Формирование коммуникативных навыков у детей с аутизмом

Формирование коммуникативных способностей детей с расстройствами аутистического спектра методами психолого-педагогической коррекции

Ежегодно во всем мире увеличивается количество детей с расстройствами аутистического спектра (РАС). Высокая частота встречаемости в сочетании с разнообразием клинической картины, большим процентом осложненных форм данного заболевания, а также сложностью коррекционно-воспитательной работы делают вопрос изучения расстройств аутистического спектра не только медицинской, но и очень серьезной социальной проблемой. Аутизм, рассматриваемый как отклонение в психическом развитии личности, определяется как проявление нарушений процесса взаимодействия с внешним миром и формирования эмоциональных контактов с другими людьми [4].

В действительности всем детям с аутизмом присущи специфические особенности развития речи при дефицитарности ее коммуникативной направленности. Нарушения коммуникации при аутизме сильно варьируются: от полного отсутствия речи (мутизм), до способности говорить бегло, но иметь специфические особенности прагматической стороны речи [3, 5]. Специфические особенности речи как правило проявляются в отсутствие реакции ребенка на обращенную речь (ребенок не реагирует даже на собственное имя); в стереотипном использовании речи; в использовании обычных слов в необычном контексте; в трудностях понимания смысла и употребления понятий; в неспособности начать и поддерживать диалог; в нарушениях просодики; замене местоимений; задержке или остановке речевого развития; нарушениях невербальной коммуникации.

Хорошо известно, что у детей с нормальным развитием диалог предшествует монологу, и является социально значимым для ребенка. У детей с аутизмом эта последовательность значительно искажена и очень часто при наличии монологической речи диалог отсутствует.

Нарушения коммуникации у детей с аутизмом как правило обусловлены нарушениями социального взаимодействия. Ребенок-аутист не способен регулировать внимание другого человека и отслеживать направление его внимания: он не может показать на предметы, которые привлекают его внимание; у ребенка имеются некоторые трудности с подражанием и имитацией движений по образцу; затруднено распознавание эмоционального состояния других людей[2].

Овладение навыками у детей с расстройствами аутистического спектра сопровождается рядом трудностей, которые связаны с нарушениями коммуникации, а также организацией произвольного поведения. Очень часто ребенку легче научиться делать что-либо самому, а не посредством подражания или следования инструкции. Достаточно специфичными для детей с аутизмом являются сложности освоения программы действий: трудность ее самостоятельного запуска, перехода от одной операции к другой. Проблемой при обучении также являются и особенности сенсорной сферы: избирательность в одежде или еде, высокий уровень брезгливости, повышенная чувствительность к тактильному воздействию, разнообразные страхи; неадекватная реакция на неудачу, тенденция к отказу от выполнения действий при возникновении малейших трудностей. Аутичный ребенок даже освоив навык, с трудом переносит его на аналогичные действия в реальной действительности.

Существуют различные подходы к развитию коммуникативных способностей детей с аутизмом: поведенческая терапия (оперантный подход); TEACСH-подход; эмоционально-уровневый подход и др.[2,4]. Однако в настоящее время в Россия отмечается острый недостаток практических разработок направленных на социально-бытовую реабилитацию, позволявшие бы детям с аутизмом адаптироваться и социализироваться в обществе.

В связи с вышеизложенным проблема специально-организованного психолого-педагогического сопровождения ребенка с РАС в условиях дошкольного образовательного учреждения является особенно актуальной.

Формированию речевых и коммуникативных навыков в системе психолого-педагогической коррекции аутизма придается большое значение. Ниже описаны игровые методы и приемы, используемые на занятиях педагогами для формирования речевых и коммуникативных навыков у детей, обобщенные в ходе опыта работы с аутичными детьми в условиях детского сада комбинированного вида.

Как говорилось выше, при работе с аутичными детьми педагогами в основном используются три основных, хорошо зарекомендовавших себя подхода: эмоционально-уровневый подход; ТЕАССН-подход [5]; поведенческий подход.

Поведенческие методики более логично использовать с детьми 1-й и 2-й групп, у которых аутизм сопровождается умственной отсталостью. С детьми 3-й и 4-й групп более оправдывает себя применение эмоционально-уровневого подхода.

Далее представлена реализация эмоционально-уровневого и поведенческого подходов при обучении коммуникативным и речевым навыкам детей 2, 3 и 4-й групп аутизма, с которыми установлен контакт.

Известно, что при обучении аутичных детей использованию речевых форм коммуникации невозможно опираться на общие закономерности нормального онтогенеза. Начальное обучение аутичных детей навыкам простейшего общения почти всегда основывается на законах оперантного научения (подкрепление желаемых действий детей). Для успешности работы важно создать мотивацию к общению. Сначала за желание находиться в кабинете ребенок получает лакомство, картинку или похвалу, впоследствии необходимость подкрепления начинает отпадать. Сначала ребенок учится получать удовольствие от ощущения собственной успешности, а потом и от удовольствия самого процесса общения в ходе игры с педагогом или логопедом[2].

Учебное поведение ребенка мы формируем неотрывно от развития его эмоциональной сферы. Каждое занятие с ребенком, с которым сформированы доверительные отношения, стараемся начинать с эмоционального заражения. Вовлекаем ребенка в учебный процесс с помощью особой экспрессии: «Ах, какой мячик! Ты мне его принес! Какой ты молодец, Ваня!» Удивляемся, восторгаемся результатами деятельности ребенка. Радуемся вместе с ним, хлопаем в ладоши, кричим: «Ура!»

В процессе сотрудничества ребенка со взрослым мы создаем ситуации успеха, что является важным условием для личностного развития дошкольника. Организация ситуации успеха позволяет реализовать принцип оптимистического подхода в коррекционной работе с ребенком с особенностями в развитии. Также важен принцип принципа учета эмоциональной сложности материала. Важно стараться сохранять позитивный настрой и уметь передавать его ребенку, уметь концентрироваться на достижениях ребенка и не замечать его неудачи.

Для развития коммуникативной сферы, а также навыков общения, хорошо подходят пальчиковые и речедвигательные игры. Вышеуказанные игры можно использовать как для говорящих, так и для безречевых детей. Достаточный эмоциональный отклик вызывает хоровое произношение, пропевание «стишков с пальчиками» в малых подгруппах (2-3 человека) с детьми 3-й и 4-й групп. Безречевые дети 2-й группы на индивидуальных занятиях научаются имитировать движения руками и пальцами под произношение, пропевание стихов педагогом. При этом усилить эмоциональный отклик и контакт глазами могут тактильные игры. Так, например, пропевая стишок «Маленькие ножки бежали по дорожке», педагог сначала «бежит» пальчиками по руке и спинке ребенка, а когда ребенок становится смелее, то и его пальчики начинают «бегать» по руке педагога. Подобные игры радуют и забавляют ребенка, что способствует развитию взаимодействия между ребенком и педагогом. Пальчиковые игры, выполняемые с особой эмоциональной экспрессией, способны стать толчком к растормаживанию речи неговорящих детей[1].

Пальчиковые игры, «стихи с пальчиками» рекомендуется использовать на каждом занятии с детьми 3-й и 4-й групп и в свободной деятельности. Игры с пальчиками формируют произвольность поведения, нормализуют переключаемость процессов возбуждения и – особенно – торможения, формируют речевую и двигательную подражательность, способствуют формированию чувства коллективизма. Игры не только обеспечивают хорошую тренировку пальцев, необходимую для аутистов с вялыми кистями, но и способствуют выработке важной для них глазодвигательной координации, формируют умение слушать и понимать содержание стихов, улавливать их ритм, а также развивают экспрессивную речь детей.

Еще один из любимых видов деятельности аутичных конструирование – его широко используют для формирования общения и коммуникативных навыков. Играм ребенка с конструктором важно придать сюжетный смысл: учим детей строить дом, автобус для ребят, гараж для машины и др. В процессе игр ребенок «вынужден» взаимодействовать со сверстниками и педагогами, по возможности обращаться к ним по имени, выполнять простые и сложные инструкции[1].

Известно, что одним из важных аспектов в работе с аутичным ребенком является формирование эмоционального контакта с окружающими. Конечно, в процессе установления контакта сами по себе формируются отдельные коммуникативные навыки детей, однако даже попытки установления эмоционального контакта будут успешными, если ситуация общения будет для ребенка комфортной и в доступной полностью понятной форме, создавала ситуацию успеха и приносила ребенку приятные впечатления. Очень важно, чтобы ребенок сначала получил опыт комфортного общения, и только потом, добившись привязанности, можно постепенно развивать более сложные формы взаимодействия.

Этому способствует использование игр, которые помогают установлению эмоционального контакта с окружающими, например: «Ладушки», «Сорока-белобока», «Птички прилетели!», «Ку-ку», «Солнечный зайчик» и др. Эти игры помогают детям овладеть простыми игровыми действиями, научиться взаимодействовать со сверстниками, развивают внимание, воображение, дают возможность лучше понимать и выполнять элементарные инструкции, способствуют преодолению негативизма, снижению психоэмоционального напряжения [3].

Педагогам, работающим с ребенком, рекомендуется подбирать игры и упражнения в соответствии с его индивидуальными особенностями. Развить коммуникативные способности как и другие навыки у аутичных детей можно с помощью основных приемов:

1) четко планировать и постепенно формировать стереотип занятия (т.е. сначала ребенок учится бросать мяч, затем – попадать мячом в цель и т.д.);

2) каждый навык обыгрывать и привязывать к интересам и пристрастиям ребенка;

3) проводить занятие, так чтобы все его элементы были связаны единым сюжетом и имели конкретный смысл;

4) использовать поощрения как правильно выбранное положительное подкрепление за качественно выполненный навык («честно заработанное» яблоко или печенье, баллы или очки, «победа» над воображаемым соперником, роль которого может сыграть игрушка, и просто эмоциональное поощрение) [4].

В ходе проведения занятий, направленных на формирование коммуникативных навыков, рекомендуется сначала использовать хорошо знакомый учебный или игровой материал, место для занятий и инструкции должны быть привычными для ребенка. Усложнять материал (инструкции, навыки) можно в том случае, когда навыки ребенком освоены в полном объеме, т.е. выполнение действий осуществляется ребенком самостоятельно. Рекомендованные приемы по развитию взаимодействия аутичного ребенка со взрослыми и особенности организации занятий (игр) актуальны для детей с любым вариантом аутизма.

Тем не менее, коррекционная целенаправленная работа позволяет достичь значительных результатов, следовательно, необходимость ее неоспорима.

Данные приемы, могут показаться простыми или даже примитивными, но при продуманном и систематичном использовании доказывают свою эффективность при формировании навыков даже в случаях тяжелых нарушений развития.

Таким образом, специфические особенности речевой, поведенческой и эмоционально-волевой сферы у детей с РАС можно представить следующим образом:

Речевое развитие детей данной группы носит специфический характер, нарушения неравномерны и в каждом отдельном случае нарушены различные компоненты речи в структуре речевой деятельности, нарушено формирование всех форм общения от довербального и до вербального общения. Экспрессивная речь развивается с большим отставанием, многочисленные нарушения импрессивной речи.

При углубленном обследовании у детей обнаружены многочисленные отклонения в поведении (двигательные стереотипии, состояния страха, выраженные нарушения общения). Поведение детей определяется случайными внешними влияниями, а не логикой взаимодействия с другим человеком.

Для детей данной группы характерны специфические нарушения эмоциональной сферы, проявляющиеся в слабости эмоциональных реакций и недостатках в развитии произвольной регуляции (отсутствие или нестабильность визуального контакта, немотивированные неадекватные эмоциональные реакции – аффекты, вспышки агрессии и самоагрессии).

В деятельности имеется склонность к стереотипным и ограниченным видам интересов.

По итогам систематической коррекционной работы нами были получены следующие результаты:

Нарушения речевой, поведенческой и эмоционально-волевой сферы детей с аутизмом сохраняют свою специфику, даже в результате длительного периода обучеия. Несмотря на то, что прослеживаются динамические изменения в развитии каждого ребенка, можно утверждать, что они все равно носят искаженный характер.

Динамика развития фрагментарна и сильно замедленна. Более успешными оказываются дети 3-4 группы (по классификации О.С. Никольской).

Таким образом, детям с искаженным вариантом дизонтогенеза необходимо более длительное коррекционное воздействие и прогнозировать сроки восстановления функций невозможно. Развитие происходит непоследовательно и неравномерно. Степень развития и его качественные характеристики не будут соответствовать нормальным показателям, так как особенности психического развития детей с данной патологией в развитии сохраняются в течение всей жизни.

Тем не менее, коррекционная целенаправленная работа позволяет достичь некоторых результатов, следовательно, необходимость ее неоспорима.

Многие приемы, могут показаться простыми и даже примитивными, но при продуманном и систематичном использовании доказывают свою эффективность при формировании навыков даже в случаях тяжелых нарушений развития.

1. Ихсанова С. В. Система диагностико-коррекционной работы с аутичными дошкольниками. — СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2011.—208 с.

2. Лебединская К.С., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. и др. Дети с нарушением общения. – М.: Просвещение, 1989.

3. Никольская О. С, Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок. Пути помощи. – М.: Теревинф, 1997.

4. Соломко А.Д. Формирование игровых навыков и эмоционально-перцептивной сферы у детей с расстройствами аутистического спектра средствами физического воспитания: автореф. дисс. … канд. псих. наук. — Краснодар, 2012. – 24 с.

5. Шоплер Э., Ланзинд М., Ватерc Л. Поддержка аутичных и отстающих в развитии детей (0-6 лет): Сборник упражнений для специалистов и родителей по программе TEACH. Минск: Издательство БелАПДИ «Открытые двери», 1997. – 256 с.

e-koncept.ru

Формирование коммуникативных навыков у детей с аутизмом

Рубрика: 7. Дефектология

Дата публикации: 05.09.2016

Статья просмотрена: 1601 раз

Библиографическое описание:

Метляева Ю. В. Формирование коммуникативных навыков у детей с аутизмом [Текст] // Актуальные вопросы современной педагогики: материалы IX Междунар. науч. конф. (г. Самара, сентябрь 2016 г.). — Самара: ООО «Издательство АСГАРД», 2016. — С. 51-53. — URL https://moluch.ru/conf/ped/archive/206/10984/ (дата обращения: 24.06.2018).

Ранний детский аутизм – особая форма аномалии психического развития, при которой имеют место стойкие и своеобразные нарушения коммуникативного поведения, а также эмоционального контакта ребенка с окружающим миром. Основными признаками аутизма, так называемой «триадой аутизма», являются: нарушение коммуникации, стереотипное поведение и ослабление способности к социальному взаимодействию (Башина В. М., 1993).

Речевые и коммуникативные навыки нарушаются при РДА в наибольшей степени. Неговорящие аутичные дети отличаются наиболее глубокими аффективными расстройствами, резким снижением психического тонуса, тяжелыми нарушениями произвольной деятельности, целенаправленности; они не испытывают потребности в общении с окружающим миром (Лебединская К. С., Никольская О. С., Баенская Е. Р., 2007; Нуриева Л. Г., 2007; Сухорукова И. В., 2012). Необходимо отличать речевые навыки от коммуникативных. Часто для невербальных аутистов ставят задачу обучить их говорить как самую важную. Но, на самом деле, главной проблемой этих детей является именно нарушение коммуникативных навыков.

Проблемы с коммуникацией присущи всем детям с аутизмом независимо от состояния интеллекта и развития речи: им трудно войти в контакт с другими людьми, они не понимают, когда и как необходимо использовать коммуникацию. Даже если ребенок с аутизмом может построить простую фразу, имеет хороший словарный запас, это не означает, что процесс общения не будет вызывать у него затруднений.

Стремление понять ребенка с аутизмом во всех тонкостях его проявлений — одна из главных задач коррекционной работы. Ведь такое понимание даст возможность не только объяснить некоторые особенности ребенка (такие, как, например, страхи, фобии, фантазирование, аутостимуляции, стереотипии, эхолалии и слова- и фразы-штампы и т. п.), но и предсказать возможные негативные реакции на те или иные стимулы окружающей среды, спровоцировать нужные реакции для развития соответствующих умений и навыков, индивидуально подобрать действенные задания с учебным, воспитательным и коррекционным наполнением.

Согласно требованиям нового Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (от 14.11.2013 № 30384), одной из ведущих стратегий образовательного процесса является речевое развитие ребенка, которое включает: овладение речью как средством общения и культуры; формирование коммуникативно-целесообразной речи, способности пользоваться коммуникативными навыками с целью налаживания отношений с другими людьми, обмена информацией и сотрудничества [3].

В основе коррекционно-развивающей работы с детьми-аутистами лежат группы коммуникативных навыков, наиболее полно отражающих специфические особенности развития этих детей:

− проявление интереса к партнеру (выполнение наглядных или словесных указаний, простых инструкций, произнесение слов или фраз в ответ на речь партнера, отклик на собственное имя);

− владение невербальными навыками коммуникации (установление визуального контакта, обмен взглядами, длительный контакт глаз, использование жестов, мимических комплексов, пантомимики);

− владение вербальными навыками коммуникации (построение фразы, обмен репликами, обращениями, задавание вопросов и ответы на вопрос, выражение просьб словами, использование местоимения «я»).

На основе выделенных компонентов речи, на базе нашего центра реализуется поэтапный процесс, включающий деятельность всех специалистов центра, участвующих в комплексном сопровождении развития ребенка с расстройствами аутистического спектра.

Первый этап направлен на формирование первой группы коммуникативных навыков — интереса к партнеру и желания взаимодействовать с ним. Основная задача этого этапа состоит в определении мотивационных стимулов каждого ребенка. Педагог фиксирует, какие игры, предметы, игрушки ребенку наиболее интересны. Для установления контакта нами используются мыльные пузыри, катание мячей, бросание их в корзину, волчок или юла. В некоторых случаях ребенку ненавязчиво предлагаются пазлы, вкладыши (по возможности, с тематикой в соответствии с интересами ребенка), доски Сегена, «почтовый ящик» и т. д. Сначала педагог показывает интересные ребенку вещи «бесплатно», но со временем создаются такие условия, которые предполагают выполнение инструкции взрослого, а потом только предоставление поощрения. Таким образом, на первом этапе, для того, чтобы ребенок захотел заниматься с педагогом, т. е. возникла мотивация к коммуникативному взаимодействию, необходимо найти поощрения или мотивационные стимулы.

Второй этап — формирование невербальных навыков коммуникации. Для достижения этой цели логопед в процессе деятельности обогащает собственную речь, мимику эмоциональными средствами выразительности. Основным средством работы на данном этапе является русский фольклор: частушки, потешки, прибаутки, песни. Они близки эмоциональному миру ребенку, содержат понятные, простые слова, эмоциональные образы и стимулируют коммуникативную и эмоциональную функции речи в единстве их проявления. Потешки, считалки, заклички являются богатейшим материалом для развития звуковой культуры речи, развивают чувство ритма и рифмы, готовят ребенка к дальнейшему восприятию речи и ее интонационной выразительности. В силу своей простоты и легкости в воспроизведении они стимулируют ребенка к речевой активности, повышают яркость, красочность речи, создают благоприятный эмоциональный фон общения.

Работа по стимуляции речевой инициативы детей осуществляется одновременно в трех направлениях:

  1. провоцирование ребенка на непроизвольное подражание действиям, мимике, интонации взрослого;
  2. провоцирование ребенка на эхолалии и непроизвольные словесные реакции; основными средствами работы здесь выступают: отстукивание ритмов, стимулирование с помощью стихотворных ритмов, с помощью рифмы и мелодии. Необходимым аспектом работы является стимулирование вокализации, словесных реакций аутичного ребенка с помощью включения эмоционального комментария, введения реплик, речевых ситуаций, коротких диалогов в те рассказы, сказки, которые слушает ребенок;
  3. повторение за ребенком и обыгрывание его звуковых реакций, в том числе и вокальной аутостимуляции.
  4. Третий этап — формирование вербального компонента речи. У детей с расстройствами аутистического спектра отмечаются сложности с пониманием речи, нарушения в работе с символами. Данное обстоятельство во многих случаях исключает обучение с помощью слов. Ребенок, может быть, хочет понять речь взрослого, но не имеет такой возможности в силу нарушения символической функции речи.

    С учетом данной особенности процесс работы строится следующим образом:

  5. даются короткие и четкие инструкции;
  6. используются подсказки (позволяют правильно выполнить инструкцию);
  7. требуемые реакции формируются постепенно;
  8. сложное действие раскладывается на простые;
  9. использование визуальных вспомогательных материалов;
  10. использование альтернативных методов коммуникации.
  11. Следует отметить, что положительные изменения, достигаемые на занятиях, необходимо закреплять в условиях семьи. В нашем центре работа проводится в тесном сотрудничестве с родителями, которым предоставляются подробные рекомендации по организации коммуникативного взаимодействия с ребенком. Особое внимание обращается на эмоциональную сторону речи ребенка, в частности на слова, восклицания или фразы, которые вызывают у аутичного ребенка положительную реакцию. В процессе игры родителям рекомендуется стимулировать речь различными способами (устанавливать зрительный контакт, улыбаться, повторять фразы ребенка, копировать его действия), брать инициативу на себя, ненавязчиво и дозированно усложнять речевое оформление игры, поддерживать любое проявление коммуникативной активности.

    Способность общаться — один из самых важных навыков, необходимых в жизни любого человека. Каждодневные занятия такие как, например, обучение в школе или поход в магазин, решение проблем, отдых, знакомство с новыми людьми — почти всё, что мы делаем, включает в себя общение. Поэтому для того, чтобы дети чувствовали себя более комфортно в обществе, необходимо учить их общаться. Результаты нашей работы свидетельствуют о том, что в условиях специально организованной, целенаправленной, последовательной и систематической коррекционно-развивающей работы по предложенной методике у детей с аутизмом в целом повышается уровень речевой активности.

  12. Башина В. М. Ранний детский аутизм. // Исцеление. — М., 1993. — С. 154‐165.
  13. Гилберт К., Питерс Т. Аутизм. Медицинское и педагогическое воздействие// Москва: Владос – 2003. – С. 5-9, 14-18, 88-93.
  14. Лебединская К. С., Никольская О. С., Баенская Е. Р. Дети с нарушениями общения: Ранний детский аутизм. – 2007. – 95 с.
  15. Мастюкова Е. М. Нарушение коммуникативного поведения при раннем детском аутизме. // Из книги Е. М. Мастюковой «Лечебная педагогика» (ранний и дошкольный возраст). Москва, «Владос». – 1997. — С. 99-108, 164-258.
  16. Методика учебно-воспитательной работы в центре коррекционно-развивающего обучения и реабилитации: учеб.-метод. пособие / М. Вентланд, С. Е. Гайдукевич, Т. В. Горудко и др.; науч. ред. С. Е. Гайдукевич. Минск: БГПУ, 2009. — С. 127 – 140 с.
  17. Морозова С. С. Аутизм: коррекционная работа при тяжелых и осложненных форма. М.: Владос, 2007. 66 с.
  18. Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг М. М. Аутичный ребенок: пути помощи. – М.: Теревинф, 2000. – 336 с.
  19. Нуриева Л. Г. Развитие речи у аутичных детей. – М.: Теревинф, 2007. — 112 с.
  20. Сериков А. Е. Подражание и стереотипное поведение аутистов // Вестник Самарский гуманитарной академии. — 2011. — Вып. 1. — С. 18-28.
  21. Сухорукова И. В. Особенности коммуникативного развития у детей с аутизмом. // Сибирский вестник специального образования. — 2012. – № 2 (6). — С. 130-139.

moluch.ru

Формирование коммуникативных навыков у детей с детским аутизмом Хаустов Артур Валерьевич

Диссертация — 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

Автореферат — бесплатно , доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

Хаустов Артур Валерьевич. Формирование коммуникативных навыков у детей с детским аутизмом : Дис. . канд. пед. наук : 13.00.03 : М., 2005 176 c. РГБ ОД, 61:05-13/1537

Содержание к диссертации

Глава I. Современное состояние проблемы формирования коммуникативных навыков у детей с детским аутизмом

1.1. Проблема коммуникации в современной отечественной и зарубежной литературе 10

1.1.1. Понятие коммуникации, ее виды, структура, основные онтогенетические этапы развития 10

1.1.2. Особенности коммуникации у детей с детским аутизмом 18

1.2. Клинико-психолого-педагогическая характеристика 34 детей с детским аутизмом

1.3. Особенности развития игровой деятельности в онтогенезе 45 у детей с детским аутизмом

Глава II. Особенности коммуникативных навыков дошкольников с детским аутизмом (констатирующий эксперимент)

2.1. Цели, задачи и методы изучения коммуникативных навыков у детей с детским аутизмом 58

2.2. Исследование вербальной и невербальной коммуникации 61

2.3. Исследование игровой деятельности 83

Глава ІІІ. Педагогическая коррекция коммуникативных навыков у детей с детским аутизмом (формирующий эксперимент)

3.1. Формирование коммуникативных навыков у детей с детским аутизмом с использованием игровых приемов 93

3.2. Анализ результатов формирующего эксперимента 150

Список литературы 163

Введение к работе

Актуальность исследования. По данным современных исследователей различные формы детского аутизма встречается в 4 — 26 случаях из 10000, что составляет 0,04 — 0,26% от общей детской популяции. В то же время, отмечается тенденция к увеличению частоты данного нарушения развития. В связи с этим, достаточно остро стоит вопрос о возможностях социализации дошкольников с детским аутизмом.

Анализ литературных данных показал, что существует ряд классификаций детского аутизма. Проанализировав их содержание, мы пришли к выводу о недостаточной четкости понятийно-категориального аппарата. Нами были выбраны термины и понятия, изложенные в МКБ-10 и в трудах В.М. Башиной. Понятие детский аутизм включает в себя следующие категории: аутистическое расстройство, инфантильный аутизм, инфантильный психоз, синдром Каннера, синдром Аспергера.

По мнению большинства авторов (О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг, С.А. Морозов, R. Jordan, L. Kanner, В.М. Prizant, М. Rutter, Н. Tager-Flusberg, A.L. Schuler и др.), одним из главных нарушений, препятствующих успешной адаптации при детском аутизме, является недостаток коммуникативных навыков, проявляющийся в виде отставания или отсутствия разговорной речи, неспособности инициировать или поддержать разговор, стереотипных высказываний и ряда других специфических особенностей. Подчеркивается, что недоразвитие вербальной коммуникации не компенсируется спонтанно в виде использования невербальных средств (жестов, мимики) и альтернативных коммуникативных систем.

Специалистами разных стран накоплен определенный опыт, позволяющий сделать вывод о том, что формирование коммуникативных навыков при детском аутизме является проблемой педагогического характера. В связи с этим, в последние десятилетия зарубежными исследователями выделены подходы к формированию коммуникативных навыков у дошкольников с детским аутизмом. Активно разрабатываются методы коррекции коммуникативных навыков у детей данной категории (E.G. Carr, P. Hunt, Т. Layton, Е. Schopler, L.R. Watson и др.).

В отечественной коррекционной педагогике и специальной психологии достаточно подробно описано клиническое состояние детей, страдающих детским аутизмом, дана характеристика специфических особенностей речи и общения таких детей. В то же время отмечается недостаток диагностических методик, позволяющих оценить уровень сформированности коммуникативных навыков. Описаны отдельные методические приемы, направленные не столько на формирование коммуникативных навыков, сколько на развитие речи в целом (В.М. Башина, О.С. Никольская, Л.Г. Нуриева, С.А. Морозов, С.С. Морозова, Т.И. Морозова).

В связи с этим возникает необходимость в подборе методов оценки уровня сформированности коммуникативных навыков, разработке и экспериментальной проверке дифференцированной системы педагогической коррекции, направленной на формирование коммуникативных навыков у дошкольников с детским аутизмом.

Актуальность темы определила проблему исследования: какие направления в системе педагогической коррекции способствуют эффективному формированию коммуникативных навыков у дошкольников с детским аутизмом.

Целью исследования является разработка дифференцированной системы педагогической коррекции детей дошкольного возраста с детским аутизмом, направленной на формирование коммуникативных навыков с учетом уровня их сформированности и включающей использование игровых приемов.

Объект исследования — коммуникация у детей дошкольного возраста с детским аутизмом.

Предмет исследования — педагогический процесс формирования коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с детским аутизмом, включающий использование игровых приемов.

Цель, объект и предмет исследования определили формулировку гипотезы: формирование коммуникативных навыков у дошкольников с детским аутизмом может быть эффективным при условии разработки и внедрения дифференцированной системы педагогической коррекции,

учитывающей особенности и уровень сформированности этих навыков и включающей использование игровых приемов.

В соответствии с целью и гипотезой исследования мы поставили следующие задачи:

• определить теоретико-методологические основы проблемы формирования коммуникативных навыков у дошкольников с детским аутизмом;

• выявить специфические особенности и уровни сформированности коммуникативных и игровых навыков у детей дошкольного возраста с детским аутизмом;

• определить направления, содержание и приемы дифференцированной системы педагогической коррекции по формированию коммуникативных навыков; проверить эффективность разработанной системы педагогической коррекции, включающей использование игровых приемов, в ходе опытно-экспериментальной работы.

Методологическую основу составили философские идеи о ведущей роли общения в формировании личности; положения психологии и педагогики о единстве мышления и речи (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Р. Лурия, В.И. Лубовский), исследования М.И. Лисиной, демонстрирующие, что общение — решающий фактор, оказывающий влияние на психическое развитие ребенка, концепция периодизации психического развития в онтогенезе, психологическая теория игры (Д.Б. Эльконин). Исследование опирается на представление о детском аутизме как искаженном типе психического развития, главным проявлением которого является нарушение коммуникативного характера, возникающее вследствие аффективных (В.В. Лебединский, К.С. Лебединская, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская и др.) и когнитивных недостатков (R. Jordan, D.M. Ricks, М. Sigman, J.A. Ungerer, L. Wing и др.). Мы использовали комплексный, дифференцированный подход к коррекционной работе (Т.А. Власова).

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы мы использовали следующие методы исследования:

• методы теоретического исследования: анализ психолого-педагогической, психолингвистической и медицинской литературы по проблеме формирования коммуникативных навыков у дошкольников с детским аутизмом;

• организационные методы: сравнительный, лонгитюдинальный (изучение в динамике), комплексный;

• экспериментальные методы: естественный, формирующий или психолого-педагогический эксперимент;

• психодиагностические методы: наблюдение, тесты, анкеты, беседы, интервью;

• биографические методы: сбор и анализ анамнестических данных;

• количественный (математико-статистический) и качественный анализ полученных данных;

Организация исследования. Экспериментальное исследование проводилось на базе Центра психолого-медико-социального сопровождения детей и подростков Департамента образования г. Москвы. Всего исследованием было охвачено 80 дошкольников с детским аутизмом в возрасте 5-7 лет; из них 24 ребенка приняли участие в экспериментальном обучении, и 24 ребенка составили контрольную группу.

Работа проводилась в 2002 — 2005 гг. и осуществлялась в четыре этапа.

На первом этапе была проанализирована проблема в психолого-педагогических, психолингвистических и медицинских исследованиях, определены цель, предмет, гипотеза, задачи исследования.

На втором этапе был проведен констатирующий эксперимент, в процессе которого выявлены специфические особенности и уровни сформированности коммуникативных и игровых навыков у детей дошкольного возраста с детским аутизмом.

На третьем этапе была разработана и внедрена дифференцированная система педагогической коррекции, включающая использование игровых приемов и направленная на формирование коммуникативных навыков у дошкольников с детским аутизмом.

На четвертом этапе была выявлена динамика развития коммуникативных навыков у детей экспериментальной группы. Проведен сравнительный анализ результатов обучения в экспериментальной и контрольной группах. Проводилось обобщение результатов исследования, оформление диссертации.

Наиболее существенные результаты исследования, полученные лично автором:

1. Выявлены специфические особенности и уровни сформированности коммуникативных и игровых навыков у детей дошкольного возраста с детским аутизмом;

2. Разработана дифференцированная система педагогической коррекции, включающая использование игровых приемов и позволяющая осуществить эффективное формирование коммуникативных навыков у дошкольников с детским аутизмом.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• установлена вариативность сформированности коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с детским аутизмом;

• разработан и осуществлен дифференцированный подход к формированию коммуникативных навыков у дошкольников с детским аутизмом;

• определены направления, содержание и приемы педагогической коррекции, способствующие формированию коммуникативных навыков у дошкольников с детским аутизмом;

• разработана и апробирована система индивидуальных и подгрупповых занятий, направленных на формирование коммуникативных навыков и включающих использование игровых приемов.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

• дополнено и углублено теоретическое положение коррекционной педагогики и специальной психологии о нарушениях коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с детским аутизмом;

• определены критерии, позволяющие выявить уровни сформированности коммуникативных навыков у дошкольников с детским аутизмом;

• определены направления, содержание и приемы целенаправленного формирования коммуникативных навыков у дошкольников с детским аутизмом;

• в ходе опытно-экспериментальной работы выявлена эффективность предложенной системы педагогической коррекции, включающей использование игровых приемов.

Практическая значимость работы заключается в следующем:

— исследование дает фактический и методический материал, позволяющий определить особенности и уровень развития коммуникации и в зависимости от полученных данных подобрать наиболее эффективные приемы индивидуальной и подгрупповой педагогической коррекции с аутичными детьми;

— полученные данные могут быть использованы в практической работе дефектологами, логопедами, психологами специальных образовательных учреждений, родителями детей с аутизмом; в учебном процессе педагогических вузов, в лекционных курсах при переподготовке и повышении квалификации педагогических кадров; в дальнейшей исследовательской работе по изучению коммуникативных нарушений у дошкольников с детским аутизмом; при подготовке методического пособия.

Достоверность результатов исследования обеспечивается фундаментальными положениями философии о ведущей роли общения в формировании личности; использованием методов, отвечающих предмету, целям и задачам исследования; проведением констатирующего и формирующего экспериментов на репрезентативном уровне; сочетанием количественного, качественного анализа; математической обработкой данных исследования; реализацией материалов исследования в системе коррекционной работы с дошкольниками с детским аутизмом.

Апробация результатов диссертационного исследования.

Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры олигофренопедагогики МПГУ (2004 — 2005 гг.), на семинарах, методических объединениях дефектологов, логопедов, психологов в Центре психолого-медико-социального сопровождения детей и подростков (2002 — 2004 г.). Подготовленные материалы исследования использовались при чтении лекций студентам отделения олигофренопедагогики дефектологического факультета МШУ. Предлагаемые направления и приемы педагогической коррекции внедрены в практику работы ЦПМССДиП г. Москвы. На защиту выносятся следующие положения:

1. При детском аутизме отмечаются специфические особенности коммуникативных навыков:

— недостатки вербальных и невербальных средств коммуникации;

— нарушения формирования базовых коммуникативных функций;

— недостатки социоэмоциональных навыков;

— нарушения диалоговых навыков;

— вариативность сформированности коммуникативных навыков у дошкольников с детским аутизмом.

2. При комплексной педагогической коррекции дошкольников с детским аутизмом, ведущим направлением является формирование их коммуникативных навыков, принимая во внимание, что нарушение коммуникации — один из основных недостатков при детском аутизме.

3. Дифференцированный подход в процессе педагогической коррекции реализуется с учетом специфических особенностей и уровня сформированности коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с детским аутизмом.

4. Разработка и внедрение системы педагогической коррекции, включающей использование игровых приемов и направленной на формирование коммуникативных навыков, позволит обеспечить их эффективное развитие.

Структура и объем работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературных источников.

Публикации. По теме диссертации опубликовано 4 работы.

Проблема коммуникации в современной отечественной и зарубежной литературе

В современной литературе существует большое количество исследований, посвященных проблеме коммуникации [1, 2, 21, 22, 30, 41, 53]. Рассматриваются вопросы о структуре, видах, особенностях коммуникации в различных культурах, этапах коммуникативного развития в онтогенезе и т.д. Анализ литературных источников позволяет выделить два основных подхода к данной проблеме.

С точки зрения теории информации коммуникация рассматривается как отправление информации какой-то передающей системой или как прием ее другой системой, т.е. фиксируется лишь формальная сторона — как информация передается. Так, например, по мнению Watson L.R., коммуникация — это акт передачи сообщения — с одной стороны, и акт принятия и интерпретации сообщения — с другой [169].

Большинство авторов не согласно с подобной постановкой вопроса, т.к. в условиях человеческого общения информация не только передается, но и формируется, уточняется, развивается. Они рассматривают коммуникацию, как интерсубъектный процесс. Каждый участник коммуникативного процесса предполагает активность партнера, т.е. он рассматривает собеседника как субъект, а не объект взаимодействия. В связи с этим, направляя информацию партнеру, на него необходимо ориентироваться, анализировать его мотивы, цели, установки. В этом случае, предполагается, что в ответ на посланную информацию будет получена новая информация, исходящая от другого партнера, т.е. осуществляется не просто передача информации, а активный обмен ею между общающимися индивидами.

Коммуникация — это не только процесс передачи информации, но и активный обмен ею. В то же время, при формировании коммуникативных навыков важно учитывать именно формальную сторону, фиксировать сам факт передачи информации.

В процессе коммуникации партнеры могут оказать влияние друг на друга. Обмен информацией предполагает воздействие на поведение партнера, в результате которого происходит изменение самого типа отношений, который сложился между участниками коммуникативного процесса. При этом, на наш взгляд, важно учитывать тот факт, что коммуникативное влияние возможно только в том случае, если человек, передающий информацию, и человек, принимающий ее, обладают единой системой кодификации и декодификации; т.е. только принятие единой системы значений обеспечивает возможность партнеров понимать друг друга.

Согласно представлениям современных исследователей, коммуникация представляет собой структурную единицу общения. Так, например, по мнению Г.М. Андреевой, в структуру общения входят три взаимосвязанные стороны: коммуникативная, интерактивная и перцептивная (социальная перцепция) [1]. Б.Ф. Ломов, рассматривая данную проблему, также выделяет три функции общения: информационно-коммуникативную, регуляционно-коммуникативную, аффективно-коммуникативную [75]. Коммуникация — это элемент общения, в ходе которого осуществляется обмен различными представлениями, идеями, интересами, чувствами.

По мнению А.А. Леонтьева, общение понимается как определенная сторона деятельности, а деятельность как условие общения [43, 44]. Д.Б. Эльконин рассматривает общение как особый вид деятельности. Более того, по мнению большинства авторов, взаимное информирование в процессе коммуникации предполагает налаживание совместной деятельности.

По нашему мнению, общение — самостоятельный вид деятельности, который тесно связан с другими видами деятельности.

Передавая информацию, участники коммуникации в процессе общения ставят перед собой определенные цели, намерения, интенции [7]. По мнению Е.В. Клюева, коммуникативная цель — это стратегический результат, на который направлен коммуникативный акт [27]. На ранних этапах развития у ребенка формируются следующие интенции, коммуникативные функции:

просьба; привлечение внимания; отказ; комментирование своих действий, объяснение происходящего, констатация фактов; сообщение и запрос информации; выражение чувств и т.д. [73, 74, 169].

В зависимости от цели сообщения, можно выделить два типа информации: побудительная и констатирующая. Побудительная информация выражается в виде просьбы, требования, приказа, совета, и т.д. Она рассчитана на стимулирование какого-либо действия, и непосредственно направлена на изменение типа поведения собеседника. Констатирующая информация, выступает в форме сообщения, и не воздействует непосредственным образом на поведение участника разговора. В то же время, она может повлиять на его поведение косвенно.

Передача информации осуществляется посредством знаковых систем. Принято выделять два вида коммуникации, в зависимости от используемых знаковых систем: вербальная и невербальная.

Вербальная коммуникация в качестве знаковой системы использует речь и предполагает усвоение языка [10, 23]. По своим возможностям она гораздо богаче всех видов и форм невербальной коммуникации, в то же время, не может полностью заменить ее. Развитие вербальной коммуникации базируется на невербальном взаимодействии. По мнению исследователей, речь является самым универсальным средством коммуникации. Кодирование и декодирование информации осуществляется при помощи речи.

Вербальная коммуникация, чаще всего, осуществляется в форме диалога, диалогической речи. Диалог представляет собой попеременный обмен репликами двух и более людей; активный, двусторонний характер взаимодействия партнеров [29]. В процессе диалога происходит последовательная смена коммуникативных ролей («говорящего» и «слушающего»), в ходе которой выявляется смысл речевого сообщения. Успешность вербальной коммуникации в процессе диалога определяется тем, насколько партнеры обеспечивают тематическую направленность информации, а также ее двусторонний характер. Таким образом, одним из важнейших коммуникативных навыков является умение адекватно реагировать и отвечать на высказывания собеседника, а также, способность поддержать разговор на определенную тему.

Особенности коммуникации у детей с детским аутизмом

Отечественные и зарубежные авторы отмечают ряд характерных особенностей, проявляющихся у детей с аутизмом: трудности социализации, коммуникации (общения) и стереотипный характер поведения, интересов и деятельности [6, 39, 54, 60, 116, 176].

Л. Каннер рассматривал трудности коммуникации как основной критерий для диагностики детского аутизма. Мы придерживаемся аналогичной точки зрения. По мнению R. Jordan, при аутизме нарушаются все коммуникативные формы поведения с самых ранних этапов развития [114].

Интересными представляются исследования D. Ricks, который изучал четыре различных типа звуков, с помощью которых аутичные дети, находящиеся в доречевой стадии развития, в возрасте между тремя и шестью годами, и нормально развивающиеся дети в первые два года жизни, выражали «требование», «чувство неудовлетворенности», «приветствие» и «удивление» в ответ на эмоционально значимую ситуацию [143]. Оказалось, что родители аутичного ребенка были способны распознать сообщения их собственного ребенка, и сообщения нормально развивающихся детей по звукам, которые они издавали, но они не были способны интерпретировать звуки других детей с аутизмом.

Исследования D. Ricks позволили сделать несколько выводов: — Все дети с аутизмом либо не имеют, либо очень рано теряют врожденную способность выражать универсальные эмоции (эмоции, которые могут быть понятны всем людям). — Дети с аутизмом выражают свои чувства — и отнюдь не беспорядочным способом. — Окружающие должны знать детей с аутизмом достаточно хорошо для того, чтобы безошибочно интерпретировать способы выражения их эмоций. — Часто родители, которые очень близки со своими детьми, наилучшим образом знают, как интерпретировать их реакции.

Таким образом, сигналы, подаваемые аутичными детьми в доречевой стадии, являются уникальными. Они испытывают недостаток в универсальных, эффективных коммуникативных просодических особенностях, наблюдаемых у нормальных младенцев и детей раннего возраста.

Рассмотрим особенности коммуникативных навыков аутичных детей, проявляющиеся на ранних этапах развития. Основываясь на данные исследований отечественных и зарубежных авторов, можно выделить следующие коммуникативные нарушения в период младенчества [17, 34, 35, 54]: нарушение визуального контакта: ребенок не фиксирует взгляд на глазах человека, отмечается взгляд «мимо», «сквозь»; ребенок активно избегает взгляда другого человека; задержка сроков появления и нарушения комплекса оживления: недостаточно выраженная реакция на свет, звуки, лицо матери или другого близкого человека и т.д.; отсутствие социальной улыбки; первая улыбка появляется в ответ на предметы окружающего мира (звуковые, зрительные раздражители), а не на лицо матери или другого близкого человека; недостаточная выраженность эмоциональных реакций на близких людей; гуление может отсутствовать, быть монотонным или проявляться только для некоммуникативных целей; индифферентное или негативное отношение к окружающим людям, слабое взаимодействие, безразличное или отрицательное отношение к контакту: ребенок не просится на руки, либо активно этому сопротивляется, в то же время иногда легко идет на руки ко всем; отсутствие реакции на свое имя, отсутствие или слабая выраженность реакции на речь другого человека, в других ситуациях -своевременная и адекватная реакция (феномен включения — выключения) несформированность указательного жеста.

Несмотря на некоторые особенности аутичных детей, проявляющиеся в период раннего развития, отечественные и зарубежные исследователи считают невозможным диагностировать аутизм в раннем детстве. По их мнению, специфические особенности поведения аутичных детей в раннем детстве проявляются лишь эпизодически.

Существуют подтверждения того, что аутичные дети не плачут в первый год и редко требуют внимания. Другие часто плачут, кричат, у них отмечаются проблемы питания и сна. Многие дети с аутизмом демонстрируют недостаток интереса к социальным контактам и человеческому голосу. Ребенок может улыбаться, но эта улыбка не направлена на установление социального контакта. В конце первого года у аутичных детей не формируется исследовательское поведение, нет проявлений любопытства по отношению к окружающей их обстановке; они не стремятся к совместной деятельности с родителями. Они самодостаточны, застревают на стереотипных манипуляциях с одним и тем же объектом, гипнотизируясь определенными сенсорными впечатлениями.

A. Eriksson, P. DeChateau, проанализировав видеопленки с записью поведения аутичных детей, пришли к заключению, что специфические симптомы начали проявляться только на втором году жизни [99]. К полутора годам, у аутичных детей начинают проявляться особенности поведения: недостаток концентрации внимания, ответной реакции, эмоциональная неустойчивость.

Исследование вербальной и невербальной коммуникации

Цель данного этапа — выявить особенности и уровень сформированности коммуникативных навыков у детей с детским аутизмом.

На данном этапе мы осуществляли подбор наиболее объективных методов исследования, позволяющих провести комплексную диагностику и оценить уровень сформированности коммуникативных навыков изучаемых детей.

Для получения данных о коммуникативных навыках детей в качестве основы была выбрана методика «Оценка социальных и коммуникативных навыков у детей с аутизмом» [142]. Это было продиктовано тем, что данная анкета давала наиболее полное представление о специфических особенностях коммуникации, охватывая все основные структурные компоненты коммуникативного процесса: мотивацию, виды коммуникации, социальные функции коммуникации, способность к диалогу. Данная методика позволяла провести наиболее полную диагностику коммуникативных навыков аутичного ребенка и определить уровень их развития. При анализе и апробации этой анкеты были выявлены некоторые недостатки: недостаточная разработанность вопроса о формах коммуникации, особенностях оптико-кинетической знаковой системы (мимика, жесты) и характере визуального контакта. В связи с этим мы дополнили анкету, используя методику L.R. Watson [169].

На данном этапе мы ставили задачу выявить следующие особенности коммуникативных навыков аутичных детей: виды коммуникации, использующиеся ребенком в процессе общения: — вербальная коммуникация (речь); — невербальная коммуникация (жесты, мимика, вокализации, альтернативные средства коммуникации: коммуникация с использованием изображений на картинках, пиктограмм, фотографий; коммуникация с использованием письменной речи и т.д.); возможности коммуникации, включающие: — способность выражать просьбы; — выражать нежелание; — комментировать свои действия; — способность ребенка делиться своими эмоциями; сфера общения ребенка: — способность ребенка общаться со взрослыми людьми (знакомыми и незнакомыми); — с другими детьми (знакомыми и незнакомыми); проявления коммуникативных нарушений: — мутичность; — наличие эхолаличной речи; — разговор с самим собой (психотическая речь, монологи, аутодиалоги); — трудности употребления личных местоимений (включающие отсутствие речи о себе в первом лице, неправильное употребление других личных местоимений); — повторение отрывков из книг и фильмов (фонографическая речь); — трудности установления адекватного визуального контакта (отсутствие фиксации взгляда на лице человека, избегание взгляда в глаза, взгляд «мимо», «сквозь», неподвижный, застывший, формальный и т.д.);

Также мы ставили задачу — выявить особенности коммуникации у детей дошкольного возраста с детским аутизмом по трем блокам коммуникативных навыков:

Базовые коммуникативные функции:

— просьбы/требования (включая, просьбу повторить занимательное действие, умение попросить какой-либо предмет в ситуации выбора, поесть, попить, поиграть во что-либо, помощь);

— социальная ответная реакция (реакция на имя, умение отказаться и сказать «нет», ответить на приветствие, умение дать утвердительный ответ, согласиться, отвечать на личные вопросы и комментарии других людей);

— комментирование и сообщение информации (включая, комментарии в ответ на неожиданное событие, умение называть окружающие предметы, персонажей, близких людей, определять принадлежность собственных вещей, способность описывать действия, местонахождение, свойства и качества объектов, а также, более сложные навыки — способность описывать прошедшие и будущие события);

— запрос информации (способность привлекать к себе внимание другого человека, называя его по имени, задавать вопросы: «Что?», «Кто?», «Что делает?», общие вопросы, требующие ответа «да»/«нет», «Где?», «Когда?», «Почему?»);

Социоэмоциональные навыки: — выражение эмоций/чувств (радости, грусти, гнева, страха, удовольствия/неудовольствия, усталости, озадаченности); — навыки просоциального поведения (требование повторения социальных игр, требование выражения чувства любви со стороны другого человека, просьба поиграть вместе, проявления вежливости, способность поделиться своей игрушкой, чипсами и т.п., выражение чувства любви, оказание помощи другим людям, способность утешать других людей, когда им грустно);

Формирование коммуникативных навыков у детей с детским аутизмом с использованием игровых приемов

Теоретической основой формирующего эксперимента являлось положение психологии и педагогики о единстве мышления и речи (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Р. Лурия, В.И. Лубовский); исследования М.И. Лисиной, демонстрирующие, что общение — решающий фактор, оказывающий влияние на психическое развитие ребенка; концепция периодизации психического развития в онтогенезе, психологическая теория игры (Д.Б. Эльконин). Формирующий эксперимент опирается на представление о детском аутизме как искаженном типе психического развития, главным проявлением которого является нарушение коммуникативного характера, возникающее вследствие аффективных (В.В. Лебединский, К.С. Лебединская, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская и др.) и когнитивных недостатков (R. Jordan, D.M. Ricks, М. Sigman, J.A. Ungerer, L. Wing и др.). Основу экспериментального исследования составил комплексный подход к обучению, дифференцированный подход к реализации коррекционной работы (Т.А. Власова); теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, согласно которой выделяется шесть основных этапов формирования умственных действий, в ходе которых происходят их интериоризация, обобщение и сокращение.

Анализ психолого-педагогической и специальной литературы по проблеме исследования и результаты констатирующего эксперимента показали, что у детей с аутизмом отмечается несформированность коммуникативных навыков. Это позволяет сделать вывод о необходимости создания системы педагогической коррекции, направленной на формирование коммуникативных навыков у дошкольников с детским аутизмом.

В этой связи целью формирующего эксперимента являлась разработка дифференцированной системы педагогической коррекции, направленной на формирование коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с аутизмом, и выявление ее эффективности.

Процесс формирования коммуникативных навыков у аутичных детей включал в себя решение комплекса задач: 1. Формирование коммуникативной мотивации у детей с аутизмом; 2. Формирование вербальных и невербальных средств коммуникации; 3. Формирование базовых коммуникативных функций, социоэмоциональных навыков; 4. Формирование диалоговых навыков, умения инициировать, поддержать и завершить коммуникативный процесс, используя вербальные и невербальные средства коммуникации; 5. Формирование игровых навыков у детей с аутизмом; 6. Изучение динамики формирования коммуникативных навыков у детей с детским аутизмом экспериментальной и контрольной групп. Педагогическая коррекция осуществляется на основе следующих принципов, разработанных в общей педагогике, дефектологии, специальной психологии: — комплексного воздействия; — систематичности; — наглядности; — принцип дифференцированного подхода к обучению; — индивидуального подхода; — связи речи с другими сторонами психического развития; Раскроем каждый из перечисленных принципов.

Принцип комплексного воздействия предполагает участие, взаимодействие и сотрудничество в процессе педагогической коррекции всех специалистов, работающих с данным ребенком, и его родителей;

Принцип систематичности указывает на необходимость систематического обучения и постоянной практики при развитии коммуникации, что связано с трудностями спонтанного усвоения функциональных коммуникативных навыков аутичными детьми;

Принцип наглядности раскрывает необходимость использования дополнительной визуальной поддержки, оказывающей существенную помощь при обучении аутичных детей коммуникативным навыкам;

Принцип дифференцированного подхода указывает на необходимость подбора методов, приемов и форм организации педагогической коррекции в зависимости от уровня сформированности коммуникативных навыков аутичного ребенка;

Принцип индивидуального подхода предполагает необходимость учета индивидуальных особенностей, потребностей и интересов детей с детским аутизмом в процессе педагогической коррекции, направленной на формирование их коммуникативных навыков;

Принцип связи речи с другими сторонами психического развития раскрывает зависимость формирования речи от состояния других психических процессов. Выявление этих связей лежит в основе воздействия на те психические особенности детей с аутизмом, которые прямо или косвенно препятствуют эффективному развитию коммуникативных навыков;

www.dslib.net