассеянный и опускаю руки”. Этот пример можно назвать “Обвинение себя” и занести в графу “Отвержение”. Ответная реакция может быть и такой: “Я думаю, в чем причина потери и вешаю ключи на цепочку”. Этот пример можно назвать “Устранение причины” и занести в графу “Обучение”.

Задание: вспомнить несколько проблемных ситуаций из жизни, вспомнить свою реакцию на эти ситуации, найти противоположный вариант реакции и занести в таблицу. Время – 10 минут. По завершению работы, участники малых групп садятся в круг рядом. Готовые работы развешиваются на стене, и один представитель от каждой группы делает 3-х минутное сообщение. Результаты работы можно оформить в виде общего плаката, с включением в него по несколько пунктов из каждого варианта. Можно назвать этот плакат “Стратегия успеха” (Приложение 2).

Обсуждение: Вопросы для обсуждения: Как работалось в группе? Всегда ли удается получить от жизни новый опыт? Какие преимущества дает такое поведение? Какая стратегия поведения приведет к успеху и почему?

Подводя итог, ведущий говорит о том, что, если мы будем извлекать уроки из каждого события в жизни, то наша жизнь будет более успешной.

Заключительная часть 10 минут

Цели: Получение обратной связи, планирование следующей встречи.

Описание: Первая встреча подходит к концу, и ведущий просит участников оценить тренинг, отвечая на вопрос “что больше всего запомнилось из этой встречи?”

Говорит о времени следующей встречи и просит встать всех участников в плотный круг, так, чтобы почувствовать плечо соседа и передать через плечи тепло и произнести слова прощания с добрыми пожеланиями всем участникам до следующей встречи.

xn--i1abbnckbmcl9fb.xn--p1ai