Динамика развития детей с умственной отсталостью

Личность человека — продукт общественно-исторического развития. Она формируется в процесс многообразных взаимодействий с окружающей средой. В силу интеллектуальной неполноценности личность умственно отсталого ребенка проходит своё становление в своеобразных условиях, что обнаруживается в различных аспектах.

В общей совокупности многообразных черт личности существенное место принадлежит эмоциям, которые оказывают влияние на любое проявление человеческой активности. Л.С. Выготский, высказавший мысль о тесной взаимосвязи интеллектуальной и эмоциональной сфер, считал, что у ребенка с умственной отсталостью соотношение между интеллектом и аффектом иное, чем в норме, и что именно эта характеристика важна для понимания своеобразия его психики. Эмоции и чувства играют существенную роль в развитии личности.

Одной из важных характеристик личности умственно отсталого ребёнка является незрелость его эмоциональной сферы. У умственно отсталых детей наличие в эмоциональной сфере грубых первичных изменений способствует своеобразному психопатологическому формированию характера, новых отрицательных его качеств, резко осложняющих коррекцию основного психического дефекта. Вот почему изучение эмоций и чувств умственно отсталого ребёнка, их формирование и воспитание имеют столь важное значение. Как и все другие, умственно отсталые дети на протяжении всех лет своей жизни развиваются. С.Л. Рубинштейн подчёркивал: «Психика развивается даже при самых глубоких степенях умственной отсталости . $»> Развитие психики — это специфика детского возраста, пробивающаяся сквозь любую, самую тяжелую патологию организма». Наряду со специфичным развитием психики происходит своеобразное развитие эмоциональной сферы умственно отсталого ребёнка, проявляющееся, прежде всего, в незрелости. Незрелость личности умственно отсталого ребенка, обусловленная в первую очередь особенностями развития его потребностей и интеллекта, проявляется в ряде особенностей его эмоциональной сферы.

Во-первых, чувства умственно отсталого ребенка долгое время недостаточно дифференцированы. Диапазон переживаний невелик: они либо чем-то очень довольны и радуются, либо, напротив, огорчаются и плачут. У нормального же ребенка можно наблюдать множество различных оттенков переживаний. Как отмечают в своей работе С.С. Ляпидевский и Б.И. Шостак: «Чувства детей однообразны, неустойчивы, ограничиваются двумя крайними состояниями (удовольствие или неудовольствие), возникают только при непосредственном воздействии того или иного раздражителя». Переживания умственно отсталого дошкольника более примитивны, полюсны, он испытывает только или удовольствие, или неудовольствие, а дифференцированных тонких оттенков переживаний почти нет.

Во-вторых, чувства умственно отсталых детей часто бывают неадекватны, непропорциональны воздействиям внешнего мира по своей динамике. У одних детей можно наблюдать чрезмерную легкость и поверхностность переживаний серьезных жизненных событий, быстрые переходы от одного настроения к другому, у других детей (такие встречаются гораздо чаще) наблюдается чрезмерная сила и инертность переживаний, возникающих по малосущественным поводам. Так, например, незначительная обида может вызвать очень сильную и длительную эмоциональную реакцию. Проникнувшись желанием куда-либо пойти, с кем-либо повидаться и т.д., умственно отсталый ребенок не может затем отказаться от своего желания, даже если это стало нецелесообразным.

В-третьих, проявлением незрелости личности умственно отсталого ребенка является также и большое влияние эгоцентрических эмоций на оценочные суждения. Наиболее высоко ребенок оценивает тех, кто ему приятен, кто ближе к нему. Так он оценивает не только людей, но и события окружающей жизни — хорошо то, что приятно.

Проявление эмоций у умственно отсталого ребенка зависит от его возраста, от глубины и качественного своеобразия дефекта и от социальной среды в которой он находится.

Дети младшего дошкольного возраста отзывчивы на похвалу, одобрение и порицание; различают интонацию речи взрослого. Они не могут выражать свои эмоции вербально, но могут выразить их прикосновением к взрослому, улыбкой, заглядыванием в лицо. Старшие дошкольники с лёгкой умственной отсталостью уже более адекватно понимают окружающую обстановку. Они лучше владеют речью и могут не только выразить эмоции криком или поведением, но и сказать, что им нравится или не нравится, пользуясь словом, способны объяснить, что они хотят. Эти дети с удовольствием слушают доступные их пониманию тексты. Мимикой, жестами и словесными реакциями они выражают свои эмоции относительно героев сказок и рассказов. В понятных для них ситуациях дошкольники способны к сопереживанию, к эмоциональному отклику на обстоятельства, в которых оказался другой человек. Как правило, дети проявляют отчётливо положительное отношение к своим родным и близким.

В зависимости от клинического варианта дефекта дошкольники ведут себя по-разному, проявляя свои эмоции. Возбудимые дети активны, их движения быстры, речевое сопровождение громкое, эмоциональные реакции неустойчивые и поверхностные. Проявления гнева, обиды, радости выражаются бурно, импульсивно и не контролируются детьми.

Заторможенные умственно отсталые дошкольники действуют вяло, нерешительно. Они кажутся малоэмоциональными, хотя их переживания нередко бывают устойчивыми и достаточно глубокими.

Развитие эмоций умственно отсталых дошкольников в значительной мере определяется условиями их обучения и воспитания. Дети из социально неблагополучных семей, не посещающие специальных дошкольных образовательных учреждений, в значительной степени отстают в эмоциональном развитии от обученных умственно отсталых дошкольников и более склонны к патологическим проявлениям в эмоциональной сфере.

Волевая сфера умственно отсталых дошкольников находится на самых начальных этапах развития. Ее становление непосредственно связанно с появлением речи, которая позволяет ребенку понять необходимость того или иного способа действия. Формирование произвольной регуляции поведения умственно отсталого ребенка затруднено. Дошкольники-олигофрены не могут контролировать свои поступки, желания. Большинство из них не способны подчинять своё поведение требованиям, которые предъявляет им социум. Действия детей нередко носят импульсивный характер, их поведение часто не соответствует общепринятым правилам и нормам. Однако к концу дошкольного детства многие дети с умственной отсталостью стараются соответствовать требованиям взрослых, но не всегда успешно.

Особое значение для личностного развития дошкольников с умственной отсталостью имеет характер и стиль семейного воспитания. Неадекватными стилями воспитания детей с недоразвитием интеллекта являются:

  1. Гиперопека.
  2. Авторитарная гиперсоциализация.
  3. Гипоопека.
  4. Эмоциональное отвержение ребенка.

cito-web.yspu.org

Менеджмент

Динамика развития детей с умственной отсталостью

В раннем детском возрасте, психическое недоразвитие выражается главным образом в недостаточности аффективно-волевой сферы и моторики ребенка, искажении и замедлении сроков становления зрительных и слуховых рефлексов, неполноценности «комплекса оживления», более позднем проявлении эмоционального реагирования на окружающее.

У детей первого года жизни недостаточность мышления проявляется на основе недоразвития тех функций, которые отражают нарушенное становление познавательной деятельности.

На 2—3-м году интеллектуальная недостаточность проявляется в особенностях поведения и игровой деятельности. Дети медленно овладевают навыками самообслуживания, не отличаются живостью, пытливостью, интересом к окружающим предметам и явлениям, которые свойственны здоровому ребенку. Игры их характеризуются простым манипулированием, непониманием элементарных требований игры, слабостью контактов с детьми, меньшей эмоциональностью.

Для дошкольного возраста характерны отсутствие побуждений к интеллектуальным формам игровой деятельности и повышенный интерес к подвижным, нецеленаправленным играм. В эмоциональной сфере отмечаются примитивные реакции и недостаточная дифференцированность высших эмоций — проявлений сочувствия, стыда, личностных привязанностей.

В школьном возрасте на первый план все больше выступают интеллектуальные расстройства, которые проявляются в разных сферах деятельности и поведении больных, главным образом в учебной деятельности.

В подростковом возрасте преобладает инфантильность психомоторного и аффективного уровня реагирования с наличием импульсивных, агрессивных и асоциальных поступков.

Таким образом, у детей, страдающих олигофренией, по мере взросления все более и более отчетливо выявляется недостаточность отвлеченного мышления, слабость предпосылок интеллекта, в частности внимания, памяти, психической работоспособности.

Соматовегетативный уровень реагирования

Задержка формирования перцептивных реакций (на свет, звук, игрушку, «комплекс оживления» на лицо матери).

Задержка развития статокинетических функций (удержание головы, хватание предметов, сидение, стояние, ходьба).

Задержка развития навыков самообслуживания.

Задержка развития психомоторных функций.

Недоразвитие речевой функции.

Психомоторный уровень реагирования

Нарушение игровой деятельности с отсутствием инициативы, творчества. Непонимание условий ролевой игры. Игра носит характер подражательных стереотипов.

Задержка формирования интеллектуальной деятельности при слабой познавательной активности и отсутствии любознательности, пытливости.

При подготовке к школе – затруднения в освоении начальных элементов чтения, счета, письма.

Эмоциональный уровень реагирования

Характерна ретардация возрастных уровней эмоционального реагирования.

Психогенные реакции имеют форму, типичную для младшего возраста.

Долго сохраняется соматовегетативный уровень нервно-психического реагирования на психогенную ситуацию.

Динамика умственной отсталости определяется развивающимися в ЦНС процессами компенсации и эволюцией возрастного созревания. Динамику олигофрении в целом принято определять как «непрогредиентную» (по П.Б. Ганнушкину, 1933) или «эволютивную» (по Г.Е. Сухаревой, 1965). Отклонения от этого течения болезни могут, однако, иногда наблюдаться под влиянием неблагоприятных внутренних и внешних факторов (включая факторы воспитания).

Положительная эволютивная динамика при умственной отсталости связана с естественным ростом и развитием организма, повышением его адаптационных возможностей. Естественно, что такое улучшение ограничено глубиной психического недоразвития и выражено тем меньше, чем больше отставание в развитии: благоприятная динамика при идиотии практически невозможна; напротив, при дебильности лечебно-коррекционное воздействие может оказывать на течение болезни большое влияние. O. Connor и J. Tizard (1953) установили, что если такие активные воздействия проводятся, то приблизительно 80% лиц, у которых в детстве диагностировалась дебильность, став взрослыми, почти не отличались по многим показателям от людей с нормальным интеллектом. Проведенные отечественными авторами катамнестические исследования также показали, что многие учащиеся вспомогательных школ, т.е. лица с дебильностью, к концу обучения оказались трудоспособными, овладели определенными прогрессиями и относительно неплохо приспосабливались к жизни. По данным Д.Е. Мелехова (1970), 77% взрослых с дебильностью являются «систематически трудоспособными».

Динамика болезни зависит также от уровня развития личности и особенностей эмоционально-волевой сферы больного. Даже в случаях имбецильности при отсутствии выраженных расстройств личности и поведения возможны относительно хорошая компенсация и социальная адаптация. Так, по данным Д.Е. Мелехова (1970), 66% имбецилов оказываются трудоспособными в специально организованных условиях.

У некоторых больных в процессе возрастной эволюции и под влиянием лечебно-коррекционных мероприятий отмечается обратное развитие таких расстройств, как двигательная расторможенность, импульсивность, негативизм, церебрастенические явления, неврологические симптомы.

Отрицательная динамика олигофрении. В связи с тем, что в основе умственной отсталости лежит повреждение головного мозга, у больных могут наступать декомпенсации или временные ухудшения их психического состояния. Эти декомпенсации чаще наблюдаются при более тяжелых формах, в частности при грубых аномалиях развития мозга и других органов и систем, при осложненных формах, когда психическое недоразвитие сочетается с психоорганическим синдромом, судорожными припадками и выраженной неврологической симптоматикой. Отрицательной динамике при умственной отсталости способствуют различные дополнительные вредности, приводящие к декомпенсации состояния (сопутствующие заболевания и травмы, психогении, неблагоприятная микросоциальная среда), а также отсутствие лечебно-коррекционных мероприятий. Отрицательная динамика олигофрении может быть связана с декомпенсацией в периоды возрастных кризов, особенно пубертатного.

Периоды декомпенсации при олигофрении проявляются различно. Выражаются в тревоге, расстройствах настроения, головных болях, ухудшении сна. Чаще всего возникают астенические состояния с адинамией, повышенной истощаемостью психических процессов, раздражительной слабостью, эмоциональной лабильностью и т.п.

Нередки невротические расстройства — тики, заикание, нарушения сна и аппетита, энурез, страхи, истероформные явления. В эти периоды могут наблюдаться и аффективные расстройства (в виде дисфории, дистимии, эйфории и т.д.) и нарушения поведения типа психопатоподобных реакций. Особенно часто невротические расстройства возникают при ошибочном помещении умственно отсталого ребенка в массовую школу либо при неправильном выборе класса без достаточного учета степени интеллектуальной недостаточности. В таких случаях наступает состояние школьной дезадаптации, теряется интерес к учебе, появляются страх и тревожность, расстройства сна, энурез и пр. У некоторых детей возникают реакции пассивного протеста в виде негативистического поведения, отказа от учебы, уходов из школы.

Иногда декомпенсация выступает в форме ипохондрических расстройств, патологических поведенческих реакций и психопатоподобного поведения (двигательная расторможенность, повышенная возбудимость, реакция протеста, побеги из дому и бродяжничество, стремление к поджогам и другие патологические влечения).

Иногда существенно снижаются интеллектуальные возможности, что приводит к неправильному выводу о нарастании интеллектуального дефекта, чего в действительности не происходит.

В пубертатном периоде психотравмирующий характер приобретают ситуации, связанные с переживанием собственной неполноценности, невозможностью принимать участие в жизни здоровых подростков, неправильное отношение окружающих к умственно отсталому подростку. В более тяжелых случаях возможно развитие реактивных состояний с субдепрессией, суицидальными мыслями и даже попытками.

У больных могут легко возникать быстро проходящие психотические расстройства после употребления алкоголя, наркотических и токсических веществ, при заболеваниях, сопровождающейся высокой температурой и интоксикацией. Неправильные условия воспитания и обучения могут вызывать патохарактерологические реакции, закрепление которых иногда становится основой появления патологических черт характера.

Временное снижение интеллектуальных возможностей в результате декомпенсации состояния следует отличать от реакции псевдодеменции у олигофренов. В первом случае интеллектуальные возможности улучшаются по мере компенсации состояния при устранении или ослаблении влияния неблагоприятных факторов.

Состояния декомпенсации должны дифференцироваться от психопатоподобных нарушений. При правильном подходе и медико-педагогических воздействиях эти нарушения, в том числе и в условиях вспомогательных школ, довольно легко компенсируются.

lartdoll.net

Динамика развития детей с умственной отсталостью

Проблема исследования произвольного внимания является актуальной на современном этапе развития специальной психологии и коррекционной педагогики. Она играет одну из ведущих ролей в структуре дифференциальной диагностики как при отграничении подлинной умственной отсталости от сходных с ней состояний, являющихся пограничными формами интеллектуальной недостаточности, так и при выделении типологических особенностей внутри одной клинической группы отклоняющегося развития. В связи с новой концепцией системы специального образования особую актуальность приобретают вопросы, связанные с дифференциальной диагностикой нарушений познавательной деятельности, близких по характеру проявлений в учебной деятельности. Именно это легло в основу сравнительного исследования произвольного внимания у младших школьников с задержкой психического развития (ЗПР) и умственной отсталостью.

Проблемы внимания у детей с ЗПР были раскрыты в работах М.С. Певзнер, Л.И. Переслени, Т.А. Власовой, К.В. Демьянова, Л.Ф. Чупрова и др. [1, 2, 7]. Исследованием внимания умственно отсталых детей занимались такие специалисты как: А.Р. Лурия, Ю.Т. Матасов, М.С. Певзнер, В.Г. Петрова и др. [4, 5]. Однако сравнительным анализом сформированности свойств произвольного внимания и его влияния на учебную деятельность занимались сравнительно небольшое количество исследователей, большинство из которых имеют достаточный срок давности: Г.Е. Сухарева, В.В. Ковалева, К.С. Лебединская и т.д. Мало разработанным остается вопрос о типологических особенностях, определяющих свойства внимания при интеллектуальной недостаточности [4, 5, 6].

Теоретический анализ продемонстрировал отсутствие единства мнения о природе и феномене внимания и его роли в психическом развитии ребенка. Одни ученые утверждают, что внимание выступает лишь как сторона или компонент любого другого психологического процесса или деятельности человека. Другие полагают, что внимание представляет собой вполне независимое психическое состояние человека, специфический внутренний процесс, имеющий свои особенности [3].

Между тем более глубокий анализ научной литературы позволяет рассматривать внимание в качестве базового психического процесса, «питающего» все психические функции и пропитывающего различные виды деятельности. Внимание обеспечивает организованный и целенаправленный отбор поступающей информации, избирательную и длительную сосредоточенность психической активности на объекте или деятельности, а также направленность и избирательность познавательных процессов. Вниманием определяется точность и детализация восприятия, прочность и избирательность памяти, направленность и продуктивность мышления и воображения. Оно выполняет функцию контроля и особенно необходимо при обучении, когда человек сталкивается с новыми знаниями, объектами, явлениями. Таким образом, от внимания зависят качество и результаты функционирования всей познавательной системы. Это позволяет предположить наличие дифференциальных отличий при ЗПР и легкой умственной отсталости.

С целью проверки данного предположения было проведено практическое исследование учащихся в возрасте от 7 до 10 лет с умственной отсталостью (25 человек) и ЗПР (25 человек), составивших 1 и 2 экспериментальные группы соответственно. Базой для эксперимента стали МКОУ «Школа-интернат VIIIвида № 71» и МБОУ «Общеобразовательная школа № 141» г. Н. Новгорода.

В качестве экспериментальных методик выступили следующие: Методика Пьерона – Рузера, таблицы «Шульте» (модифицированный вариант с уменьшением количества чисел) [7]. Для каждой методики была выработана своя система бальной обработки, с учетом характера и количества допускаемых ошибок, определяющих степень тяжести нарушения свойств произвольного внимания. При рассмотрении его как отдельной психической функции было выделено 3 уровня сформированности свойств произвольного внимания: оптимальный уровень (отсутствие ошибок, среднее время выполнения задания меньше 10 секунд), средний уровень (наличие небольшого количества ошибок и пропусков в пределах К от 0,5 до 3, время выполнения задания от 10 до 20 сек.), низкий уровень (более 3 ошибок и пропусков при выполнении задания, время выполнения больше 10 секунд). Кроме того, при оценке продуктивности внимания в деятельности было определено также 3 показателя: медленная врабатываемость, быстрая пресыщаемость деятельностью, нормальная (стабильная) работоспособность.

По данным предварительного наблюдения на уроках за особенностями произвольного внимания можно выделить ряд типологических особенностей у детей интеллектуальной недостаточностью. При умственной отсталости внимание в большинстве случаев непроизвольно, характеризуется малым объемом, неустойчивостью, трудностью переключения на фоне быстрого истощения и повышенной отвлекаемости. При ЗПР также характерна неустойчивость, периодические колебания внимания, повышенная отвлекаемость, наблюдался Эффект «прилипания» внимания. При этом анализ познавательной деятельности показал наличие более равномерного нарушения всех сторон познания по сравнению с аналогичными показателями в группе ЗПР.

По итогам выполнения методики Пьерона-Рузера, был проведен анализ сформированности распределения произвольного внимания и оценка свойств на отдельных этапах выполнения работы (степень врабатываемости в деятельность и устойчивость внимания). В первом случае внимание выступает как отдельная психическая функция, во втором является составляющей психической деятельности.

Результаты выполнения данной методики умственно отсnалыми учащимися наблюдался оптимальный уровень сформированности распределения произвольного внимания (40 %). Можно предположить, что данные результаты связаны с качественными психологическими особенностями учащихся, вошедших в данную категорию. В 3 классе у большинства детей этой группы (43 %) выявился низкий уровень развития распределения внимания. Возможно, это связано с качественным своеобразием структуры дефекта (преобладанием процесса торможения, слабостью волевых усилий повышенной отвлекаемостью детей на посторонние раздражители и недостаточной мотивацией к выполнению задания). В 4 классе средний уровень развития распределения произвольного внимания показало 50 % детей, что по нашему предположению можно объяснить физиологическим созреванием учащихся и продуктивной коррекционно-развивающей работой, направленной на развитие произвольного внимания учащихся.

К концу младшего школьного возраста учащиеся I ЭГ показывают средний уровень развития распределения внимания, что может свидетельствовать о формировании произвольного компонента психической деятельности детей в целом, в частности ее психических процессов и о повышении волевых усилий, затраченных на выполнение задания. Снижение доминирующего уровня сформированности данного свойства внимания может быть так же связано с качественным своеобразием структуры дефекта, в частности дисбалансом процессов торможения и возбуждения, степенью выраженности интеллектуального нарушения.

За аналогичный период у большинства учащихся II ЭГ выявляются хорошие способности к распределению произвольного внимания, которые превышают показатели детей с умственной отсталостью в несколько раз. На протяжении всего начального обучения учащиеся с низкими показателями распределения внимания занимают наименьшее количественное соотношение в сравнении с общей массой детей с ЗПР, в отличие от учащихся с умственной отсталостью.

Неоднородность полученных данных может свидетельствовать о заинтересованности других высших психических функций в процессе выполнения задания, поэтому дополнительно был проведен анализ уровня развития внимания как одной из составляющих психической деятельности. Учащиеся показывают различную степень работоспособности (устойчивости) внимания в зависимости от времени выполнения задания.

Данное обстоятельство дало нам право предположить необходимость рассмотрения внимания как одну из составляющих психической деятельности, для этого методика проводилась не в течение 1 мин., а в течение 2 минут. В качестве ключевого показателя выступил коэффициент разницы количества просмотренных символов за первую и вторую минуты (R).

Если разница между показателями (R) меньше 25 % (p > 0,05), то разницу нельзя считать достоверной, следовательно такой показатель R будет считаться нормой (N) и свидетельствовать об отсутствии выраженных отклонений в продуктивности внимания. При R > 25 % от N, то можно говорить о нестабильной работоспособности. Если N2 больше N1 на 25 %, то наблюдается медленная врабатываемость в выполнение задания (М). наконец, при N1 меньше N2 на 25 %, то у учащегося наблюдается пресыщаемость деятельностью, устойчивость и концентрация внимания снижается по мере выполнения задания.

Наличие медленной врабатываемости или наоборот пресыщаемости деятельностью свидетельствует о наличии дисбаланса работоспособности. Можно предположить, что резкое снижение продуктивности на втором этапе свидетельствует о наличии зависимости произвольного внимания от качественного своеобразия структуры дефекта. Так причиной может послужить нарушение основных нервных процессов: возбуждения и торможения, а именно срабатывание механизма запредельного торможения, появление посторонних раздражителей, снижение мотивации к выполнению задания. Здесь наблюдается наличие пресыщаемости деятельностью. Повышение же продуктивности на втором этапе может свидетельствовать о низкой врабатываемости в задание, когда наибольшее сосредоточение внимания появляется после определенного промежутка времени.

У детей c умственной отсталостью наблюдается либо медленная врабатываемость либо быстрая пресыщаемость деятельностью, в отличие от детей с ЗПР, где у большей части детей наблюдается стабильная работоспособность, т.к. разница между продуктивностью внимания на 1 и 2 этапах не превышает 25 %.

Кроме того, данная методика позволяет информационно судить о качественном отличии динамики развития данного процесса. Так для учащихся с ЗПР происходит резкое снижение показателя дисбаланса работоспособности. Количество наличий дисбаланса в I ЭГ уменьшается при переходе от класса в класс (приблизительно на 20 %), что свидетельствует о постепенной положительной динамике произвольного внимания младшего школьника с умственной отсталостью в ходе учебной деятельности (наличие дисбаланса в экспериментальной группе). У детей с ЗПР происходит резкое снижение показателя дисбаланса работоспособности. Можно предположить, что данные результаты связаны с повышение включаемости внимания в работу, относительно постоянным уровнем работоспособности.

Данные эксперимента показывают, что наблюдается выраженная разница в уровневой принадлежности умственно отсталых детей, что позволяет дифференцировать оценку собственно внимания как психическую функцию, от специфических особенностей психической деятельности. Об этом свидетельствует разница в показателях уровня сформированности распределения произвольного внимания и показателя общей продуктивности операций распределения внимания на отдельных этапах работы.

У детей I экспериментальной группы наблюдается большее количество несоответствий между данными показателями (52 %) от общей массы. На основании полученных данных можно выделить 2 типологические группы:

1 группа (52 %) – у детей наблюдается несоответствие уровневых показателей

2 группа (48 %) – уровень сформированности распределения внимания как функции и внимания в деятельности совпадает.

У детей I ЭГ число несоответствий между уровневыми показателями значительно меньше, чем у детей с умственной отсталостью (28 %). У большей части учащихся с ЗПР уровень развития внимания как функции совпадает с уровнем сформированности внимания в деятельности. Все выше сказанное так же позволяет отнести данные показатели к числу дифференциальных критериев при отграничении умственной отсталости от ЗПР. Поэтому выявленная картина продуктивности внимания доказывает необходимость дополнительного исследования устойчивости произвольного внимания для повышения объективности результатов.

По результатам, полученным в ходе выполнения методики «таблицы Шульте», можно констатировать, что большинство учащихся I ЭГ достигают только среднего уровня развития устойчивости внимания, в отличие от представителей II ЭГ, где выявляется группа детей с оптимальным уровнем устойчивости. При этом средние показатели устойчивости произвольного внимания во II ЭГ значительно выше, чем аналогичные в I ЭГ. Это предположение подтверждается минимальной представленностью низкого уровня развития устойчивости внимания у учащихся с ЗПР (4 % от основной массы).

Группа с оптимальным уровнем сформированности устойчивости внимания у детей с ЗПР на 20 % больше, чем у учащихся с умственной отсталостью. Можно сделать следующее предположение: чем тяжелее степень нарушения интеллектуального развития, тем ниже будет уровень развития устойчивости произвольного внимания. При этом так же, как и в первой методике, данный показатель, рассматриваемый изолированно, не дает достоверной информации при дифференциации УО от ЗПР.

Рассмотрение устойчивости внимания в процессе деятельности позволяет выявить качественные отличия в I ЭГ (рис. 2) и II ЭГ(рис. 1).

Рис. 1 наглядно демонстрирует колокообразный характер устойчивости произвольного внимания, наблюдаемый в большинстве случаев при ЗПР. У учащихся можно выделить четко очерченные периоды спада и повышения работоспособности, приходящиеся на начало, середину и конец приблизительно равнозначные по временным показателям. При этом внутренняя картина имеет большую вариативность, чем при УО.

Для учащихся с умственной отсталостью характерна более однородная синусоидальная картина качественных проявлений данной характеристики. Устойчивость внимания в данной группе будет носить скачкообразный характер, будет неустойчивым. При этом нельзя четко определить временные промежутки скачка.

Рис. 1. Кривая устойчивости внимания при ЗПР

Рис. 2. Кривая устойчивости внимания при умственной отсталости

Важным показателем развития устойчивости произвольного внимания является время, затраченное на выполнение задания. В норме среднее время выполнения 1 таблицы колеблется от 10 до 15 мин.

Если рассматривать сформированность устойчивости произвольного внимания в динамике, то в группе с ЗПР она прослеживается четко от класса к классу и имеет положительный характер, а при умственной отсалости четких показателей динамики скорости выполнения задания нет, что можно объяснить качественным своеобразием дефектов. Анализ мониторинга позволил констатировать заметное улучшение показателя времени (в среднем) выполнения задания во II ЭГ к 3 классу, в отличие от I ЭГ, в которой временной показатель изменяется незначительно, что так же подтверждает постепенный характер динамики развития свойств внимания при умственной отсталости.

Данный эксперимент позволяет предположить, что внимание зависит от качественного своеобразия структуры дефекта и степени произвольности всей психической деятельности, что является перспективной задачей дальнейшего исследования. Об этом свидетельствует разница в показателях уровня сформированности свойств произвольного внимания и показателя общей продуктивности операций распределения внимания на отдельных этапах работы. У детей II ЭГ число несоответствий между уровневыми показателями значительно меньше, чем у детей с умственной осталостью (28 %). У большей части учащихся с ЗПР уровень развития внимания как функции совпадает с уровнем сформированности внимания в деятельности. Все выше сказанное так же позволяет отнести данные показатели к числу дифференциальных критериев при отграничении умственной отсталости от ЗПР.

Результаты экспериментального исследования показали, что для умственно отсталых детей младшего школьного возраста характерно типичное недоразвитие всех свойств произвольного внимания. Степень сформированности произвольного внимания у детей с задержкой психического развития также не достигает оптимального уровня развития, характерного для детей с нормальным интеллектуальным развитием.

Таким образом, проведенное исследование выявило, что наблюдается выраженная разница в уровневой принадлежности умственно отсталых детей, что позволяет дифференцировать оценку собственно внимания как психическую функцию, от специфических особенностей психической деятельности. Данные эксперимента показывают, что наиболее целесообразно брать не внимание как таковое, а рассматривать его в процессе деятельности.

applied-research.ru