Дипломы об умственной отсталости

Ученые из Томска разрабатывают методы лечения умственной отсталости

Ученые НИИ медицинской генетики Томского национального исследовательского медицинского центра работают над хромосомной терапией для пациентов с интеллектуальными нарушениями, — об исследованиях рассказала научный сотрудник НИИ Елена Беляева на конференции «Биотехнология — медицине будущего».
Умственная отсталость — это состояние задержанного или неполного развития психики, характеризующееся нарушением способностей, которые возникают в процессе развития и определяют общий уровень интеллекта. Она возникает вследствие влияния как средовых, так и генетических факторов, которые нередко остаются неустановленными. Благодаря активному развитию геномных технологий и их внедрению в практику изучение генетической основы патологии становится более доступным. Среди генетических причин интеллектуальных расстройств большой интерес для ученых представляют протяженные хромосомные абберации — крупные нарушения структуры хромосом. Всего в патогенезе (механизме возникновения и развития болезни) умственной отсталости участвует более 800 генов, и ученым известны мутации более чем в 500 из них.

— Из-за большого числа вовлеченных в процесс генов и разнообразных клинических проявлений на сегодняшний день не существует специфической терапии нарушений развития интеллекта. Эта проблема имеет социально-значимый характер, очевидно, что необходима разработка новых эффективных методов лечения, — отметила Елена Беляева.

Потенциальным решением проблемы является хромосомная терапия, которую можно использовать для лечения различных нейрокогнитивных заболеваний генетической природы. С её помощью возможна коррекция, например, крупных делеций (хромосомных перестроек, при которых происходит потеря участка хромосомы), дупликаций (в этом случае участок, наоборот, удваивается) или мутаций, вызывающих аутосомно-доминантные нейрокогнитивные нарушения. Но поскольку главным условием для терапии является наличие в клетке гомолога с нормальной копией гена, то возникает ряд ограничений для лечения аутосомно-рецессивных и сцепленных с полом заболеваний. Новым прорывным направлением может стать заместительная терапия клетками с исправленным хромосомным дефектом.

Предпосылкой для работы томских специалистов явился недавно обнаруженный феномен потери кольцевой хромосомы (сворачивание хромосомы в кольцо в результате неправильного воссоединения разрывов ДНК) при культивировании индуцированных плюрипотентных стволовых клеток (ИПСК), полученных из фибробластов (клеток соединительной ткани организма) пациентов с нарушениями интеллекта. Оказалось, что ИПСК в процессе культивирования могут «терять» кольцевую хромосому, являющуюся причиной болезни, и восстанавливать нормальный кариотип путем образования копии оставшегося гомолога.

Ученые обследовали двух больных с умственной отсталостью: девочку четырех лет (среди её симптомов — расстройство развития речи и языка, аутистические черты, поведенческие проблемы, синдром дефицита внимания и гиперактивности, врожденные аномалии) и юношу семнадцати (гипоталамический синдром пубертатного периода, задержка полового развития, ожирение, врожденные дефекты). В первом случае причиной болезни оказалась кольцевая хромосома 22, во втором — 13. Исследования показали, что потеря кольцевой хромосомы происходит уже в организме, а также при культивировании лимфоцитов (клеток иммунной системы) и фибробластов кожи — это дает надежду на успешную разработку технологий, которые смогут вылечить больных, страдающих умственной отсталостью.

www.tnimc.ru

Актуальные темы для диплома по психологии

Психология по праву считается сложной дисциплиной.

Как выбрать тему? И что делать, если требуется помощь – где ее искать?

Вы можете посещать все лекции и семинары, заниматься самообразованием и записаться на различные курсы. Но это не станет гарантией того, что диплом будет выполнен безупречно. Ведь при его написании нужно не только изложить и проанализировать причины какого-либо явления, но и провести практические исследования. Очень часто такие исследования заключаются в выполнении различных тестирований, экспериментов. Все полученные результаты нужно будет оформить в виде анкеты, сравнительных диаграмм и таблиц. И это – только малая часть того, с чем придется столкнуться студенту во время работы над дипломом.

Темы для диплома по психологии:

  • Взаимосвязь вербальных реакций в конфликте с акцентуациями характера.
  • Межличностные отношения детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.
  • Межличностные отношения подростков с легкой степенью умственной отсталости.
  • Межличностные отношения детей младшего подросткового возраста.
  • Особенности внимания, памяти и мышления у дошкольников с ЗПР.
  • Особенности общения и тревожности у подростков с ЗПР.
  • Особенности самоактуализации женщин.
  • Психологическая коррекция проблем эмоциональной сферы.
  • Психологическая профилактика конфликтов в организации.
  • Психологические особенности возраста (младшего школьного возраста).
  • Развитие креативности у детей младшего школьного возраста.
  • Тревожность как эмоциональная неблагополучность у детей младшего школьного возраста.

Очень важно определиться с темой, по которой вы будете писать дипломную работу. Ситуация усложняется тем, что тему часто выбирает сам научный руководитель, после чего она проходит согласование. Можно попытаться предложить и свою, но тогда нужно будет привести множество аргументов в целесообразности такого выбора. По сути, от выбора зависит очень многое. Но даже, если вам попалась очень сложная тема, не стоит отчаиваться. Главное, чтобы она была согласована с преподавателем. А с написанием диплома по ней вам всегда помогут специалисты нашего центра помощи студентам «УНИВЕР» и Информационного агенства «СТУДЕНТ +»

Мы можем подобрать актуальную тему для диплома по психологии бесплатно! Обращайтесь.

Заказ диплома по психологии – это всегда оптимальное решение. Только подумайте, от каких проблем вам удастся избавиться. Не нужно будет тратить время и силы на поиск теоретических материалов. Не придется проводить практические исследования. Можно даже вообще не вникать, как пишется и оформляется проект такого уровня.

univer-dv.ru

Особенности эмоционально-волевой сферы у старших дошкольников с нарушением интеллекта — диплом

Б. Л. Пузанова дает определение: «умственная отсталость — состояние задержанного или полного недоразвития психики, которое проявляется нарушением способностей, обеспечивающих общий уровень интеллектуальности» [46].

В. М Мозговой, Л. М. Шипицина считают, что умственная отсталость — стойкое, необратимое нарушение познавательной деятельности, а также эмоционально-волевой и поведенческой сфер, обусловленное органическим поражением мозга, имеющим диффузный характер [54].

Е. М. Мастюкова формирует термин «умственная отсталость», как стойкое нарушение интеллекта, то есть разные клинические формы интеллектуального недоразвития — как резидуальные (олигофрении), так и прогредиентные, обусловленные прогрессирующими заболеваниями центральной нервной системы [33].

С. Я. Рубинштейн определяет умственную отсталость как стойкое, необратимое поражение, снижение познавательной деятельности в результате органических нарушений нервной системы [44].

Говоря об умственной отсталости, обычно расширяют это понятие, включая в него и умственную недостаточность, которая бывает, обусловлена резко неблагоприятными социальными условиями развития ребенка в раннем детстве. Имеется в виду дефицит эмоциональных и интеллектуальных контактов с окружающими людьми, регулярное недоедание и т. п.

Понятие «умственно отсталый ребенок», принятое в отечественной и зарубежной дефектологии, относится к весьма разнообразной по составу массе детей, и составляют более 2% от общей детской популяции, которых объединяет наличие органического повреждения мозга, имеющего диффузный, т. е. широко распространенный, как бы разлитой характер.

Традиционно все формы нарушения интеллекта по глубине интеллектуального дефекта делят на степени: легкая степень, средняя степень (умеренная), тяжелая степень, глубокая степень. Так же нарушение интеллекта разделяют на олигофрению, (поражение нервных клеток головного мозга произошло в период внутриутробного развития, в период родов или первые три года жизни) и деменцию (повреждение головного мозга возникает после трех лет, происходит распад уже сформированных навыков).

Рассмотрим классификацию умственной отсталости, которую приводит Л. М. Шипицина [74]. Согласно этой классификации психологи основываются на определении интеллектуального коэффициента ребенка. По ее данным при легкой умственной отсталости 10 равен 70, при умеренной – находится в диапазоне от 70 до 50, при тяжелой – в диапазоне от 50 до 25, при глубокой – от 25 до 0.

Так выделяют: легкую умственную отсталость, умеренную умственную отсталость, тяжелую умственную отсталость, глубокую умственную отсталость.

edutext.net

Дипломы об умственной отсталости

. Современное состояние проблемы развития внимания умственно отсталых учащихся

.1 Внимание в структуре познавательной деятельности школьников с нарушением интеллекта

.2 Работа воспитателя по развитию и коррекции внимания учащихся школы — интерната VIII вида

. Экспериментальное выявление возможностей эффективной работы воспитателя по развитию внимания школьников с нарушением интеллекта

.1 Особенности внимания учащихся 3 класса школы — интерната VIII вида

.2 Рекомендации для воспитателя по повышению качества работы в плане коррекции и развития внимания умственно отсталых школьников

Являясь одной из важных предпосылок всех видов сознательной деятельности, в первую очередь познавательной, внимание составляет важнейшее психологическое условие её успешности. Для специальной психологии проблема внимания имеет принципиально важное значение. Процесс обучения не может успешно протекать без достаточного внимания учащихся. Внимание, в отличие от познавательной деятельности, не имеет своего содержания. Оно проявляется внутри психических процессов, сопровождает их, характеризует динамику их протекания. С точки зрения общей психологии внимание есть направленность и сосредоточенность сознания человека на определенных объектах при одновременном отключении от других. Развитие познавательной деятельности ребёнка рассматривается специалистами как одна из сторон его общего психического развития. У школьников развитие познавательных процессов играет центральную роль, поскольку от их особенностей зависит успешность учебной деятельности.

Физиологические основы внимания исследованы в трудах И.П. Павлова, И.М. Сеченова, А.А. Ухтомского. Л.С. Выготский исследовал психологические механизмы произвольного внимания как у нормально развивающихся детей, так и у детей с отклонениями в развитии.

В специальной психологии особенности внимания умственно отсталого школьника рассмотрены в трудах И.В. Беляковой, С.Д. Забрамной, М.С. Певзнер, В.Г. Петровой, С.Я. Рубинштей. Изучению внимания посвящены исследования, выполненные И.Л. Баскаковой, С.В. Лиепиня.

В своих исследованиях данные авторы отмечают своеобразие внимания умственно отсталых детей, а также описывают пути и средства коррекции внимания, способных оказать помощь в обучении и воспитании этих детей. Однако воспитание внимания представляет одну из труднейших задач, ещё более осложняющуюся в случае обучения детей с умственной отсталостью.

В психологии умственно отсталого школьника внимание относится к числу наиболее глубоко разработанных вопросов. Актуальность темы нашего исследования обусловлена особой важностью для работы педагогов специальных (коррекционных) школ, поскольку внимание включено во все остальные психические процессы, и при отсутствии сформированного внимания крайне затруднена познавательная деятельность. Тщательное изучение и психолого-педагогическая коррекция внимания умственно отсталых детей продуктивна именно в дошкольном и младшем школьном возрасте.

Всё вышесказанное позволило считать данную проблему актуальной и определило цель нашего исследования, которая заключается в обосновании возможностей коррекции и развития внимания умственно отсталых учащихся в условиях школы — интерната восьмого вида.

В соответствии с целью исследования были выдвинуты следующие задачи:

. Анализ исследований по проблеме развития внимания умственно отсталых младших школьников.

. Выявление особенностей произвольного внимания учащихся 3 класса школы — интерната восьмого вида.

.Обобщение опыта работы воспитателя по развитию внимания школьников с нарушением интеллекта.

. Разработка рекомендаций для воспитателя школы — интерната восьмого вида по коррекции и развитию произвольного внимания учащихся.

Объект исследования: внимание в структуре познавательной деятельности при умственной отсталости.

Предмет исследования: коррекция и развитие внимания умственно отсталых учащихся 3 класса в процессе работы воспитателя школы — интерната.

Мы выдвигаем рабочую гипотезу , состоит в том, что использование воспитателем во внеурочной деятельности с учащимися подобранного нами комплекса игр и упражнений поможет повысить эффективность работы по коррекции и развитию их произвольного внимания школьников.

Практическая значимость нашей дипломной работы состоит в выявлении особенностей внимания умственно отсталых детей и подтверждение необходимости планирования коррекционной работы с этими детьми. Материалы данного исследования, а также комплекс развивающих игр и упражнений, разработанных нами на основе данных полученных в результате проведения экспериментального исследования и апробированных при проведении занятий с учащимися специальной (коррекционной) школы — интерната VIII вида, могут найти применение в работе воспитателей. А также повысить эффективность работы по развитию и коррекции произвольного внимания учащихся с интеллектуальной недостаточностью специальных (коррекционных) школ — интернатов VIII вида.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

Во «Введении» определены цель и задачи исследования по развитию внимания умственно отсталых детей, его предмет и объект, доказана актуальность изучаемой проблемы, сформулирована гипотеза, практическая значимость.

В первой главе «Современное состояние проблемы развития внимания умственно отсталых учащихся» в работах отечественных специалистов дан анализ теоретических источников по проблеме особенностей внимания умственно отсталых учащихся, освещены аспекты данной проблемы, описаны особенности внимания умственно отсталых детей, показана роль воспитателя в развитии внимания, определено направление экспериментально — практического исследования.

Во второй главе «Экспериментальное выявление возможностей эффективной работы воспитателя по развитию внимания школьников с нарушением интеллекта» содержится описание организации экспериментального исследования, методика его проведения и даётся анализ полученных результатов. В этой главе описана коррекционная работа с детьми экспериментальной группы, приведено описание занятий по коррекции и развитию внимания детей с нарушениями интеллекта, даны рекомендации по формированию внимания для воспитателей школ — интернатов VIII вида.

В «Заключении» представлены выводы по теоретической и практической части дипломной работы, доказана гипотеза, которая состоит в том, что использование воспитателем во внеурочной деятельности с учащимися подобранного нами комплекса игр и упражнений поможет повысить эффективность работы по коррекции и развитию их произвольного внимания школьников; обоснована практическая значимость, суть которой состоит в выявлении особенностей внимания умственно отсталых детей и подтверждение необходимости планирования коррекционной работы с учащимися с интеллектуальной недостаточностью, а также использование предложенных нами мероприятий по развитию и коррекции внимания умственно отсталых младших школьников для повышения эффективности работы воспитателя вспомогательной школы — интерната. Список литературы оформлен в алфавитном порядке.

Список литературы содержит 72 источника.

Приложение содержит 13 наименований.

1. Современное состояние проблемы развития внимания умственно отсталых учащихся

1.1Внимание в структуре познавательной деятельности умственно отсталых учащихся

В системе психологических феноменов внимание занимает особое положение. Внимание как таковое не является самостоятельно существующим психическим процессом и не относится к свойствам личности. Оно не имеет собственного содержания и всегда существует как проявление функционирования других психических процессов — восприятия, памяти, мышления [24;5], характеризуя степень сосредоточенности и направленности этих процессов, внутри которых и проявляется. У внимания, в отличие от восприятия, памяти, мышления, воображения, нет собственного результата деятельности; оно оказывает активное содействие эффективному протеканию других психических процессов.

Особенно важна роль внимания в процессе обучения, оно является главным условием осуществления познавательной деятельности, так как способствует активизации всех познавательных процессов, необходимых для обучения, приобретения знаний и навыков. Нарушения внимания умственно отсталых учащихся оказывают негативное воздействие на процесс усвоения знаний. Часто недопонимание учеником нового материала, плохое запоминание, ошибки при выполнении домашнего задания связаны прежде всего с недостатками внимания. Вследствие низкого уровня развития внимания умственно отсталые учащиеся не улавливают многое из того, о чем им сообщает учитель. По этой же причине дети выполняют ошибочно какую-то часть предложенной им однотипной работы.

В психологии внимание рассматривается как «сосредоточенность деятельности субъекта на каком-нибудь реальном или идеальном объекте (предмете, событии, образе, рассуждении и т. д.)». [31;40] А.Р. Лурия дает такое определение внимания: «Осуществление отбора нужной информации, обеспечение избирательных программ действий и сохранение постоянного контроля над их протеканием и принято называть вниманием». [37]

Л.С. Выготский, Л.В. Занков, А.Р. Лурия, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева считают нарушения внимания одним из характерных симптомов умственной отсталости [50], причем эти нарушения распространяются на все виды и свойства внимания.

Исследования нейрофизиологических основ внимания послужили основанием для выводов о причинах нарушений внимания при умственной отсталости. Одной из причин слабости внимания у детей с интеллектуальной недостаточностью является неполноценность нервных процессов, и ведущим нарушением высшей нервной деятельности у умственно отсталых детей является патологическая инертность нервных процессов, нарушение их подвижности. Кроме того, у умственно отсталых детей наблюдается нарушение баланса между основными нервными процессами: преобладания возбуждения над торможением или, напротив, торможения над возбуждением. Это вызывает летучие кратковременные фазовые состояния, которые во время учебной деятельности проявляют себя в колебаниях внимания [21].

Современная психология различает три типа внимания: непроизвольное, произвольное и послепроизвольное. В зависимости от выраженности целевой направленности и уровня необходимых волевых усилий различают непроизвольное (непреднамеренное) и произвольное (преднамеренное) внимание.

Непроизвольное внимание отличается стихийностью возникновения, отсутствием усилий для его возникновения и сохранения. Непроизвольное внимание психологи считают низшей формой внимания, произвольное внимание — высшей.

Непроизвольное внимание вызывают два ряда причин: объективные особенности окружающих предметов и явлений (их интенсивность, новизна, динамичность, контрастность) и субъективные факторы, в которых проявляется избирательное отношение человека к окружающему. Поэтому для развития непроизвольного внимания умственно отсталого школьника следует использовать следующие основные факторы: изменчивость и значимость воздействий для ребенка (широкое использование нового, яркого, наглядного материала, эмоциональную насыщенность воздействий); формирование и развитие познавательных интересов.

Исследователи Выготский Л.С. [11], Забрамная С.Д. [25], Зейгарник Б.В. [27], Лурия А.Р [37], Петрова В.Г., Белякова И.В. [50], Леонтьева А.Н. [69] в качестве особенности развития психики умственно отсталых детей отмечают большую развитость и сохранность у них непроизвольных процессов, в том числе, непроизвольного внимания. У умственно отсталых младших школьников доминирующим является непроизвольное внимание, в то время как у нормально развивающихся учащихся начальных классов на первый план выступает внимание произвольное. Умственно отсталым детям более свойственно пассивное непроизвольное внимание, сопровождающееся чрезмерной отвлекаемостью. У одних детей через 10-15 минут работы наблюдаются двигательное беспокойство, подвижность, другие становятся вялыми и пассивными [48;64].

В коррекционной работе по развитию внимания следует опираться на непроизвольное внимание, и на его основе формировать внимание произвольное. Хочется заметить, что хотя непроизвольное внимание сохранно у большинства умственно отсталых школьников, но по своему уровню оно ниже уровня непроизвольного внимания детей с нормальным психическим развитием.

Произвольное внимание возникает тогда, когда человек ставит перед собой определенные задачи, осознанные цели, что и обусловливает выделение отдельных предметов (воздействий) как объектов внимания. Направленность и концентрация внимания при этом зависят не от особенностей самих предметов (воздействий), а от поставленной цели, задачи. Для того чтобы сохранить объект сосредоточения, т. е. не отвлекаться, а также поддерживать определенную интенсивность процесса сосредоточения, требуется определенное усилие воли. Это особенно проявляется при наличии в окружающей обстановке посторонних раздражителей, когда приходится сосредоточиваться как бы вопреки их воздействию. Таким образом, произвольное внимание есть проявление воли. Подчеркивая эту особенность произвольного внимания, его иногда называют волевым вниманием [39;219].

Исследователями Л.С. Выготским [10], С.Д. Забрамной [25], М.С. Певзнер[49], С.Я. Рубинштейн [60] отмечается, что у умственно отсталых детей наиболее страдает произвольное внимание. По мнению Л.С. Выготского, основное различие между умственно отсталым и нормально развивающимися ребенком в том, что «умственно отсталого ребенка отличает от нормального, прежде всего слабость произвольного внимания» [10; 236].

Основную причину недостаточного развития произвольного внимания у детей с интеллектуальной недостаточностью специалисты усматривают в недоразвитии у них волевой сферы психики. Детям с умственной отсталостью трудно сделать волевое усилие, чтобы сосредоточиться на той или иной деятельности. Встречающиеся в учебной работе трудности умственно отсталые школьники не пытаются их преодолеть и бросают работу при первых же затруднениях. В отдельных случаях ребенка с нарушением интеллекта, наоборот, трудно отвлечь от выполняемой деятельности, он кропотливо, часами может выполнять работу. Однако, на наш взгляд, данный факт не стоит относить на счет высокого уровня произвольного внимания; здесь проявляется нарушение переключаемости внимания, его «застревание».

Л.С. Выготский связывал недостаточную произвольность внимания с недоразвитием речи, а, в конечном счете — самообладания, как стадии овладения собственным поведением. [46;122]. Поначалу произвольное внимание проявляется в подчинении своего поведения словесным указаниям взрослых («Дети, откройте тетради!»), а затем — в подчинении своего поведения собственной речевой инструкции (на этом основывается проговаривание текста во время его проверки). Суть влияния устной инструкции на организацию произвольного внимания состоит в том, что она не только выделяет объект из среды, но и создает возможность продлить состояние активации следов, не допустить их преждевременного угасания. Организуя специальную деятельность с сигналами (например, их счет), словесное предписание вносит фактор новизны и тем самым способствует удержанию объекта в поле внимания до завершения действия с ним, т. е. сохранению контроля за протекающим действием. На эту существенную роль внимания сделан акцент в концепции П.Я. Гальперина.

Характерно, что у детей с умственной отсталостью часто нарушается слуховое внимание, в силу чего ребенок не может сосредоточиться на словесной инструкции педагога. По данным нейропсихологов, половина умственно отсталых детей младшего школьного возраста либо не может пользоваться словесной инструкцией, либо словесная инструкция практически не влияет на их деятельность, что оказывает негативное влияние на произвольность внимания [33].

Хотя непроизвольное внимание умственно отсталых детей более сохранно в сравнении с произвольным, однако «у школьников с недостатками умственного развития нарушено и непроизвольное (пассивное), и произвольное (активное) внимание» [50;42]. «Особенно, — подчеркивает С.Д. Забрамная, — страдает произвольное внимание, когда требуется целенаправленная деятельность» [25;11].

П.Я. Гальперин в своих трудах, относящихся к изучению внимания [12,12], утверждал, что произвольное внимание выполняет функцию контроля в психической деятельности. Внешний контроль, перешедший в контроль внутренний, т. е. самоконтроль, по мнению ученого, и есть произвольное внимание. Очень важной и внушающей сдержанный оптимизм для педагогов-дефектологов является мысль П.Я. Гальперина о том, что как любое другое умственное действие, внимание можно формировать.

Исследователями установлено, что особенности различных сторон психической деятельности и поведения оказывают самое непосредственное влияние на внимание детей с нарушением интеллекта. Разработаны классификации умственной отсталости, позволяющие понять причины ослабленного внимания учащихся с умственной отсталостью и облегчающие поиск путей коррекционно-воспитательной работы. М.С. Певзнер выделены пять основных форм олигофрении:

) с преобладанием процессов возбуждения или торможения;

) со снижением функций анализаторов или с речевыми отклонениями;

) с психопатоподобным поведением;

) с выраженной недостаточностью лобных отделов коры головного мозга.

Наиболее распространены первые две формы олигофрении.

В зависимости от особенностей высшей нервной деятельности и динамики нервных процессов: возбуждения и торможения — М.С. Певзнер выделила три основные группы детей, страдающих олигофренией:

) олигофрены с уравновешенными состояниями основных нервных процессов;

) дети с преобладанием торможения;

) дети, в общей клинической картине которых выступает значительное преобладание возбуждения [49].

При умственной отсталости все основные индивидуальные свойства произвольного внимания — избирательность и сосредоточенность внимания, его устойчивость, объем, концентрация, переключение и распределение — имеют свои особенности, что отмечается всеми дефектологами.

Исследования М.С. Певзнер в соавторстве с Л.И. Ростягайловой и Е.М. Мастюковой, показали, что у детей с осложненной формой олигофрении наблюдается большая выраженность дефектов внимания [49]. Это подтверждено В.Г. Петровой, которая делает вывод о том, что у учащихся с неосложненной формой олигофрении наблюдается наименьшее отставание от нормы в показателях объема внимания, устойчивости и его распределения, а также в динамике развития этих свойств [50].

В ходе многочисленных исследований у детей с осложненными формами олигофрении были выявлены повышенная утомляемость, плохая фиксация внимания на задании, неумение удержать инструкцию, повышенная отвлекаемость, неумение сосредоточиться на задании. Во время экспериментов, проводимых с детьми, страдающими олигофренией в осложненной форме, учащиеся пассивно подчинялись требованиям экспериментаторов, целенаправленность деятельности отсутствовала. При выполнении заданий участники эксперимента работали несобранно, неорганизованно. Только организующая помощь экспериментатора способствовала тому, что дети заканчивали работу. Дети часто утрачивали инструкцию, не могли проконтролировать себя. Исследователи относят низкое качество выполнения предложенных им заданий за счет недостаточной фиксации внимания на задании.

Наиболее характерными для детей данной группы были неравномерность в деятельности удлинения периода врабатываемости. При выполнении заданий одни обследуемые теряли инструкцию уже на начальном этапе, другие — вообще не усваивали ее. Дети, которые пытались выполнить это задание, с трудом переключались уже с простого пересчёта карточек на раскладку их по цвету. Переход от сортировки по цвету к сортировке по форме многим из них был недоступен. На фоне вялости и пассивности, по мере нарастания утомления, у участников обследования появлялась и нарастала повышенная отвлекаемость на посторонние раздражители. Нередко дети отказывались от задания.

Общая характеристика внимания умственно отсталых школьников с преобладанием процессов возбуждения в основном такая же, как у умственно отсталых школьников с неосложненной структурой дефекта.

Объем внимания, составляющий 7 + 2 единицы (у старшеклассников) и почти вдвое меньший в младших классах [44;71], у умственно отсталых детей существенно сужен. Установлено, что «объем внимания умственно отсталых первоклассников низкий, так как ограничивается 1-2 объектами. У третьеклассников он несколько выше (2-3 объекта)» [35;43]. При наблюдении за каким-либо объектом учащиеся с умственной отсталостью видят в нем меньше отличительных признаков, что затрудняет их ориентирование на местности (в помещении, на улице, особенно в малознакомых местах). В педагогической практике педагогов-дефектологов необходимо учитывать ограниченность объема внимания умственно отсталых учащихся, не создавая для них непосильной нагрузки за счет избыточной информации.

В свое время Ж. Пиаже писал, что узость поля внимания ребенка связана с трудностью, а подчас и с невозможностью осуществить мыслительный синтез [33;66]. Поэтому формирование у школьников с нарушением интеллекта навыков важнейших мыслительных операций является первостепенной задачей коррекционной работы по расширению объема внимания.

Исследователями замечена зависимость объема внимания умственно отсталых учеников от наличия смысловых связей между предъявляемыми объектами: при условии понятности логической взаимосвязи между предъявляемыми объектами объем внимания повышается. Однако объем внимания учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида значительно ниже объема внимания их нормально развивающихся сверстников, особенно при выполнении заданий, в которых требуется более высокий уровень обобщения и осмысления.

Считаем, необходимым подчеркнуть, что хотя объем внимания наименее подвержен коррекционному воздействию, при определенных благоприятных условиях он может быть расширен. К числу таких условий относятся: предварительная инструкция, повышающая мотивацию деятельности умственно отсталых учащихся; предварительное знакомство учащихся с отобранными для предъявления объектами и активная деятельность с ними; оптимальное количество воспринимаемой одновременно зрительной информации и ее содержание (цифры, буквы, изображения предметов).

В.Г. Степанов рекомендует «для увеличения объема внимания учащихся учить их выделять в процессе наблюдения крупные комплексы, а не отдельные мелкие объекты. Например, при чтении выделять не каждую букву в отдельности, а слоги и короткие слова целиком» [62;71]. В качестве одного из основных условий расширения объема внимания специалисты видят наличие навыков и умений систематизации, объединения по смыслу, группировки воспринимаемого материала.

Объем внимания учащихся с уравновешенным состоянием основных нервных процессов в сравнении с возбудимыми и заторможенными детьми обнаруживает более высокий уровень. У умственно отсталых возбудимых школьников даже при предъявлении им объектов, связанных между собой по смыслу, объем внимания более узкий. Умственно отсталые учащиеся с преобладанием процессов торможения имеют самый узкий объем внимания.

К старшему школьному возрасту объем внимания у детей с умственной отсталостью возрастает, однако не достигает того уровня, который отмечается у старшеклассников массовой общеобразовательной школы [35;36].

Объем внимания обратно пропорционален концентрации: чем выше сосредоточенность, концентрация, тем меньше объем внимания. Высокая концентрация внимания часто связана с рассеянностью, т. е. невозможностью удержать устойчивое внимание на окружающем. На расширение объема внимания значительное влияние оказывают речь, самостоятельность обучения и разнообразие деятельности.

Н.П. Анисимова полагает, что сущность внимания определяют два его свойства: направленность (избирательность) и сосредоточенность внимания [51].

Сосредоточенность внимания выражает себя в устойчивости и концентрации внимания.

Устойчивость внимания — это способность субъекта не отклоняться от направленности психической активности и сохранять сосредоточенность на объекте внимания. Характеристики устойчивости внимания — временные параметры длительности сохранения направленности и сосредоточенности психической активности без отклонения от исходного качественного уровня.

Устойчивость внимания у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью низкая. В.Г. Петрова и И.В. Белякова констатируют, что «для младших умственно отсталых учеников периодом наиболее оптимального проявления устойчивости внимания при выполнении однообразной работы является временной промежуток в 6-10 минут» [50;44-45]. У детей с умственной отсталостью внимание привлекается с трудом, невозможной оказывается его длительная активная концентрация, малейшие помехи отвлекают их внимание.

У.В. Ульенкова, исследуя устойчивость и концентрацию внимания умственно отсталых учащихся в сравнении с учащимися с нормальным интеллектом и учащимися с ЗПР, отмечает у учащихся с нарушением интеллекта волнообразные колебания внимания, что затрудняет у них сохранение необходимой концентрации внимания во время учебной деятельности [67;21]. Колебания внимания провоцируют частые отвлечения от учебных заданий.

Так, рассматривая и анализируя под руководством учителя предмет, который предстоит исследовать, умственно отсталые младшие школьники слабо фокусируют свое внимание на этом объекте, у них наблюдается отвлечение внимания на другие предметы, находящиеся в их окружении. От восприятия и анализа предмета их легко может отвлечь любой посторонний звук, действие.

К старшему школьному возрасту у умственно отсталых учащихся четко прослеживается положительная динамика в развитии устойчивости внимания. Показатели устойчивости внимания повышаются уже к концу младшего школьного возраста, однако, не за счет качества, а в основном за счет роста темпа работы.

Внимание детей с уравновешенным состоянием основных нервных процессов относительно устойчиво. Дети данной группы активны, работоспособны, могут длительное время, не нуждаясь в дополнительной стимуляции, работать над одним и тем же заданием и обнаруживают при этом относительно высокую продуктивность.

У умственно отсталых возбудимых школьников наблюдается существенное отставание в показателях качества устойчивости в сравнении с детьми с уравновешенными состояниями основных нервных процессов: особенностью возбудимых детей с нарушением интеллекта является крайняя неустойчивость внимания. Такие дети быстро реагируют на все раздражители, особенно на вновь появившиеся, но не задерживают внимание ни на одном из них, перескакивают с одного предмета на другой. Сосредоточить внимание возбудимых детей на чем-нибудь одном чрезвычайно трудно, у них особенно резко проявляется отвлекаемость: любая, даже самая несущественная мелочь, отвлекает таких детей. Из-за сильной отвлекаемости работоспособность этих детей низка.

Умственно отсталые учащиеся с преобладанием процессов торможения имеют самый низкий показатель устойчивости внимания. Дети с преобладанием торможения вялы, «заторможены». Такие дети постоянно нуждаются в дополнительной стимуляции, повторении инструкций. На уроках эти школьники долго не могут включиться в выполнение задания, не способны продолжительное время выполнять одну работу, переключение с одного вида деятельности на другой происходит крайне медленно. Работоспособность этих детей чрезвычайно мала. Часто в ходе деятельности они полностью отключаются от выполнения задания. Однако отвлекаемость у детей данной группы выражена в меньшей мере.

Концентрация внимания — направленность внимания на какой-либо один объект или вид деятельности, степень сосредоточенности на одном и том же предмете, объекте деятельности; это — способность субъекта сохранять сосредоточенность на объекте внимания при наличии помех. Качество, противоположное концентрации внимания — рассеянность. Концентрация внимания умственно отсталых учащихся обнаруживает те же особенности, что и его устойчивость.

Переключение внимания с одного задания на другое у умственно отсталых учащихся, особенно у детей младшего школьного возраста, затруднено, что отмечено С.Д. Забрамной: «Недостатки внимания проявляются у умственно отсталых детей и при переключении с одного вида деятельности на другой» [25;11]. При переходе к новому заданию такие дети каждый раз затрачивают больше времени, чем их нормально развивающиеся сверстники. В их деятельности особенно ярко проявляется «застреваемость» или «соскальзывание» на уже знакомый способ решения задания. При чрезмерном количестве видов деятельности, используемых учителем в ходе урока, нарастает утомляемость учащихся, следствием которой является неосознанное переключение внимания с выполняемого задания на что-то другое, оказавшееся в поле их зрения, т. е. происходит отвлечение внимания от выполняемой задачи.

Переключение внимания с одного объекта на другой у умственно отсталых учащихся младших классов также затруднено. Характерно, что переключение внимания зависит не только от особенностей познавательной деятельности и личности учеников с интеллектуальной недостаточностью, но и от характера предъявляемых объектов. Младшие школьники с умственной отсталостью успешнее выполняют задания, требующие переключения внимания при работе с более конкретным материалом, чем с абстрактным.

Наименее выражены недостатки переключения внимания умственно отсталых учащихся с уравновешенным состоянием основных нервных процессов, наиболее — у детей с преобладанием процессов торможения.

Распределение внимания играет большую роль в учебной деятельности школьника. Учащимся приходится одновременно выполнять различные по характеру действия: слушать учителя, письменно фиксировать какие-то фрагменты объяснения, контролировать, насколько правильно они поняли объяснение и отразили это в тетради. Параллельное выполнение различных действий требует хорошо тренированного распределения внимания при соблюдении высокой точности всех выполняемых операций. Даже нормально развивающиеся младшие школьники в выполнении такого рода двойных действий испытывают чрезвычайные трудности. Лишь постепенно, к третьему-четвертому классу у детей вырабатываются эти умения.

У умственно отсталых школьников резко снижена способность к распределению внимания между разными видами деятельности. Они не могут сразу выполнять два задания, например, рисовать и рассказывать стихотворение. Распределение внимания между различными объектами для детей с нарушением интеллекта малодоступно. Многие ошибки, допускаемые умственно отсталыми учащимися младших классов при написании диктантов, бывают связаны не с незнанием орфографии, а с трудностью одновременно слушать текст, диктуемый учителем, и писать. Это так называемые «ошибки внимания».

Трудность распределения внимания обнаруживается в таком поведении умственно отсталых детей, как нетерпение, задавание не относящихся к теме урока вопросов, выкрикивание отдельных реплик.

К III классу при наличии специального коррекционного обучения выполнение двух заданий одновременно становится для умственно отсталых детей более доступным. Однако замечено, что при распределении внимания на два вида деятельности устойчивость его понижается.

У учащихся с неосложненной формой олигофрении наблюдается наименьшее отставание от нормы в показателях распределения внимания, а также в динамике его развития. У умственно отсталых возбудимых школьников отставание в показателях распределения внимания существенно; большинство умственно отсталых учащихся с преобладанием процессов торможения не способны к распределению внимания.

Следует отметить, что все вышеописанные особенности внимания проявляются у детей с умственной отсталостью постоянно, во всех условиях, на всех этапах деятельности: планирования и предвосхищения результатов, их коррекции и контроля.

Таким образом, изучив и проанализировав труды отечественных исследователей в области специальной психологии, мы сделали следующие выводы: внимание умственно отсталых учащихся характеризуется отставанием, как в количественном, так и в качественном отношении. Относительно сохранным у детей с интеллектуальной недостаточностью является непроизвольное внимание, наиболее страдает внимание произвольное.

Все основные параметры произвольного внимания детей с интеллектуальной недостаточностью: устойчивость, сосредоточенность, концентрация, переключаемость, распределение и объем — характеризуются целым рядом нарушений.

По нашему мнению, основными негативными особенностями внимания умственно отсталых школьников являются низкая устойчивость и слабая концентрация, частые отвлечения внимания и слабая его сосредоточенность, а также сниженная способность к переключению и распределению внимания.

С возрастом у учеников вспомогательной школы несколько возрастает объем произвольного внимания, его устойчивость и возможность распределения, однако по длительности активной концентрации они значительно уступают своим нормально развивающимся сверстникам.

При выборе направлений, форм и методов работы по развитию и коррекции внимания умственно отсталых учащихся обязателен учет индивидуальных особенностей внимания.

1.2 Работа воспитателя по развитию и коррекции внимания учащихся школы — интерната восьмого вида

Достаточно сформированное внимание является залогом успешного обучения умственно отсталых младших школьников — таково общее мнение специалистов; это мнение полностью разделяем и мы.

Проблема развития внимания умственно отсталых учащихся изучалась многими специалистами. Г.М. Дульнев рассматривал вопросы коррекции недостатков развития учащихся вспомогательных школ в процессе трудового обучения и изучения географии. А.М. Грабаров также подчеркивал положительное влияние трудового воспитания на все психические процессы учащихся с умственной отсталостью. Антипов В.И. отмечал необходимость смены деятельности во время внеклассных занятий по трудовому обучению, так как познавательные процессы у умственно отсталых учащихся отличаются нестойкостью, однообразная деятельность утомляет учеников с нарушением интеллекта. Л.В. Занковым была сформулирована идея развивающего обучения. В работах данных исследователей внимание в ряду других психических процессов рассматривается в связи с коррекционными задачами обучения.

Как утверждает Мачихина В.Ф. работа по развитию произвольного внимания, всех его качеств и свойств является одной из главных задач педагога специальной (коррекционной) школы восьмого вида, так как учебная деятельность предъявляет высокие требования к уровню развития произвольного внимания. В развитии произвольного внимания школа и учебная деятельность играют особую роль, так как наиболее интенсивно произвольное внимание развивается именно в познавательной, учебной деятельности. [38]

Широкий круг задач, которые необходимо решать педагогу-дефектологу для развития внимания учащихся с умственной недостаточностью, решается к коррекционной школе не только на уроках, но и во время любой деятельности, осуществляемой ребенком с умственной отсталостью. Как непроизвольное, так и произвольное внимание развивается во всех видах деятельности: на уроке, в процессе самостоятельной работы и во внеучебное время (кружковая, культурно-массовая работа, индивидуальные внеклассные занятия, игровая деятельность). Во всех видах деятельности умственно отсталых младших школьников педагог должен направлять и активизировать внимание детей (побуждать детей что-то рассмотреть, с чем-то познакомиться, рассказать, что заметил) — это стимулирует активное произвольное внимание.

Воспитание детей с умственной отсталостью осложняется нарушениями их познавательной деятельности и эмоционально — волевой сферы. Это обуславливает использование специфических организационных форм и методов воспитательной работы во вспомогательной школе.

От воспитателя в школе — интернате зависит, будет ли жизнь детей радостной и содержательной, отмечает Т.И. Пороцкая [52]. Он может укрепить или уничтожить веру ребенка в доброту людей, в свои силы. Хороший воспитатель для воспитанников — это олицетворение справедливости, защита, пример для подражания.

Круг обязанностей воспитателя велик, но не менее велики и его возможности проявить себя в процессе выполнения каждой из них.

Воспитатель во вспомогательной школе — интернате, дополняя и во многом продолжая работу учителя, организует выполнение домашних заданий, проводит внеклассные занятия, которые способствуют формированию личности ученика; под руководством логопеда продолжает работу по исправлению речи воспитанников; вместе с врачом и учителем осуществляет коррекционно — воспитательную работу во внеурочное время.

Взаимосвязь в работе учителя и воспитателя позволяет выработать верный подход не только к каждому учащемуся, но и к коллективу в целом.

Т.И. Пороцкая [52] утверждает, что выполнение домашних заданий является одной из основных форм самостоятельной учебной работы учащихся. Во время выполнения домашних заданий осуществляется дальнейшее закрепление и совершенствование умений и навыков, приобретенных на уроке. В процессе самоподготовки воспитателю приходится сталкиваться различными отклонениями в поведении и с низкой работоспособностью умственно отсталых детей. В связи с этим главной задачей является развитие у них устойчивого внимания и целенаправленности, без которых вообще невозможно обучение и формирование навыков самостоятельной учебной работы.

Одним из условий успешной самоподготовки является оптимальная дозировка домашних заданий. Кроме того, задание должно быть доступно умственно отсталым детям, рассчитано на самостоятельное выполнение ими и невелико по объему. При выполнении непомерно больших заданий дети вынуждены спешить, нервничают, приучаются к небрежности и безответственности. Быстро утомляются, теряют интерес к выполняемой работе. В процессе самоподготовки воспитателю приходится сталкиваться различными отклонениями в поведении и с низкой работоспособностью умственно отсталых детей. В связи с этим главной задачей является развитие у них устойчивого внимания и целенаправленности, без которых вообще невозможно обучение и формирование навыков самостоятельной учебной работы.

Опыт и исследования показывают, что умственно отсталые дети, приступая к занятиям, не сразу начинают работать в полную силу. Первые несколько минут они втягиваются в работу, а затем наступает время наиболее продуктивного труда. Эту особенность следует учитывать. Поэтому целесообразно начинать выполнение домашнего задания с предмета средней трудности, а потом переходить к самому трудоемкому заданию. Как правило, дети выполняют сначала письменные задания, а затем устные. Но можно их чередовать в зависимости от содержания и объема задания, наличия наглядных пособий и дидактического материала.

Для проверки выполненных заданий применяются различные способы: самоконтроль, взаимопроверка, связанная со взаимопомощью, контроль со стороны воспитателя.

Неумение проверить, домашнее задание часто связано у умственно отсталых детей с невнимательным чтением; они механически прочитывают слова, не фиксируя внимания на их написании. Воспитатель показывает с помощью доступных примеров, что самопроверка помогает лучше запомнить правила. Пользуясь интересом детей к поверке работ товарищей, он объясняет им, что, после того, как они научатся проверять свои работы, можно будет организовать взаимопроверку.

Взаимопроверку воспитатель организует сначала по устным предметам среди сильных и средних учеников. Дети читают наизусть друг другу стихотворение или пересказывают прочитанный текст, поправляют друг друга, отвечают на вопросы к статьям. Часто даются задания творческого характера: найти в тексте описание природы, выделить сравнения, подобрать подпись к иллюстрации в учебнике и др. Такого рода задания способствуют выработке навыков самостоятельной работы. В процессе взаимопроверки эти навыки закрепляются особенно успешно. Дети становятся внимательнее, возрастают их активность и интерес к занятиям.

В.Ф. Мачихина [38] указывает, что воспитание внимания начинается с развития наблюдательности, и поэтому воспитатель старается сформировать у воспитанников, прежде всего способность замечать предметы и явления и обращать на них внимание. Умственно отсталые ученики часто не имеют представлений об обычных предметах, не умеют называть их части, основные свойства. Еще больше трудностей вызывает наблюдение незнакомых предметов. В этом случае умственно отсталому ребенку оказывается стимулирующая помощь: педагог задает наводящие вопросы или обращает внимание ребенка на пропущенные им моменты.

Во время экскурсий и прогулок развивается наблюдательность и активное внимание умственно отсталых воспитанников.

При проведении наблюдений, непосредственного изучения предметов, явлений и процессов в естественных условиях формируются навыки длительного устойчивого сосредоточения внимания на предмете, пластичность переключения внимания с одного его качества на другое в последовательности, соответствующей задаче наблюдения.

Например, при проведении экскурсии в осенний лес детям предлагается самостоятельно найти лист осины, рябины, березы и других деревьев и обязательно объяснить, по каким признакам они узнали листья. Вопросы: «Как ты узнал, что это береза, а не рябина?» и задания «Докажи, что это береза, а не дуб» — стимулируют необходимость быть особенно внимательным при наблюдениях.

Развивают наблюдательность, активизируют внимание умственно отсталых младших школьников такие домашние задания: подготовить рассказы на темы «Что встретилось на пути?», «Наш двор». Для тренировки наблюдательности эффективен подсчет встретившихся детям на прогулке машин разных марок, деревьев одной породы и т. п. Часто наблюдение бывает неполным из-за отсутствия необходимых слов в словаре ребенка. Наблюдая с детьми то или иное явление природы, воспитатель старается вспомнить подходящее к случаю стихотворение или песню, сравнивает пейзаж с его описанием в произведении, и дети более полно воспринимают его красоту. Так любуясь вместе с детьми снегопадом, воспитатель подсказывает им слова: «Белый снег пушистый в воздухе кружится», и т.д. Можно предложить школьникам загадку, например: «Скатерть бела всю землю одела». [52; 119]

Во время прогулок воспитатель проводит коррекционные игры — как индивидуально, так и фронтально. При выборе игры воспитатель должен учитывать степень ее трудности, индивидуальные особенности воспитанников своей группы, заранее подумать какую пользу принесет каждому из них игра. Например, игры направленные на развитие памяти и внимания: «Что изменилось в костюме?», «Что исчезло?».

Развитие таких качеств внимания как: устойчивость, концентрация, переключение, распределение, объем внимания достигается также с помощью приема переключения — смены одного вида занятий другим. Использование зрительных, слуховых и двигательных упражнений, занимательных и доступных детям вопросов, организация соревнований также способствует активизации познавательной деятельности.[52]

А.Н. Смирнова [61] считает, что игра — один из эффективнейших способов формирования внимания умственно отсталых школьников, особенно в младших классах вспомогательной школы. Игровые формы, методы и приемы на уроках, экскурсиях, внеклассных занятиях и т.д., помогают создать положительную мотивацию в обучении, активизировать мыслительную деятельность и внимание. (Коррекционно-воспитательная работа учителя вспомогательной школы). Большое значение для развития целенаправленного внимания в младшем школьном возрасте имеет обучающая игра, так как она всегда имеет задачу, правила, действия и требует сосредоточенности. Под влиянием игры внимание ребенка достигает достаточно высокой степени развития.

«Хорошо руководить игрой, а значит вызвать интерес и привлечь внимание умственно отсталого воспитанника может только тот воспитатель, который не только хорошо овладел методикой, но и сам умеет играть и испытывать при этом удовольствие». [52; 43-44] При проведении игровых упражнений воспитателю следует соблюдать определенный темп, предоставлять детям относительную самостоятельность, не перегружать их вопросами, следить чтобы дети были внимательны к ответам товарищей

(«День и ночь», «Займи свое место»). Дидактический материал, связанный с сюжетом игры способствует возникновению прочных ассоциативных связей. С помощью дидактических игр развиваются мыслительные процессы: сравнение, анализ, умозаключения.

В.Ф. Мачихина отмечает, что отклонения в физическом развитии и двигательной деятельности отрицательно влияют не только на физическую, но и на умственную работоспособность воспитанников. [38]

В связи с этим необходимость организации и соблюдения твердого распорядка дня во вспомогательной школе — интернате имеет свои физиологические обоснования. Ответственную роль в реализации задач физического воспитания принадлежит воспитателю. Важным педагогическим требованием к организации и проведению работы по физическому воспитанию является систематическое плановое использование различных его форм. [52]

Первым физкультурным мероприятием в режиме дня является гигиеническая гимнастика. Она содействует быстрому включению всех систем детского организма в работу после отдыха, что особенно важно для умственно отсталых детей, у которых, как известно, наблюдаются затруднения при переходе от одного вида деятельности к другому. Регулярные занятия физическими упражнениями способствуют улучшению физического состояния учащихся, совершенствованию координации движений, повышению работоспособности. Если, младшие учащиеся с трудом просыпаются и со сна чрезвычайно медлительны и капризны, то можно предложить им выполнить первые несколько движений в кровати. Открыть — закрыть глаза, глубоко вздохнуть, откинуть одеяло, потянуться, согнуть — разогнуть пальцы и стопы ног, согнуть — разогнуть пальцы рук, помахать поднятыми вверх руками, встряхнуть поднятые ноги, опустить ноги с кровати и встать.

Если же дети возбуждены, то утреннюю гимнастику целесообразно начинать с упражнений на внимание, на осанку, а затем выполнять упражнения с углубленным дыханием, чередовать наклоны, повороты, приседания с мелкими движениями пальцев рук. Такой комплекс упражнений в младших возрастных группах заканчивается ходьбой с углубленным дыханием.

К числу физкультурно-оздоровительных мероприятий включенных в режим дня, относится физкультпауза, которая также проводится под руководством воспитателя. От однообразной деятельности умственно отсталые дети быстро утомляются, поэтому воспитатель, внимательно следит за их состоянием и в нужный момент организует физкультпаузу. Её продолжительность 10-15 минут. Физкультпауза проводится на свежем воздухе или в хорошо проветренном помещении. Обычно она включает игру на внимание, простейший комплекс общеразвивающих упражнений с углубленным дыханием и подвижную игру. Для активизации внимания полезны занятия под музыку, под удары бубна, хлопки в ладоши. Музыкальный ритм создает бодрое радостное настроение.

Весьма важно для развития внимания и наблюдательности анализирующее наблюдение, обучению которому педагоги коррекционных школ уделяют большое внимание, и которое не может быть полноценным без овладения основными мыслительными операциями, в первую очередь, операцией сравнения. Значение сравнения для развития внимания подчеркивает Е.И. Щебланова: «Важнейший прием развития внимания и наблюдательности, — отмечает Е.И. Щебланова, — это сравнение, открывающее особенности предметов и явлений» [9;166]. Для тренировки произвольного внимания педагоги коррекционных школ широко используют упражнения и задания, где необходимо последовательно анализировать различные признаки (или стороны) одного объекта и сравнивать их с особенностями другого.

В качестве объектов для сравнения и анализа для младших школьников с умственной отсталостью необходимо подбирать хорошо знакомые им предметы: растения, домашних животных, игрушки, виды транспорта, которыми они пользовались. Развитию умения сравнивать хорошо помогает привлечение третьего предмета, отличающегося от обоих сравниваемых, или сравнение предметов различной степени сходства. Так, сравнение кошки и собаки станет более полным, если противопоставить им ежа, так как для ребенка станет более очевидным их сходство в образе жизни (домашние), пище (хищники), внешнем виде (мех) и т. д.

По мере овладения мыслительной операцией сравнения дети начинают регулировать свое внимание, направлять свою исследовательскую активность от непосредственного восприятия к выделению в предметах существенных и необходимых сторон. При этом особенное значение приобретает правильная постановка вопросов перед ребенком в отношении исследуемого им предмета.

Часто наблюдение бывает неполным из-за отсутствия необходимых слов в словаре ребенка. Расширение активного словарного запаса способствует развитию наблюдательности умственно отсталых младших школьников.

Непроизвольное внимание детей с умственной отсталостью, несмотря на его большую сохранность в сравнении с вниманием произвольным, также нуждается в развитии. С.Л. Рубинштейн подчеркивал, что педагогический процесс подразумевает использование как произвольного, так и непроизвольного внимания. Ему принадлежит мысль, что развитию как непроизвольного, так и произвольного внимания способствуют широкие и надлежащим образом направленные разносторонние интересы и воспитанная в ходе педагогического процесса привычка к труду [59]. Великий русский педагог К.Д. Ушинский тоже ставил перед педагогами задачу развития как произвольного, так и непроизвольного внимания: «Употребляя произвольное внимание, педагог будет иметь всегда в виду сделать его непроизвольным и занятие тем или другим предметом из насильственного превратить мало-помалу в занятие по склонности. Но пока воспитанник еще воспитывается, никак не должно дозволять ему предаваться только своей наклонности, даже хотя бы наклонность эта была самая благородная, и постоянно упражнять его произвольное внимание» [9;127].

Познавательная деятельность умственно отсталых младших школьников опирается, главным образом, на непроизвольное внимание и наглядное мышление, наиболее сохранные и сформированные у них психические качества. Поэтому изложение материала воспитанникам с умственной отсталостью должно быть предельно наглядным и занимательным. Занимательная форма работы увлекает ребенка, делает его более активным, внимательным.

Воспитание непроизвольного внимания умственно отсталых школьников предполагает расширение круга интересов ребенка, ознакомление его с новыми областями действительности. Это само по себе уже расширяет круг предметов и явлений, которые способны обратить на себя внимание. В воспитании непроизвольного внимания большое значение имеет формирование умения видеть и слышать, наблюдать факты и явления, подмечать разные стороны окружающего, чутко реагировать на всякое изменение в окружающей обстановке.

Расширение круга интересов умственно отсталого ребенка является средством развития не только непроизвольного, но и произвольного внимания. «Интерес — один из наиболее эффективных и мощных побудителей внимания. Пробуждение интереса однозначно означает пробуждение внимания», — пишет о значении интереса для возбуждения внимания А.Н. Ансимова [51;22]. Развивая познавательные интересы детей с нарушением интеллекта, педагог-воспитатель тем самым будет способствовать развитию у детей произвольного внимания.

Нам хочется подчеркнуть, что в возбуждении и поддержании как непроизвольного, так и произвольного внимания чрезвычайно важен эмоциональный фактор: отбор интересного для детей с умственной отсталостью материала, эмоциональное его изложение, создание благоприятного эмоционального фона самого занятия. Д.Н. Исаев в эмоциональном факторе видит средство преодоления у детей отвлекаемости внимания: «Для привлечения и особенно удерживания внимания детей требуется интерес, эмоционально окрашенное занятие, в противном случае они легко отвлекаются» [29;164]. Умственно отсталые дети меньше отвлекаются на занятиях, если материал эмоционально насыщен. Их привлекают увлекательные игры, эмоционально рассказываемые сказки — т. е. яркий по форме материал. Занимательная форма занятий делает умственно отсталого ученика более сосредоточенным и внимательным. И если вначале, интерес и внимание младшего школьника с нарушением интеллекта направлены на занимательность материала, то впоследствии, его внимание переключается на содержание учебной деятельности.

Наряду с эмоциональным фактором и интересом, одной из предпосылок произвольного внимания является положительная мотивация деятельности. У детей с умственной отсталостью положительная мотивация учебной деятельности в первую очередь связана с непознавательными мотивами: желанием получить хорошую отметку, удостоиться похвалы взрослого или избежать наказания и др.

На развитие произвольного внимания огромное влияние оказывает формирование волевой сферы умственно отсталого младшего школьника, развитие волевых качеств его личности. Воспитание у школьников с нарушением интеллекта таких личностных качеств, как целенаправленность, самостоятельность, настойчивость, дисциплинированность и т. д. — оказывает положительное воздействие на развитие произвольного внимания.

При постановке и решении познавательных задач воспитателям коррекционных школ — интернатов следует обратить внимание на два момента: во-первых, познавательная задача должна быть посильной и понятной для ученика. И здесь нам хочется подчеркнуть, что произвольное внимание при выполнении учебного или любого другого задания возникает при умении ученика воспринять и понять инструкцию, каковое не может быть воспитано без определенного уровня развития речи. Выдающаяся мысль Л.С. Выготского: «Путь к развитию внимания лежит в общем развитии речи» [11;236] — должна служить ориентиром для педагогов коррекционных школ в работе по формированию произвольного внимания.

Очень важен также интерес к конечному результату деятельности: к примеру, на уроках ручного труда педагог подчеркивает, что поделки, изготовленные учениками, будут служить в качестве иллюстративного материала на уроках — это стимулирует внимание учащихся при их изготовлении.

Поддержанию стойкого внимания способствует возникновение косвенных интересов. Сама деятельность может не вызывать у умственно отсталого ученика заинтересованности, но у него существует устойчивый интерес к результату деятельности (оценка, одобрение педагога, родителя, сверстника), поэтому каждое, даже незначительное достижение ребенка с нарушением интеллекта должно поощряться.

Создание благоприятных условий для деятельности, т. е. исключение отрицательно действующих посторонних раздражителей (шум, громкая музыка, резкие звуки, запахи и т. д.) и ограничение одновременно выполняемых действий также положительно действуют на поддержание устойчивого произвольного внимания учащихся с нарушением интеллекта.

Педагоги школ VIII вида при организации коррекционно-развивающей работы руководствуются принципом индивидуального подхода с учетом особенностей внимания каждого из учащихся. Как отмечает В.В. Воронкова, индивидуальный подход предполагает всестороннее изучение учащихся и разработку соответствующих мер педагогического воздействия с учетом выявленных особенностей [44]. Об этом же пишут С.Д. Забрамная и Ю.С. Костенкова: «Благодаря индивидуальному подходу становится возможным развитие свойств внимания умственно отсталых детей, доступное для них содержание обучения, через особый его темп и организацию, использование специфических приемов и способов коррекционно-педагогической работы» [26;134].

Важными факторами привлечения внимания воспитанников на занятиях являются: структура организации деятельности (объединение воспринимаемых объектов способствует их более легкому восприятию); организация занятия (четкое начало и окончание; наличие необходимых условий для работы и т. д.); темп ведения занятия (при чрезмерно быстром темпе могут появляться ошибки, при медленном темпе — работа не захватывает ребенка); последовательность и систематичность требований педагога; смена видов деятельности (слуховое сосредоточение сменяется зрительным и моторным); учет возрастных и индивидуальных особенностей внимания ребенка.

Существенным условием поддержания внимания является разнообразие сообщаемого материала, соединяющееся с последовательностью и связанностью его раскрытия и изложения. Чтобы поддержать и усилить внимание, вводя новый материал, педагогу следует связать его с уже изученным, выделив в уже известном детям основное, наиболее интересное и способное придать интерес тому, что с ним связывается. Таким образом, работа по развитию произвольного внимания включает в себя развитие контрольной функции внимания, способность контролировать свои действия и поступки, проверять результаты своей деятельности. Педагоги школ VIII вида должны научить учащихся управлять своим вниманием на этапах планирования, коррекции и контроля деятельности. Изучение теоретического материала по проблеме развития произвольного внимания дает основание думать, что внимание умственно отсталых учащихся находится на низком уровне развития. Сужен объем, нарушена функция переключения, а также распределения внимания, нарушены устойчивость и концентрация внимания.

Основными средствами развития произвольного внимания, по нашему мнению, являются развитие познавательных интересов умственно отсталых школьников, повышение мотивации познавательной деятельности, эмоциональное занимательное изложение материала воспитателем с соблюдением его дозировки и последовательности предъявления, наглядность и занимательность материала, чередование разного вида занятий, индивидуальный подход к учащимся.

Особенно важным при воспитании произвольного внимания школьников с недостатками интеллекта мы считаем использование упражнений (тренировку произвольного внимания) с целью развития у них индивидуальных свойств внимания.

2. Экспериментальное выявление возможностей эффективной работы воспитателя по развитию внимания школьников с нарушением интеллекта

.1 Особенности внимания учащихся 3 класса школы — интерната восьмого вида

Цель экспериментального исследования: выявление индивидуальных особенностей внимания умственно отсталых учащихся младших классов и разработка рекомендаций по развитию внимания с учетом этих особенностей.

Экспериментальное исследование проводилось на базе специальной (коррекционной) школы — интерната восьмого вида №3, г. Елизова, Камчатского края. В качестве обследуемых были привлечены 12 учащихся 3-го класса, в возрасте 10-13 лет. Список участников обследования прилагается (Приложение 1).

Все обследуемые имеют диагноз — легкую умственную отсталость неуточненной этиологии. Экспериментальное исследование проводилось в сентябре — октябре 2008 года. Оно проводилось во внеурочное время, задания предлагались последовательно с соблюдением педагогических и психологических требований по отношению к умственно отсталым учащимся данной возрастной группы. Работа по диагностическим методикам проводилась в индивидуальной форме под руководством воспитателя Поповой Галины Владимировны и учителя- дефектолога.

В процессе изучения особенностей внимания учащихся использовались следующие экспериментальные методики: методика «Корректурная проба» (вариант геометрических фигур) (Приложение 2); методика «Рисование треугольников» (Приложение 4); методика Шульте (числовой вариант) (Приложение 6).

Чтобы успешно осуществлять развитие и коррекцию всех качеств и свойств внимания, прежде всего, необходимо изучение индивидуальных особенностей внимания умственно отсталых младших школьников.

Кроме выявления индивидуальных особенностей внимания при помощи методик, разработанных и апробированных специалистами, наша работа включала в себя беседы с психологом коррекционной школы, наблюдения за проявлениями свойств внимания у обследуемых в обычной жизни и на учебных занятиях, индивидуальные беседы с обследуемыми.

Полученные нами данные нельзя признать достаточными для глобальных обобщений об индивидуальных особенностях внимания умственно отсталых младших школьников; учитывая это, мы не обобщаем, а лишь излагаем выводы по конкретному проведенному эксперименту.

После выполнения заданий был произведен количественный и качественный анализ результатов. Протоколы эксперимента представлены в Приложениях 3, 5, 7. Результаты, полученные в ходе эксперимента, занесены в таблицы.

Методика «Корректурная проба» (вариант геометрических фигур) (Приложение 2)

Цель: выявление особенностей концентрации внимания.

Сводная таблица результатов, полученных в ходе выполнения обследуемыми задания методики «Корректурная проба» представлена в Приложении 3

Количественный анализ полученных данных показывает, что высокий уровень концентрации внимания при выполнении задания, обнаружен у 1 участника эксперимента; средний (достаточный) уровень концентрации внимания — у 5 участников эксперимента; низкий — у 6 обследуемых.

Распределение уровней концентрации внимания в группе участников эксперимента иллюстрируют таблица

Уровни концентрации внимания

Кол-во участников экспериментаУровни концентрации вниманиявысокийсреднийнизкий12156

В группе умственно отсталых учащихся 3-х классов, принимавших участие в эксперименте, превалирует низкий уровень концентрации внимания. Наблюдения за процессом выполнения задания дают дополнительные сведения о состоянии концентрации внимания обследуемых. Все строки были просмотрены 4 участниками эксперимента; 13 строк — 2 участниками эксперимента; 12 строк — 2 обследуемыми; 10 строк просмотрены 1 обследуемым. Наименьшее количество строк (6) просмотрел 1 обследуемый — Олег Ц.

Качественный анализ результатов полученных данных и наблюдения за выполнением задания участниками эксперимента дает основание считать, что слабая концентрация внимания обследуемых вызывается следующими основными причинами: отвлекаемостью, «застреваемостью» и колебаниями внимания. Необходимо отметить, что выявленные недостатки концентрации внимания обнаружили зависимость от особенностей протекания психических процессов.

Света Т. и Олег Ц. — дети пассивные, «заторможенные» — не сразу восприняли инструкцию, обследователю пришлось повторять и разъяснять ее. Просмотрев строку, Света Т. и Олег Ц. переходили к следующей только при стимулирующей помощи обследователя, при этом Олег Ц. отвлекался от выполнения задания, смотрел в сторону, в окно, а Света Т. «застревала» на уже просмотренной строчке. У этих учеников самые низкие показатели концентрации внимания по всем параметрам задания: и по количеству просмотренных строк, и по количеству пропусков и ошибок.

Возбудимые обследуемые проявили большую склонность к отвлекаемости, нежели к «застреваемости» внимания. При выполнении задания внимание Вани Р., Оли Р., Дениса А. было недостаточно сконцентрировано на выполнении задания из-за торопливости и «перескакивания» со строчки на строчку. К тому же, бегло просмотрев задание, Ваня Р. и Денис А. быстро потеряли интерес к заданию, на предложение обследователя просмотреть еще раз пропущенные строки не реагировали или реагировали негативно (отказывались). Как и обследуемые с преобладанием процессов возбуждения над торможением, они обнаружили низкий уровень концентрации внимания.

Участники эксперимента, показавшие средний (достаточный) уровень концентрации внимания, — в основном, дети с уравновешенными состояниями основных нервных процессов, их недостаточная сконцентрированность на задании, по нашему мнению, обусловлена колебаниями внимания, которое присуще всем умственно отсталым детям. Колебания внимания послужили причиной низких результатов Юли Я.

Причинами слабой концентрации внимания, по нашему мнению, также был слабый интерес к выполнению задания, что можно объяснить нежеланием предпринимать волевые усилия для требующейся мыслительной деятельности, и неуверенностью в себе, являющейся результатом заниженной самооценки.

Ира С. справилась с заданием быстрее остальных участников и допустила наименьшее количество ошибок, вероятнее всего девочка уже была знакома с процедурой проведения методики, поэтому выполнение задания далось ей без особого труда.

Методика «Рисование треугольников» (Приложение 4).

Цель: выявление особенностей переключаемости внимания.

Результаты исследования переключаемости внимания показали, что ни одному из участников эксперимента не удалось полностью справиться с заданием, т. е. полной сформированностью переключения внимания ни один обследуемый не обладает: нарушения переключаемости внимания имеются у всех обследованных учащихся.

Негрубо выраженные нарушения переключаемости внимания выявлены у 2 обследуемых; слабая степень нарушения переключаемости внимания выявлена у 4 обследуемых; отчетливо выраженные нарушения переключаемости внимания выявлены у 4 обследуемых; сильная степень нарушения переключаемости внимания обнаружена у 2 обследуемых.

сводная таблица результатов, полученных в ходе выполнения обследуемыми задания «Рисование треугольников» представлена в Приложении 5

Наибольшие затруднения при переходе с выполнения первого задания на второе испытывали Маша К. и Олег Ц. — у обоих процессы торможения преобладают над процессами возбуждения, именно их «заторможенность» — основная причина неудовлетворительной переключаемости внимания, и именно они показали самые низкие результаты. Повышенная «тормозимость» является, на наш взгляд, причиной большого количества ошибок при выполнении задания Светой Т., у которой выявлены отчетливо выраженные нарушения переключаемости внимания.

Повышенная возбудимость также оказывает негативное воздействие на переключение внимания: Ваня Р. (отчетливо выраженные нарушения переключаемости внимания); Оля Р., Дима С. (слабая степень нарушения переключаемости внимания); при отвлечении от выполнения задания эти учащиеся «соскальзывали» на исполнение инструкции к первому заданию и рисовали треугольники уголком вверх.

Наименьшее количество нарушений переключаемости внимания наблюдается у участников эксперимента с уравновешенными состояниями основных нервных процессов.

Данные, полученные при исследовании индивидуальных особенностей переключаемости внимания, оформлены в таблицу:

внимание познавательный умственный отсталый

Распределение степеней нарушения переключаемости внимания в группе участников эксперимента

Кол-во участников экспериментаСтепень нарушения переключаемости вниманияНе грубовыраженные нарушенияСлабые нарушениявыраженные нарушенияГрубые нарушения122442

Методика Шульте (числовой вариант) (Приложение 6).

Цель: диагностика устойчивости внимания.

Считая задания данной методики достаточно сложными для учащихся с умственной отсталостью, мы использовали только прямой счет чисел таблицы.

Сводная таблица результатов исследования устойчивости внимания представлена в приложении 7

Из данных таблицы мы видим, что преобладающим у участников обследования является низкий уровень устойчивости внимания, в ходе выполнения задания он выявлен у 7 обследуемых, средний уровень устойчивости внимания обнаружен у 4 участников эксперимента, высокий уровень устойчивости внимания проявил 1 обследуемый

Распределение уровней устойчивости внимания иллюстрирует следующая таблица:

Уровни устойчивости внимания в группе участников эксперимента

Кол-во участников экспериментаУровни концентрации вниманиявысокийсреднийнизкий12147

Анализируя результаты выполнения задания, мы приходим к выводу, что уже на начальном этапе выполнения задания, обследуемые долго не могли сосредоточиться на задании — и это замедляло темп его выполнения. Ване Р., Денису А., Олегу Ц., Юле Я. обследователь несколько раз напоминал о том, что задание нужно выполнять быстрее.

Большинство обследуемых, при выполнении задания часто отвлекались, забывали числа, которые называли. Это наблюдалось у Вани Р., Светы Т., Оли Р., Тани Д., Юли Я. Денис А. и Олег Ц. работали очень медленно, постоянно отвлекались, задание до конца не выполнили.

Необходимо отметить, что, по нашему мнению, слабая устойчивость внимания в равной мере присуща как учащимся с преобладанием процессов торможения над возбуждением, так и возбудимым детям. Большую устойчивость внимания обнаружили умственно отсталые учащиеся с уравновешенными состояниями основных нервных процессов.

На основании результатов, полученных в ходе экспериментального исследования, индивидуально-типологические особенности качеств внимания отразились на распределении детей на группы коррекции по параметрам уровней развития отдельных свойств внимания:

Группа с высоким уровнем концентрации внимания включает в себя 1 участника эксперимента — Иру С.

Группа со средним уровнем концентрации внимания включает в себя 5 участников эксперимента — Машу К., Таню Д., Славу М., Веру Ш., Диму С.

Группа с низким уровнем концентрации внимания включает в себя 6 участников эксперимента — Ваню Р., Свету Т., Олю Р., Дениса А., Олега Ц., Юлю Я.

В сфере переключаемости внимания участники эксперимента распределились на группы:

С не грубовыраженными нарушениями переключаемости внимания — 2 обследуемых: Ира С., Таня Д.;

Со слабой степенью нарушения переключаемости внимания — 4 обследуемых: Оля Р., Слава М., Вера Ш., Дима С.;

с отчетливо выраженными нарушениями переключаемости внимания — 4 обследуемых: Ваня Р., Света Т., Денис А., Юля Я.;

с сильной степенью нарушения переключаемости внимания — 2 обследуемых: Маша К., Олег Ц.

По устойчивости внимания участники эксперимента распределены нами на группы

с высоким уровнем устойчивости внимания — 1 обследуемый: Ира С.;

со средним уровнем устойчивости внимания — 4 обследуемых: Маша К., Таня Д., Слава М., Вера Ш.;

с низким уровнем устойчивости внимания — 7 обследуемых: Ваня Р., Света Т., Оля Р., Денис А., Олег Ц., Юля Я., Дима С.

Мы считаем, что в специальной коррекционной работе по развитию концентрации внимания нуждаются Ваня Р., Света Т., Оля Р., Денис А., Олег Ц., Юля Я.; по развитию переключения внимания — Ваня Р., Света Т., Денис А., Юля Я., Маша К., Олег Ц.; по развитию устойчивости внимания — Ваня Р., Света Т., Оля Р., Денис А., Олег Ц., Юля Я., Дима С.

При проведении исследования по выявлению особенностей произвольного внимания умственно отсталых учащихся 3-х классов мы сосредоточили внимание на исследовании концентрации, устойчивости и переключаемости внимания, считая, что данные свойств внимания являются наиболее важными для успешности всех видов деятельности школьников с умственной отсталостью.

Полученные при проведении исследования результаты позволили нам сделать вывод о том, что все качества внимания умственно отсталых учащихся развиты в недостаточной степени. У участников эксперимента превалируют низкий и средний уровни концентрации внимания. Переключение внимания у всех участников эксперимента обнаруживает выраженные в той или иной степени нарушения. У участников эксперимента преобладающим является низкий уровень устойчивости внимания.

Особенности качеств внимания обнаруживают зависимость от особенностей динамики нервных процессов. Более развиты все качества внимания младших школьников с интеллектуальной недостаточностью с уравновешенными состояниями нервных процессов, наименее они развиты у учащихся с преобладанием торможения над возбуждением.

При этом отчетливо просматривается следующая закономерность: детям с преобладанием процессов торможения над возбуждением более свойственен такой недостаток внимания, как «застреваемость», а дети с преобладанием возбуждения над торможением более склонны к отвлекаемости. Колебания внимания присущи в равной степени всем младшим школьникам с умственной отсталостью.

Таким образом, проведенное нами экспериментальное исследование подтвердило наличие у умственно отсталых учащихся особенностей произвольного внимания. Наиболее ярко это проявляется в сфере концентрации и устойчивости внимания: у учащихся с преобладанием процессов возбуждения наблюдается крайняя неустойчивость внимания, неумение сосредоточить внимание на выполняемом учебном задании. Учащиеся с преобладанием процессов торможения пассивны, инертны, с трудом концентрируют внимание на выполняемых заданиях, в то же время они испытывают значительные трудности переключения внимания.

.2. Рекомендации для воспитателя по повышению качества работы в плане коррекции и развития внимания умственно отсталых школьников

Данные нашего исследования подтвердили необходимость проведения работы по развитию произвольного внимания учащихся 3-го класса с нарушением интеллекта и определили направление коррекционной работы

Условия обучения в коррекционной школе — интернате обеспечивают оптимальное умственное и физическое развитие умственно отсталого школьника. К таким условиям, прежде всего, относится индивидуальный подход с учетом особенностей каждого ученика. Индивидуальный подход, являющийся частью дифференцированного подхода, направлен на создание благоприятных условий обучения, учитывающих как индивидуальные особенности каждого ребенка (особенности высшей нервной деятельности, темперамента и соответственно характера, скорость протекания мыслительных процессов, уровень сформированности знаний и навыков, работоспособность, умение учиться, мотивацию, и др.), так и его специфические особенности, свойственные умственно отсталым школьникам. При индивидуальном подходе учитываются знания, конкретные индивидуальные особенности ребёнка. Он позволяет не только вести коррекционно-педагогическую работу в целом, но и специально уделять внимание отдельным выраженным недостаткам развития каждого ребенка. Индивидуальный подход можно осуществить при условии, если воспитатель будет знать ученика, его особенности и возможности, положительные стороны, склонности, интересы.

Особую роль в развитии внимания у ребенка играет школа и учебный процесс: внимание наиболее интенсивно развивается в учебной деятельности и играет в ней важную роль. Многие проблемы, возникающие в учении, особенно в начальный период, непосредственно связаны с недостатками в развитии внимания.

Воспитателю, работающему с умственно отсталыми детьми, отводится огромная роль по коррекции психических процессов, в том числе и внимания.

Воспитатель коррекционной школы — интерната должен всегда помнить о том, что внимание учеников можно и нужно воспитывать постоянно, на всех уроках, во всех видах деятельности, используя все разнообразие педагогических и коррекционных методов и приемов.

Коррекционная работа осуществлялась на протяжении 2х месяцев в специальной (коррекционной) школе — интернате VIII вида №3 г. Елизова, Камчатского края и ставила целью развитие внимания умственно отсталых младших школьников во внеурочное время.

Занятия по развитию внимания проводились во второй половине дня: во время подготовки домашнего задания, во время игр в помещении и на улице, при проведении внеклассных мероприятий.

При проведении занятий мы делили детей на группы. Если, проводилось внеклассное мероприятие, то деление на группы было смешанным, т.е. в каждой команде были дети с разным уровнем внимания: средним и низким. При проведении коррекционного занятия по развитию внимания детей делили на 2 группы: средний уровень развития внимания и низкий уровень развития внимания. Задания подбирались индивидуально или для каждой группы детей.

Общая и индивидуальная коррекция осуществлялась практически на одном и том же учебном материале и почти в одно и тоже время. Общая коррекционная работа проводилась фронтально, индивидуальная коррекция — с отдельными учениками или с небольшой группой. Воспитатель давал всему классу самостоятельное задание на 5-7 минут и в это время работал с группой из трех-четырех человек, отрабатывая еще раз пройденный материал или выполняя с учениками отдельные упражнения, направленные на коррекцию произвольного внимания.

При проведении нашей коррекционной работы мы пришли к выводу о том, что для развития внимания необходимо воспитывать у умственно отсталых школьников наблюдательность, т.е. способность замечать предметы и явления и обращать на них внимание.

Умственно отсталые школьники часто не имеют четких представлений об обычных предметах, не умеют называть их части, основные свойства. Еще больше трудностей вызывает наблюдение незнакомых предметов. В этом случае воспитатель помогает ребенку, задавая ему наводящие вопросы или обращая его внимание на пропущенные им моменты.

Умственно отсталых детей надо учить умению выделять признаки предметов и явлений. Часто наблюдение бывает неполным из-за отсутствия необходимых слов в словаре ребенка. Пополнение их словаря различными определениями также помогает развитию наблюдательности. На внеклассных мероприятиях необходимо вводить в активный словарь умственно отсталых учащихся определения предметов и явлений, разъясняя их оттенки и значения. Упражнения можно проводить в игровой форме, в форме игры-соревнования «Кто больше?». Учащиеся делятся на две команды, которым предлагается подобрать как можно больше определений к существительным (осень, воздух, цветы, береза, ель, кошка и т. п.). Победившей команде вручаются призы.

Важнейшим приёмом развития внимания и наблюдательности является сравнение, открывающее особенности предметов и явлений.

Для младших школьников с умственной отсталостью это должно быть сравнение хорошо знакомых предметов: молоко и вода, корова и лошадь, самолет и поезд. Умственно отсталые младшие школьники способны перечислить детали предметов без их сопоставления; сопоставлению сравниваемых предметов их надо учить.

Развитию умения сравнивать хорошо помогает привлечение третьего предмета, отличающегося от обоих сравниваемых, или сравнение предметов различной степени сходства. Так, сравнение кошки и собаки станет более полным, если противопоставить им ежа, так как для ребенка станет более очевидным их сходство в образе жизни (домашние), пище (хищники), внешнем виде (мех) и т.д. По мере овладения мыслительной операцией сравнения дети начинают регулировать свое внимание, направлять свою исследовательскую активность от непосредственного восприятия к выделению в предметах существенных и необходимых сторон. При этом особенное значение приобретает правильная постановка вопросов перед ребенком в отношении исследуемого им предмета.

На экскурсии в лес, парк детям предлагается самостоятельно найти лист рябины, березы, ивы и других деревьев и обязательно объяснить, по каким признакам они узнали листья. Вопросы вида «Как ты узнал, что это береза, а не рябина?» и задания «Докажи, что это береза, а не дуб» являются основными при такой организации наблюдений, так как при этом у ребенка возникает необходимость быть особенно внимательным.

Известно, что учащиеся с нарушениями интеллекта обладают различной направленностью внимания, в частности, одни ученики, прежде всего, схватывают целостное впечатление от объектов, а другие предпочитают аналитический путь распознавания, т. е. начинают с опознавания составляющих целых частей, иногда даже их деталей. У одних детей преобладает зрительное внимание, у других — слуховое. В работе с подгруппами необходимо опираться на более развитый тип внимания: при преобладании зрительного внимания — широко пользоваться зрительной наглядностью, при преобладании слухового внимания — опираться на слуховую наглядность. В то же время следует уделять внимание развитию менее сформированного вида внимания.

Активизируют внимание младших школьников домашние задания подготовить рассказы на темы «Что встретилось на пути?» («Путь из дома в школу»); «Наш школьный двор». Такие описания умственно отсталые младшие школьники готовят устно, на уроке при рассказах одноклассники дополняют пропущенные детали.

Хорошие результаты для тренировки внимания давал одновременный подсчет двух, трех и более предметов на специальных картинках-таблицах или в реальных жизненных ситуациях. Во время прогулки мы подсчитывали число встретившихся на прогулке машин разных марок, деревьев одной породы и т. п.

Для групповой и индивидуальной работы в направлении развития концентрации внимания мы предлагали использовать задания, требующие выделения признаков предметов и явлений. Упражнения, основанные на принципе точного воспроизведения какого-либо образца (последовательность букв, цифр, геометрических узоров, движений и пр.); прослеживание перепутанных линий, поиск скрытых фигур и др.

Хорошим материалом для тренировки поискового внимания служат картинки со скрытыми в них изображениями, которые публикуются в детских журналах. В свободное время мы создавали игровые ситуации поиска скрытых фигур, вносили в эту игру элемент соревнования.

Развитие отдельных свойств внимания умственно отсталых школьников имеет большое значение.

Воспитанию отдельных свойств внимания умственно отсталых школьников способствуют специальные упражнения и игры.

Объем внимания при определенных благоприятных условиях может расширяться. К числу таких условий относятся: предварительная инструкция, повышающая мотивацию деятельности умственно отсталых учащихся; предварительное знакомство учащихся с отобранными для предъявления объектами и активная деятельность с ними; оптимальное количество воспринимаемой одновременно зрительной информации и ее содержание (цифры, буквы, изображения предметов). Во время выполнения домашнего задания воспитатель напоминал правила выполнения, последовательность и т.д.

В педагогической практике необходимо учитывать ограниченность объема внимания учащихся, не создавать для них непосильной нагрузки за счет избыточной информации. В то же время нужно вести специальную работу по расширению объема внимания учащихся, вскрывать внутренние смыслообразующие связи и отношения в изучаемых явлениях и предметах. Оптимальным количеством предъявляемой зрительной информации для учеников III класса — 5-7 объектов.

Для увеличения объема внимания полезны упражнения, основанные на запоминании числа и порядка расположения ряда предметов, предъявляемых учащимся на несколько секунд. По мере овладения упражнением число предметов постепенно увеличивается.

Воспитатель в игровой комнате в отсутствие ученика выкладывает на стол определенно количество предметов (ручку, несколько карандашей, тетрадь, игрушку) и все это закрывает. Затем приглашает ребенка, на несколько секунд открывает ему все предметы, опять закрывает и просит перечислить все, что тот увидел. Тренировка объема внимания, его расширение достигается путем многократного повторения этого простого упражнения при постоянном увеличении количества предметов. Это упражнение лучше и интереснее делать с двумя-тремя детьми, поскольку в таком случае обязательно возникает соревновательный элемент, повышающее мотивационный компонент внимания.

Основной тип упражнений на развитие концентрации внимания — различные корректурные задания, в которых ребенку предлагается находить и вычеркивать определенные буквы или знаки в печатном тексте. Такие упражнения позволяют ребенку почувствовать, что значит «быть внимательным», и развить состояние внутреннего сосредоточения.

Рекомендуется также использовать задания, требующие выделения признаков предметов и явлений (прием сравнения); упражнения, основанные на принципе точного воспроизведения какого-либо образца: движений учителя, геометрических узоров, последовательности букв, цифр или слов арифметических действий. Большой интерес вызывают задания по типу «перепутанные линии», «лабиринт». Данные упражнения мы рекомендовали детям из нашей экспериментальной группы это — Ваня Р., Света Т., Оля Р., Денис А., Олег Ц., Юля Я.

При проведении утренней гимнастики для развития произвольного внимания воспитатель предлагал детям поиграть в следующие игры: «Смотри на руки». Дети, двигаясь по кругу, выполняли движения, которые показывал воспитатель. На следующих занятиях командира (ведущего) выбирали с помощью считалки.

«Слушай команду» Каждый ученик выполнял движения в соответствии с командами взрослого. Команды произносились шёпотом. Игра выполнялась до тех пор, пока играющие хорошо выполняли движения.

Для развития произвольного внимания предлагался ряд игр:

«Выкладывание по образцу» (приложение 8). Детям предлагалось выложить узор или силуэт по образцу из счётных палочек.

«Найди отличия» (приложение 9) Детям предлагались карточки с изображением двух картинок, имеющим различия. На первых занятиях детям предлагалось найти только 5 отличий, на последующих занятиях — все отличия.

«Найди дорожку» (приложение 10) Ученикам выдавался бланк с изображением простого лабиринта и карандаш. Детям предлагалось пройти извилистую линию лабиринта, проводя по ней пальцем или обратной стороной карандаша.

«Найди двух одинаковых животных» (приложение 11) Ученикам предлагался бланк с изображением животных (мышей, петухов, жирафов, слонов) и необходимо было найти двух одинаковых животных.

«Что где лежит?» (приложение 12) Ребёнку предлагался нарисованный стеллаж с эталонами фигур, набор плоских предметов. Необходимо было разложить плоские фигуры так, чтобы они оказались рядом с эталоном, на который похожи.

«Воспроизведение геометрических фигур» (приложение 13). Детям раздавались чистые листы бумаги, карандаши. Им предлагалось рассматривать разные геометрические фигуры в течение 10 секунд, запомнить их, и потом на листе бумаги по памяти нарисовать эти фигуры.

«Лото». Учащимся раздавались карты с изображением предметов. На одной карте изображено 6 предметов. Из мешочка доставали фишки с изображением предмета, ребёнок должен был найти у себя такой же предмет и закрыть его фишкой. Выигрывал тот, кто быстрее закрывал у себя все 6 картинок.

«Домино». Игра состоит из 28 фишек, каждая из которых разделена на две половинки. На каждой половинке изображён знакомый детям предмет. Каждому игроку раздавали по 3-4 фишки. Остальные фишки оставляли перевёрнутыми для запаса. Детям предлагалось разложить свои фишки так, чтобы 2 картинка совпадала с картинкой предыдущего игрока.

«Зеваки». Детям предлагалось послушать музыку, двигаясь по кругу. Когда взрослый ударял в бубен, детям необходимо было остановиться, хлопнуть в ладоши 3 раза и поменять направление движения. Совершивший ошибку — «зевака» выходил из игры.

«Слушай хлопки». Детям предлагалось прослушать хлопки взрослого и повторить за ним ритмический рисунок.

«Ищи безостановочно»: ребятам предлагается в течение 10-15 сек. увидеть вокруг себя возможно больше предметов одного и того же цвета (или одного размера, или одинаковой формы, или из одного материала и т. п.), по сигналу учителя один ученик начинает перечислять увиденные предметы, другие его дополняют.

«Заметить все»: положить в ряд 7-10 различных предметов и прикрыть их. Приоткрыв их секунд на 10, снова закрыть и предложить ученику перечислить все. Приоткрыв снова эти же предметы на 8-10 секунд, спросить у ребенка, в какой последовательности они лежали. Поменяв местами два каких-либо предмета, показать снова все предметы на 10 секунд. Предложить ребенку уловить, какие два предмета переложены. Не глядя больше на предметы, сказать, какого цвета каждый из них.

«Запоминай порядок»: играющим показывается в руке 6-7 цветных карандашей. Через 20 сек. карандаши убираются, и детям предлагается воспроизвести последовательность в их расположении. Эти упражнения и игры рекомендуется проводить со всеми детьми экспериментальной группы, но особое внимание воспитателю необходимо обратить внимание на следующих учеников: Ваня Р., Света Т., Оля Р., Денис А., Олег Ц., Юля Я., Дима Ц.

Концентрация внимания и достаточно долгое удержание сосредоточенности достигается в играх-соревнованиях. Перед учащимися ставят цель внимательно рассмотреть предлагаемые предметы. В течение одной — двух минут показывают несколько из них (например, карандаши, камешки, ручки и др.). Затем их закрывают и предлагают ребятам подробно описать каждый предмет, его величину, цвет.

Развитию концентрации внимания способствуют проводимые в различных вариантах игровые упражнения «Что изменилось».

Основной принцип упражнений для тренировки распределения внимания — предложение одновременного двух разнонаправленных заданий (например, чтение рассказа и подсчет ударов карандаша по столу, выполнение корректурного задания и прослушивание пластинки с записью сказки и т. п.).

С учащимися, нуждающимися в развитии переключения внимания, — Ваней Р., Светой Т., Денисом А., Юлей Я., Машей К., Олегом Ц. — мы рекомендовали проведение в группе и индивидуально следующих игровых упражнений:

Корректурные задания с чередованием с чередованием правил вычеркивания букв или знаков; эти упражнения лучше всего использовать в индивидуальной работе.

Игровое упражнение «Летает — не летает». Ученики садятся или становятся полукругом, а ведущий (педагог) называет предметы. Если предмет летает — дети поднимают руки. Если не летает — руки у детей опущены. Ведущий может сознательно ошибаться, у многих ребят руки непроизвольно, в силу подражания будут подниматься. Необходимо своевременно удерживаться и не поднимать рук, когда назван нелетающий предмет. Упражнение выполняется в группе.

Упражнение «Съедобное — несъедобное». Ведущий (учитель) по очереди кидает участникам мячик и при этом называет предметы (съедобные и несъедобные). Если предмет съедобный, мячик ловится, если нет — отбрасывается.

Упражнение «Буква заблудилась», в котором ученики должны «исправить» слова, где перепутались буквы, поставив их на свое место.

В коррекционной работе по развитию устойчивости внимания мы рекомендовали использование таких игровых игр и игровых упражнений: «Ладошки», «Разведчики», «Накорми зверька», «Найди отличия», «Назови предмет».

При выполнении игрового упражнения «Ладошки» участники садятся в круг и кладут ладони на колени соседей: правую ладонь на левое колено соседа справа, а левую ладонь на правое колено соседа слева. Смысл игры заключается в том, чтобы ладошки поднимались поочередно, т. е. пробегала «волна» из поднимающихся ладошек. После предварительной тренировки дети, поднявшие ладошки не вовремя или не поднявшие их в нужный момент, выбывают из игры.

Для проведения игры «Накорми зверька» (одна из модификаций игры «Перепутанные линии») педагог готовит листок, на левой стороне которого изображены различные животные, а на правой стороне — то, чем они питаются. Животные и предметы их питания соединены перепутанными линиями. Ребенку нужно проследить за каждой линией от начала и до конца и «накормить» зверька любимым лакомством. Игра может проводиться как в индивидуальном порядке, так и в виде соревнования.

В игре «Разведчики» участникам предлагается рассмотреть достаточно сложную сюжетную картинку и запомнить все детали. Затем педагог задает вопросы по этой картинке, а ученик отвечает на них.

В игре «Найди отличия» педагог показывает ученикам два почти одинаковых рисунка, предлагает их внимательно рассмотреть и найти, чем один рисунок отличается от другого.

Хорошим материалом для тренировки устойчивости внимания служат картинки со скрытыми, (неполными, перечеркнутыми, наложенными друг на друга) изображениями предметов, публикующиеся в детских журналах. Целесообразно создавать игровые ситуации поиска скрытых фигур, вносить в упражнения по нахождению скрытых рисунков элемент соревнования.

Игры, направленные на развитие устойчивости внимания, необходимо организовывать и проводить многократно, особенно в группе детей, с низким уровнем развития этого качества внимания (Ваня Р., Света Т., Оля Р., Денис А., Олег Ц., Юля Я., Дима С.).

Мы считаем, что упражнения и игры на внимание должны быть разнообразны по форме и характеру и вызывать интерес умственно отсталых детей. Объекты внимания должны быть самыми разными: звуки, голоса, предметы, невидимое окружение, люди, их одежда, эмоции, контакты и т. п. Например: «Что изменилось в этой комнате?», «Какие звуки ты различаешь на улице, в соседнем помещении?», «С закрытыми глазами угадай, кто подал голос?», «Кто к тебе прикоснулся?», «Кто крепче всех пожал руку?», «Какой предмет самый большой, самый теплый, шершавый?», «У кого из детей белые носочки?», «Кто самый веселый (грустный)?», «Какие зверюшки есть в этой комнате?» и т. п.

Индивидуальные особенности внимания диктуют необходимость индивидуального подхода к каждому ученику в процессе коррекционной работы с дифференцированием и варьированием форм и методов работы для различных групп учащихся.

Нами выделены группы коррекции с учетом степени сформированности отдельных свойств внимания; учащиеся, вошедшие в эти группы, нуждаются в специальной коррекционной работе по развитию внимания. Для каждой из этих групп предусматриваются как индивидуальные дополнительные занятия, так и групповые занятия, направленные на развитие тех свойств внимания, которые нуждаются в коррекции. Индивидуальную коррекцию педагог может осуществлять и во время фронтальной работы с классом, работая дополнительно с тем или иным учеником.

Учащиеся с нарушением динамики нервных процессов требуют индивидуального педагогического подхода. В отношении к учащимся с преобладанием процессов возбуждения — это, прежде всего, применение мер и приемов, способствующих снижению возбудимости, и преодоление отвлекаемости внимания. В отношении учащихся с преобладанием процессов торможения наиболее важна работа по повышению активности детей данной группы, преодолению «застреваемости» внимания и развитию способности к переключению внимания.

В то же время, развивая отдельные индивидуальные характеристики внимания, педагогу-дефектологу не следует забывать, что необходима работа по развитию всех свойств внимания, проводящаяся в системе с применением специальных методических приемов и упражнений.

Особенно хочется подчеркнуть, что вся коррекционная работа в направлении развития внимания умственно отсталых школьников опирается на формирование всех сфер их психики, в первую очередь, волевой сферы, без достаточного уровня сформированности которой невозможно формирование навыков произвольного внимания.

При наличии комплексного, осуществляемого постоянно, во всех видах деятельности, с использованием всего разнообразия педагогических методов и приемов и учетом индивидуальных особенностей коррекционного воздействия, внимание умственно отсталых детей в определенной степени развивается.

Работа по формированию и коррекции внимания умственно отсталых младших школьников должна направляться как на поддержание внимания в любой деятельности, выработку и закрепление навыков произвольного внимания, так и на развитие отдельных свойств внимания, таких как объем, устойчивость, переключение и распределение. Воспитатель коррекционной школы всегда должен помнить о том, что внимание учеников можно и нужно воспитывать постоянно, во всех видах деятельности, используя все разнообразие педагогических и коррекционных методов и приемов.

Все упражнения, рекомендованные нами к применению в группах коррекции, можно и нужно использовать в работе со всеми умственно отсталыми младшими школьниками, так как они не только способствуют преодолению недостатков и развитию отдельных качеств внимания, но и закрепляют уже имеющиеся у детей навыки внимания и внимательности.

Внимание, будучи основой любых интеллектуальных действий, является одной из основных предпосылок познавательной деятельности. Недостаточное развитие внимания учащихся младших классов с умственной отсталостью затрудняет процесс обучения и выдвигает на первый план задачу развития и коррекции произвольного внимания учащихся школ VIII вида в виде методически разработанной целенаправленной деятельности педагогов.

При подготовке дипломной работы нами был изучен и проанализирован психолого-педагогический и научно-исследовательский материал. Проблема развития произвольного внимания в научной и методической литературе представляется достаточно разработанной, однако при этом не утрачена актуальность поиска и совершенствования методов и приемов развития произвольного внимания у детей с умственной отсталостью.

Целью нашего исследования являлось обоснование возможностей коррекции и развития внимания умственно отсталых учащихся в условиях школы — интерната восьмого вида, а также разработка методических рекомендаций по коррекции и развитию произвольного внимания для воспитателей школы — интерната восьмого вида.

Как показал анализ исследований, при умственной отсталости в различной степени нарушены все свойства произвольного внимания. Умственно отсталым младшим школьникам свойственны ограниченность объема, неустойчивость и быстрая истощаемость внимания, слабая концентрация внимания, отвлекаемость, пониженная способность к переключению и распределению внимания.

Основными причинами недостатков внимания являются отвлечения, «застревания» и колебания внимания учащихся с умственной отсталостью, обусловленные особенностями динамики нервных процессов, определяемых структурой дефекта. Наблюдения за выполнением обследуемыми задания показали, что причинами неудовлетворительного выполнения задания также явились отсутствие интереса к заданию и неуверенность в своих силах.

Осуществленные нами теоретические и эмпирические изыскания указывают на необходимость специальной коррекционной работы по развитию внимания. Эффективность коррекционно-развивающей работы в этом направлении значительно повышается при использовании наглядного материала, развивающих игр и упражнений.

Воспитание и коррекция внимания умственно отсталых младших школьников должна происходить в двух направлениях: возбуждение и поддержание внимания на занятиях, выработка и закрепление навыков произвольного внимания во всех видах деятельности; развитие отдельных свойств внимания, таких как устойчивость, сосредоточенность, переключение, распределение и объем.

Оптимальным средством развития внимания умственно отсталых младших школьников являются упражнения, проводимые в интересных для умственно отсталых школьников игровых и занимательных формах. Развитие внимания учащихся с умственной отсталостью неотделимо от формирования всех сфер психики ребенка, поэтому воспитателям коррекционных школ следует всемерно развивать у учащихся с умственной отсталостью познавательные интересы, а произвольность всех психических процессов. Особое внимание следует обратить на формирование у детей с умственной отсталостью таких личностных свойств, как самостоятельность, чувство ответственности, умение ставить цели, задачи, дисциплинированность.

Нами разработаны методические рекомендации по развитию внимания умственно отсталых младших школьников с учетом его индивидуальных свойств, которые прошли частичную апробацию в течение 2-х месяцев в 3 классе специальной (коррекционной) школе — интернате VIII вида г.Елизова, Камчатского края и получили положительную оценку педагогов данного образовательного учреждения. Наблюдения за познавательной деятельностью участников эксперимента показали положительную динамику в развитии устойчивости, концентрации и переключаемости внимания.

Считаем задачи дипломной работы выполненными, гипотезу — подтвержденной в ходе теоретического и экспериментального исследования.

Практическую значимость нашей дипломной работы мы видим в том, что нами выявлены некоторые особенности внимания умственно отсталых учащихся 3-го класса, что подтвердило необходимость планирования коррекционной работы с умственно отсталыми учащимися младших классов, а также послужило основой для разработки методических рекомендаций, которые могут быть использованы в коррекционной работе.

1. Айзенберг, Б.И. Распределение внимания в мыслительной деятельности учащихся массовой и вспомогательной школе / Б.И. Айзенберг. — М.: Просвещение, 1986. — 201 с.

2. Акимова, М.К., Психологическая коррекция умственного развития школьников: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / М.К. Акимова, В.Т. Козлова. — М.: Академия, 2000. — 160 с.

. Аксенова, А.К. Дидактические игры на уроках русского языка в 1-4 классах вспомогательной школы: Кн. для учителя / А.К. Аксенова, Э.В.Якубовская. — М.: Просвещение, 1987. — 176 с.

. Алферов, А.Д. Психология развития школьника: Учеб. пособие по психологии / А.Д. Алферов. — Ростов на Дону: Феникс, 2000. — 384 с.

. Антипов, В.И. Внеклассные занятия по труду во вспомогательной школе / А.Д. Антипов — М.: Просвещение, 1971. — 88с.

. Ануфриева, А.Ф., Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения / А.Ф. Ануфриева, С.Н. Костромина. — М.: Ось-89, 1998. — 224 с.

. Баскакова, И.Л. Внимание школьников-олигофренов: Учеб. пособие / И.Л. Баскакова. — Изд-во МГПИ, 1982. — 70 с.

. Блинова, Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития: Учеб. пособие / Л.Н. Блинова — М: НЦ ЭНАС, 2001. — 136 с.

. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Сост. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. — М.: Академия, 1999. — 320 с.

. Выготский, Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 3. Проблемы развития психики / Л.С. Выготский — М.: Педагогика, 1983. — 368 с.

. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 5. // Основы дефектологии / Под ред. Т.А. Власовой. — М.: Педагогика, 1983. — 368 с.

. Гальперин, П.Я. Лекции по психологии. Учебное пособие для студентов вузов / П.Я. Гальперин — М.: Высшая школа, 2002. — 400 с.

. Гальперин, П.Я.. Экспериментальное формирование внимания / П.Я. Гальперин, С.Л. Кабыльницкая — М.: Изд-во МГУ, 1974. — 101 с.

. Гонеев, А.Д. и др. Основы коррекционной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. Сластенина В.А. — 2-е изд., перераб. — М.: Академия, 2002. — 272 с.

. Григорович, Л.А. Педагогика и психология: Учеб. пособие / Л.А. Григорович, Т.Д. Марцинковская. — М.: Гардарики, 2001. — 480 с.

. Григорьева, Л.П. Психофизиология развития внимания у детей в норме и со сложными сенсорными нарушениями (часть I) / Л.П. Григорьева // // Дефектология. — 2002. — № 1. — с. 3-13.

. Григорьева, Л. П. Формирование механизмов внимания при сенсорно-перцептивном дефиците (часть II) / Л.П. Григорьева // Дефектология. — 2003. — № 2. — с. 3-7.

. Гринько, Л.А. Как повысить уровень работоспособности умственно отсталых учащихся младших классов в процессе урока / Л.А. Гринько // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2003. — № 3. — С.42-45.

. Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании. Хрестоматия по курсу «Коррекционная педагогика и специальная психология» / Сост. Н.Д. Соколова, Л.В. Калиникова. — М.: ГНОМ и Д, 2001 — 448 с.

. Дети с отклонениями в развитии / Под ред. Певзнер М.С. — М.: Просвещение, 1966. — 271 с.

. Дормашев, Ю. Б. Психология внимания: Учебник. — 3-е изд., испр./ Ю.Б. Дормашев, В.Я. Романов. — М.: Флинта, 2002.- 376 с.

. Дубровина, И.В. Психология: Учебник для студ. пед. учеб. заведений. 3-е изд., стереотип. / И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан. — М.: Академия, 2004. — 464 с.

. Дульнев, Г.М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе: Пособие для учителей. / Под ред. Т.А. Власовой и В.Г. Петровой. — М.: Просвещение, 1981. — 176 с.

. Ермолаев, О.Ю. Внимание школьника./ О.Ю. Ермолаев, Т.М. Марютина, Т. А. Мешкова. — М.: Знание, 1987. — 80 с.

. Забрамная, С.Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе / С.Д. Забрамная. — М.: Педагогика, 1990. — 56 с.

26. Забрамная, С.Д. Развивающие занятия с детьми: Материалы для самостоятельной работы студентов по курсу «Психолого-педагогическая диагностика и консультирование» / С.Д. Забрамная, Ю.А. Костенкова. — М.: В. Секачёв, 2001. — 80 с.

. Зейгарник, Б.В. Очерки по психологии аномального развития личности / Б.В. Зейгарник, Б.С. Братусь. — М.: Изд-во Московского университета, 1980. — 157 с.

28. Ильина, М.В. Тренируем внимание и память. Тесты и упражнения для детей 5-10 лет: Пособие для психологов, воспитателей ДОУ, учителей / М.В. Ильина. — М.: АРКТИ, 2005. — 136 с.

. Исаев, Д.Н. Психопатология детского возраста: Учебник для вузов / Д.Н. Исаев. — СПб.: СпецЛит, 2001. — 463 с.

. Кащенко, В.П. Педагогическая коррекция: исправление недостатков характера у детей и подростков / В.П. Кащенко. — М.: Академия, 2000. — 304 с.

. Краткий психологический словарь. / Под общ. ред. А.В. Петровского, М. Г. Ярошевского. — М.: Политиздат, 1986. — 431 с.

. Кирдяшкина, Т.А. Методы исследования внимания (Практикум по психологии): Учеб. пособие / Т.А. Кирдяшкина. — Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 1999. — 72 с.

. Левченко, И.Ю. Патопсихология: Теория и практика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб заведений / И.Ю. Левченко. — М.: Академия, 2000. — 232 с.

34. Левченко, И.Ю. Психологическое изучение детей с отклонениями в развитии / И.Ю. Левченко, Н.А. Киселева. М.: Образование Плюс, 2006. 120 с.

35. Лиепиня, С.В. Сравнительные исследования объема внимания учащихся 1-3 классов вспомогательных и массовых школ. Клиническое и психолого-педагогическое изучение детей с интеллектуальной недостаточностью / С.В. Лиепиня. — М., 1976. — с. 67-81.

36. Лифанова, Т.М. Дидактические игры на уроках естествознания: Методические рекомендации / Т.М. Лифанова.- М.: ГНОМ и Д, 2001. — 33 с.

37. Лурия, А.Р. Внимание и память / А.Р. Лурия. — М.: Изд-во МГУ, 1975. — 105 с.

. Мачихина, В.Ф. Внеклассная воспитательная работа во вспомогательной школе — интернате: Пособие для учителей и воспитателей. — 2-е изд., испр. / В.Ф. Мачихина — М.: Просвещение, 1983. — 104с.

. Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учеб. для студ. Вузов / В.С. Мухина. — М.: Академия. 2003. — 456 с.

. Немов, Р.С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3-х кн. Кн. 1. Общие основы психологии. — 3-е изд / Р.С. Немов. — М.: ВЛАДОС, 1997. — 688 с.

. Немов, Р.С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3-х кн. Кн. 2. Психология образования. — 3-е изд / Р.С. Немов. — М.: ВЛАДОС, 2000. — 608 с.

. Немов, Р.С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3-х кн. Кн. 3. Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. — 3-е изд. / Р.С. Немов — М.: ВЛАДОС, 2000. — 640 с.

. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (Олигофренопедагогика) / Под ред. Пузанова Б.П. — М.: Академия, 2001. — 272 с.

. Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе / Под ред. В.В. Воронковой. — М.: Школа-Пресс, 2004. — 159 с.

. Обучение учащихся I-IV классов вспомогательной школы / Под ред. Петровой В.Г. — М.: Просвещение, 1983. — 255 с.

. Овчарова, Р.В. Практическая психология в начальной школе / Р. В. Овчарова — М.: ТЦ Сфера, 2001. — 240 с.

. Осипова, А.А. Диагностика и коррекция внимания: Программа для детей 5 9 лет / А.А Осипова., Л. И. Малашинская — М.: ТЦ Сфера, 2004. 104 с.

. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Под ред. Л.В. Кузнецовой. — М.: Академия. 2003. — 480 с.

. Певзнер, М.С. Психическое развитие детей с нарушением умственной работоспособности / М.С. Певзнер, Л.И. Ростягайлова, Е.М. Мастюкова. — М.: Педагогика, 1982. — 104 с.

. Петрова, В.Г. Психология умственно отсталых школьников: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.Г. Петрова, И.В. Белякова. — М.: Академия, 2002. — 160 с.

. Познавательные процессы и способности в обучении: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. / Под ред. В.Д. Шадрикова. — М.: Просвещение, 1990. — 142 с.

. Пороцкая Т.И. Работа воспитателя вспомогательной школы: Кн. Для воспитателя. Из опыта работы / Т.И. Пороцкая. — М.: Просвещение, 1984. — 176с.

. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов по спец. №2111 «Дефектология» / Сост. А.Д. Виноградова. — М.: Просвещение, 1985. — 144 с.

. Практическая психология в тестах или как научиться понимать себя и других. — М.: АСТ-ПРЕСС, 1997. — 376 с.

. Практическая психология образования: Учеб. пособие для вузов. / Под ред. И.В. Дубровиной. — М.: Просвещение, 2003. — 480 с.

. Психология детства: Учебник. / Под ред. член-корр. РАО А.А. Реана. — СПб: прайм- ЕВРОЗНАК, 2003. — 368 с.

. Психология и педагогика: Учеб. пособие для вузов. / Сост. и отв. ред. А.А. Радугин. — М.: Центр, 1999. — 256 с.

. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога. Система работы психолога с детьми разного возраста. Кн. 1: Учеб. пособие: В 2 кн. — 2-е изд., перераб. и доп. / Е.И. Рогов. — М: Владос, 1999. -. — 384 с.

. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. — СПб: Питер, 2000. — 712 с.

. Рубинштейн, С.Я. Психология умственно отсталого школьника: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. №2111 «Дефектология». — 3-е изд., перераб. и доп. / С.Я. Рубинштейн — М.: Просвещение, 1986.

. Смирнова, А.Н. Коррекционно-воспитательная работа учителя вспомогательной школы / А.Н. Смирнова. — М.: — 1965г.

. Степанов, В.Г. Психология трудных школьников. Учеб. пособие для учителей и родителей. — 2-е изд., стереотип. / В.Г. Степанов. — М.: Академия, 1998. — 320 с.

. Талызина, Н.Ф. Практикум по педагогической психологии: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений./ Н.Ф. Талызина — М.: Академия, 2002. — 192 с.

. Талызина, Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: Кн. для учителя / Н.Ф. Талызина — М.: Просвещение, 1988. — 175 с.

. Тесты для детей, сборник тестов и развивающих упражнений. / Сост. М.Н. Ильина, Л.Г. Парамонова, Н.Я. Головнева. — СПб.: Дельта, 1997. — 584 с.

. Тунина, Е.Г. Развиваю внимание / Н.Ф. Талызина, Н.В. Гатанова — СПб.: Питер, 2000. — 144 с.

. Ульенкова, У.В. Особенности устойчивости и концентрации произвольного внимания у умственно отсталых учащихся младших классов / У.В. Ульенкова, Л.А. Метиева. // Дефектология. — 2003. — № 2. — с. 18-25.

. Хрестоматия по вниманию. / Под ред. А.Н. Леонтьева, А.А. Пузырея и В.Я. Романова.. — М.: Изд-во МГУ, 1976. — 296 с.

. Хрестоматия по нейропсихологии. / Отв. ред. Е.Д. Хомская. — М.: Российское психологическое общество, 1999. — 523 с.

70. Шаповалова, О.Е. Практикум по специальной психологии / О.Е. Шаповалова — Биробиджан, 2000. — 80 с.

71. Энциклопедия психологических тестов. Темперамент, характер, познавательные процессы. — М.: АСТ, 1997. — 256 с.

. Якобсон, С.Г. Анализ формирования произвольного внимания у дошкольников/ С.Г. Якобсон, Н.М. Сафонова // Вопросы психологии. — 1999. — №5. — с. 3-10.

Список участников обследования

№ п/пОбследуемыеВозраст1.Ваня Р.10 л. 5 мес.2.Ира С.12 л.3.Света Т.13 л. 9 мес.4.Оля Р.11 л.5.Маша К.12 л. 8 мес.6.Денис А.11 л. 7 мес.7.Таня Д.14 л.8.Слава М.13 л. 3 мес.9.Олег Ц.10 л. 1 мес.10.Юля Я.11 л. 6 мес.11.Вера Ш.12 л.12.Дима С.10 л. 9 мес.

Методика по определению концентрации и распределения внимания «Корректурная проба»

Стимульный материал: квадрат 10×14 клеток. В этих 140 клетках помещены в произвольном порядке различные фигуры: круг, полукруг, квадрат, прямоугольник, звездочка, флажок.

Рисунок — Матрица с фигурками

При определении концентрации внимания испытуемый должен ставить па заданной испытателем фигуре крестик.

Инструкция: «Здесь нарисованы разные фигуры. Сейчас ты будешь ставить на звездочках крестик, а на остальных ничего ставить не будешь».

Оценка результатов производится по 10-балльной системе, снижая по 0,5 балла за каждую ошибку.

-10 баллов — высокий уровень концентрации и распределения внимания; 5-8 баллов — достаточный (средний) уровень концентрации и распределения внимания;

Менее 5 баллов — низкий уровень концентрации и распределения внимания.

При оценке результатов обращается внимание на то, насколько быстро и уверенно выполняется задание, полностью ли справился испытуемый с заданием. Время выполнения задания — 5 мин.

Методика по определению переключаемости внимания «Рисование треугольников»

Цель: Выявление индивидуальных особенностей переключаемости произвольного внимания учащихся 3-х классов с умственной отсталостью.

Обследуемому дается листок бумаги для выполнения задания, затем следует инструкция:

Будь очень внимателен! Сейчас я дам тебе два письменных задания, а ты должен их правильно выполнить.

Первое задание — нарисовать 3 строки треугольников уголком вверх. Обследуемому на отдельном листке показывается образец (/\ /\ /\ /\ ), после ознакомления с ним образец убирается.

После выполнения испытуемыми первой части задания обследователь предлагает через 2-3 строчки рисунка продолжать рисовать треугольники, но уголком вниз. Обследуемому так же, как при выполнении первого задания, предъявляется образец (\/ \/ \/ \/), убирающийся после ознакомления с ним.

Критерии оценки результатов:

Отсутствие нарушений переключаемости внимания: правильное выполнение задания — 5 баллов.

Негрубо выраженные нарушения переключаемости внимания в виде ошибок при рисовании первых трех фигур второго задания, затем правильное выполнение задания — 4 балла.

Слабая степень нарушения переключаемости внимания: единичные случаи «застревания» на предыдущем действии, ошибки, исправляемые по ходу выполнения задания — 3 балла.

Отчетливо выраженные нарушения переключаемости внимания: отдельные ошибки при выполнении 1-го задания, ошибочное выполнение 2-го задания, кроме первых трех треугольников — 2 балла.

Сильная степень нарушения переключаемости внимания: ошибки при выполнении 1-го и 2-го задания, отказ от выполнения 2 задания — 1 балл.

Результаты исследования особенностей переключаемости внимания умственно отсталых учащихся 3-х классов школы — интерната восьмого вида

№ п/пУчастники экспериментаРезультаты выполнения заданияБаллыВывод об особенностях переключаемости внимания1.Ваня Р.Первые 3 треугольника второго задания выполнены правильно, все остальные треугольники нарисованы неправильно.2отчетливо выраженные нарушения2.Ира С.Первое задание выполнено правильно; неверно нарисованы первые 2 треугольника второго задания.4замедленная переключаемость3.Света Т.Во втором задании 2 первых треугольника нарисованы правильно, все остальные — неправильно.2отчетливо выраженные нарушения4.Оля Р.При выполнении второго задания допустила 5 ошибок, которые сама исправила.3слабая степень нарушения5.Маша К.Допускала ошибки при выполнении первого задания: вместо треугольников в 4 случаях нарисовала палочки; большинство треугольников из второго задания нарисовала по образцу первого задания: уголками вверх.1сильная степень нарушения6.Денис А.Первые 2 треугольника второго задания выполнены правильно, все остальные треугольники нарисованы неправильно.2отчетливо выраженные нарушения7.Таня Д.При выполнении второго задания нарисовала неверно первые 3 треугольника, остальное задание выполнено правильно.4замедленная переключаемость8.Слава М.2 первых треугольника второго задания нарисованы ошибочно, остальное — выполнено без ошибок.4слабая степень нарушения9.Олег Ц.Первую часть задания выполнял неохотно, отвлекался, допускал ошибки: некоторые фигуры рисовал «лежащими на боку», уголком не вправо, а влево. От выполнения второго задания отказался.1сильная степень нарушения10.Юля Я.Первые 3 треугольника второго задания выполнены правильно, все остальные треугольники нарисованы неправильно.2отчетливо выраженные нарушения11.Вера Ш.При выполнении второго задания не сразу переключилась, первые 2 треугольника нарисовала уголком вверх, но потом исправила; ошибалась при рисовании треугольников последнего ряда, ошибки исправляла самостоятельно.3слабая степень нарушения12.Дима С.При выполнении второго задания допускал много ошибок, большинство из которых были исправлены по ходу выполнения задания; одну ошибку пропустил.3слабая степень нарушения

Результаты исследования особенностей устойчивости внимания умственно отсталых учащихся 3-х классов школы — интерната восьмого вида

№ п/пУчастники экспериментаРезультаты (время в мин.)Вывод об уровне устойчивости внимания1.Ваня Р.2 мин. 20 сек.низкий2.Ира С.59 сек.высокий3.Света Т.2 мин.низкий4.Оля Р.2 мин 15 сек.низкий5.Маша К.1 мин. 40 сек.средний6.Денис А.2 мин 40 сек.низкий7.Таня Д.2 мин. 12 сек.средний8.Слава М.2 мин. 20 сек.средний9.Олег Ц.2 мин. 57 сек.низкий10.Юля Я.2 мин. 13 сек.низкий11.Вера Ш.1 мин. 18 сек.средний12.Дима С.2 мин. 8 сек.низкий

Методика по определению особенностей устойчивости внимания «Методика Шульте» (числовой вариант)

Стимульный материал: квадрат 5×5 клеток. В этих 25 клетках помещены в произвольном порядке числа от 1 до 25

Инструкция: Будь очень внимателен! Тебе нужно как можно быстрее отыскать все числа по порядку, начиная с одного, показывая и называя их вслух.

Процедура проведения исследования: участник обследования усаживается за отдельный стол, где находятся необходимые для работы предметы: бланк с заданием, ручка, секундомер. Затем обследуемому объясняется задание, выясняется, понял ли он его, и начало выполнения задания отмечается включением секундомера.

Высокий уровень устойчивости внимания — на выполнение задания затрачено менее 1 мин.

Средний уровень устойчивости внимания — на выполнение задания затрачено от 1 до 2-х мин.

Низкий уровень устойчивости внимания — на выполнение задания затрачено более 2-х мин.

Результаты исследования концентрации внимания учащихся 3-х классов с нарушением интеллекта

№ п/пУчастники экспериментаРезультатыСуммарный баллУровниКоличество просмотренных строкВыполнено ошибочноПропускиОшибки1.Ваня Р.9574низкий2.Ира С.14119высокий3.Света Т.8773низкий4.Оля Р.12754низкий5.Маша К.12266средний6.Денис А.13474низкий7.Таня Д.14228средний8.Слава М.14645средний9.Олег Ц.6472низкий10.Юля Я.10754низкий11.Вера Ш.13247средний12.Дима С.14266средний

Теги: Внимание умственно отсталых младших школьников Диплом Психология

dodiplom.ru