Грамматический строй речи у детей с умственной отсталостью это

Нарушения грамматического строя речи у умственно отсталых школьников и пути их коррекции

Исследования многих авторов (Петрова В.Г., Гнеэдилов М.Ф., Феофанов М.П., Федченко А.П., Смирнова Л.А., Собтович Е.Ф.) выявляют значительное недоразвитие грамматического строя речи у умственно отсталых школьников. Несформированность грамматической стороны речи проявляется в аграмматизмах, в трудностях выполнения многих заданий, требующих грамматических обобщений. У умственно отсталых школьников младших классов недостаточно сформированными являются как морфологические формы словоизменения и словообразования, так и синтаксическая структура предложений, особенно предложений, сложных по семантике и формально-грамматической структуре.

По данным Е.Ф. Соботович, на материале исследования умственно отсталых дошкольников, интеллектуальная недостаточность обусловливает, прежде всего, нарушения усвоения грамматических значений, что проявляется в большом количестве смысловых аграмматизмов.

Особенности усвоения морфологической системы языка умственно отсталыми детьми представлены в работах многих авторов (Петрова В.Г., Смирнова Л.А., Соботович Е.Ф.).

Во многих исследованиях ставится вопрос о том, усваивают ли умственно отсталые дети морфологические закономерности (правила) языка или ограничиваются усвоением стереотипов речевой практики. Так, например, в одном из зарубежных исследований для диагностики умственно отсталых детей применялся тест Берко. Следует отметить, что в тесте Берко для исследования усвоения морфологической системы языка используются асемантичные звукосочетания. При этом ставится задача выявления возможности генерализации, переноса морфологических правил на неизвестный детям, лишенный смысла речевой материал. В процессе исследований получены следующие результаты. В целом, умственно отсталые дети выполняют задания теста Берко аналогично нормальным детям. Морфемы, наиболее регулярные, продуктивные и конкретные усваиваются в первую очередь. В то же время существуют значительные различия между нормальными и умственно отсталыми детьми в способе генерализации флексий, переноса морфологических правил со слов употребительных на «искусственные» слова. У умственно отсталых детей имеется гораздо больший разрыв между использованием флексий в обычных словах и словах «искусственных». Самые большие трудности отмечаются у этих детей в использовании глагольных флексий.

Возникает вопрос, какие же факторы определяют различия в выполнении теста Берко между нормальными и умственно отсталыми детьми. Очевидно, умственно отсталые дети понимают ситуацию теста, а также задачи, поставленные при исследовании не в той степени точности, что нормальные дети. По-видимому, умственно отсталые дети спонтанно не переносят усвоенные морфологические правила на незнакомый речевой материал, как это делают дети с нормальным интеллектом.

Сравнение результатов исследования по тесту Берко с данными исследования спонтанной речи умственно отсталых детей свидетельствует о том, что на основе теста Берко невозможно предсказать особенности спонтанной речи ребенка. В тех случаях, когда ребенок правильно отвечает на задание теста, можно считать, что он обобщил некоторые правила использования флексий. Но это не означает, что в каждом отдельном случае в спонтанной речи ребенок будет правильно использовать эти флексии. С другой стороны, если умственно отсталый ребенок неправильно отвечает на задания теста, то это не означает, что он будет неправильно использовать эти флексии в спонтанной речи. Таким образом, использование только теста Берко является недостаточным для определения уровня сформированности морфологической системы у умственно отсталых детей. Усвоение морфологической системы языка умственно отсталыми детьми необходимо изучать на естественном речевом материале, в естественной и функциональной ситуации. Экспериментальные ситуации типа теста Берко могут быть использованы лишь тогда, когда они рассматриваются в сравнении с речевыми высказываниями спонтанной речи ребенка. Тест Берко мало приспособлен для использования его в исследованиях речи умственно отсталых детей.

Исследования особенностей синтаксического развития умственно отсталых детей являются довольно многочисленными (Гнездилов М.Ф., Петрова В.Г., Соботович Е.Ф., Федченко А.П., Феофанов М.П.).

При анализе литературных данных выявляются две противоположные точки зрения.

Согласно первой точке зрения, синтаксическое развитие умственно отсталых детей не является качественно отличным от такового у детей с нормальным интеллектом (аналогичного умственного возраста). Оно характеризуется лишь более замедленным темпом усвоения структуры предложения, различия же качественного характера отсутствуют.

Большинство исследователей, поддерживающих данную точку зрения, при изучении проблемы синтаксического развития использовали пробу на имитацию фраз различной синтаксической структуры. Они пришли к выводу, что умственно отсталые дети, как и дети с нормальным интеллектом, способны повторить и понять фразы, сконструированные из словаря, которым они владеют, и соответствующие уровню языковой компетенции, который отражается в спонтанной речи. Но эти дети не могут понять и повторить фразы того синтаксического уровня, которого они еще не достигли в спонтанной речи. В этих случаях при повторении фразы ассимилируются, подвергаются эмиссиям, трансформациям, которые соответствуют уровню лингвистической компетенции, которым владеют дети на данном уровне речевого развития. Таким образом, правильная имитация не предшествует речевой продукции в спонтанной речи. Этот вывод подтверждает возможность использования пробы на повторение фраз при исследовании речи умственно отсталых детей. При этом, однако, отмечается, что характер трудностей и степень сложности задач оказываются сходными у нормальных и умственно отсталых детей.

Другие авторы изучали синтаксическое развитие умственно отсталых детей с помощью теста узнавания синтаксического сходства. В процессе исследования фиксировалась также спонтанная речь умственно отсталых детей во время игры. Исследователи пришли к выводу, что спонтанная речь умственно отсталых детей 8-10 лет соответствует речи детей с нормальным интеллектом дошкольного возраста. В то же время способность умственно отсталых детей 15 лет узнавать синтаксическое сходство была ниже, чем у нормальных детей 8 лет.

Сторонники второй точки зрения (Петрова В.Г., Гнездилов М.Ф., Комская С.М., Феофанов М.П., Федченко А.П., Смирнова Л.А., Лалаева Р.И., Рубинштейн С.Я., Соботович Е.Ф.) отмечают не только замедленный темп синтаксического развития, но и качественное своеобразие этого процесса.

У умственно отсталых детей имеет место нарушение понимания предложений (Смирнова Л.А., Соботович Е.Ф.). Исследование показало, что умственно отсталые дети школьного возраста правильно понимают описательные фразы, однако, не могут достичь определенного уровня, по сравнению с нормой, в понимании негативных, пассивных, негативно-пассивных фраз.

Интересным является исследование r. Cromer. Детям предлагались контрастные синтаксические фразы типа John is eager to please, John is easy to please. Фразы имеют одинаковую поверхностную структуру, но различны с точки зрения глубинной структуры: в первом предложении Джон — агент действия, во втором — объект. E.Cromer пришел к выводу, что умственно отсталые дети не используют стратегию ответа, при которой обозначение персоны не является агентом действия (2 фраза). У детей с нормальным интеллектом, наоборот, эта стратегия находит широкое использование. R.Cromer выдвигает гипотезу, что некоторые стратегии овладения синтаксической структурой у умственно отсталых детей являются дефектными.

По данным Е.Ф. Соботович, умственно отсталые дети дошкольного возраста улавливают значение инвертированных, пассивных конструкций, понимание которых опирается на логику отношений, существующих в действительности (Слон больше волка), но неточно осознают значения аналогичных по структуре конструкций, при понимании которых необходимо учитывать грамматическое оформление слов и их место в предложении (На елке девочки пели лучше мальчиков).

Умственно отсталые дети гораздо хуже выполняют задания на использование синтаксических правил (Петрова В.Г., Соботович Е.Ф.). Умственно отсталые дети существенно отличаются от детей с нормальным интеллектом в способности перекодировать сложные по синтаксической структуре фразы, они плохо используют возможности ассоциативной, синтаксической структуры вербального материала.

Умственно отсталые дети используют в основном простые предложения. Длина фраз умственно отсталых школьников соответствует длине фраз детей с нормальным интеллектом 6-7 лет. Отмечается фрагментарность предложений, нарушение последовательности слов в предложении (в начало фразы выносится психологический предикат), трудности усвоения сложных по семантике и синтаксической структуре предложений (Петрова В.Г., Гнездилов М.Ф., Феофанов М.П., Федченко А.П., Лалаева Р.И., Соботович Е.Ф.). Предложения умственно отсталых детей часто носят характер штампов (Петрова В.Г.).

В работах многих авторов отмечается, что становление связной речи у умственно отсталых детей осуществляется замедленными темпами и характеризуется определенными качественными особенностями (Аксенова А.К., Барская Н.М., Будницкая И.И., Вавина Л.С., Воронкова В.В., Гнездилов М.Ф., Гордиенко Е.А., Данилкина Г.И., Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н., Ермилова К.Г., Луцкина Р.К., Озолайте В.А., Петрова В.Г.).

Умственно отсталые школьники довольно длительное время задерживаются на этапе диалогической речи, на этапе ситуативной формы речи. Переход же к самостоятельному высказыванию у этих детей является очень трудным и во многих случаях затягивается вплоть до старших классов вспомогательной школы. В процессе связной речи умственно отсталые школьники младших классов нуждаются в постоянной стимуляции со стороны взрослого, в систематической помощи, которая проявляется либо в форме вопросов, либо в подсказке. Особенно трудной для этих детей является контекстная форма речи. Ситуативная речь, т.е. речь с опорой на наглядность, на конкретную ситуацию осуществляется ими гораздо легче.

Нарушения формирования связной речи у умственно отсталых детей обусловлены целым комплексом причин (Петрова В.Г.). Наряду с нарушением познавательной деятельности, немаловажную роль в недоразвитии связной речи играет недостаточная сформированиесть диалога. Диалогическая речь, как известно, предшествует развитию монологической речи и подготавливает ее развитие. Умственно отсталые дети часто не осознают необходимости ясно и четко передавать содержание какого-либо события, так чтобы оно было понятно слушающему, т.е. они не ориентируются на собеседника.

Одной из причин задержки формирования связной речи умственно отсталых детей является то, что их речевая активность очень слаба и довольно быстро истощается. В процессе монологической речи отсутствует стимуляция извне, конкретизация и развитие рассказа осуществляется самим ребенком. В связи с этим недостаточность волевой сферы умственно отсталых детей играет определенную отрицательную роль в нарушении протекания связных речевых высказываний. В тех случаях, когда у детей появляется интерес к теме рассказа, меняется и характер связных высказываний, они становятся более развернутыми и связными, увеличивается количество слов в предложении. Таким образом, на характер связной речи умственно отсталых детей оказывает большое влияние мотивация.

Особенности связных высказываний у этих детей во многом определяются и характером заданий, формой связных высказываний (пересказ, рассказ по серии сюжетных картинок, самостоятельный рассказ). Исследования Л.В. Занкова и М.Ф.Гнездилова показали, что количество слов в рассказах по серии картинок у умственно отсталых детей в 2,5 раза больше, чем в рассказах на заданную тему. Авторы объясняют это тем, что серия сюжетных картинок определяет последовательность изображенных событий, наглядно показывает их динамику.

В то же время у учеников массовой школы количество слов в рассказах по серии картинок лишь в 1,5 раза превышает количество слов в рассказах на заданную тему. Но в дальнейшем наличие серий картинок ограничивает возможности самостоятельных высказываний этих детей, сдерживает их фантазию. При отсутствии картинок ученики массовой школы дают более развернутые высказывания.

Более легко, чем самостоятельный рассказ, осуществляется у умственно отсталых детей пересказ. Пересказ не предполагает самостоятельного создания сюжета, подробного раскрытия заданной темы, определения последовательности событий. При пересказе большую роль играет запоминание содержания текста. Но и пересказы умственно отсталых детей имеют ряд особенностей. Умственно отсталые дети пропускают многие важные части рассказа, передают его содержание упрощенно. В пересказах обнаруживается непонимание умственно отсталыми детьми причинно-следственных, временных, пространственных отношений, содержащихся в рассказе. Характерной особенностью пересказов умственно отсталых детей являются разнообразные добавления. Умственно отсталые дети довольно часто добавляют события, детали, которые отсутствовали в рассказе. Эти добавления обусловлены случайными ассоциациями, неточностью представлений и знаний.

В связных высказываниях умственно отсталых детей ярко проявляется также бедность словарного запаса, недоразвитие грамматического строя речи.

Таким образом, в имеющейся литературе подробно рассматриваются проявления нарушений связной речи у умственно отсталых детей, а также психологические трудности, которые обусловливают особенности связных высказываний этих детей.

Рассмотрим логопедическую работу по формированию грамматического строя и связной речи у умственно отсталых школьников.

Формирование грамматического строя и связной речи предусмотрено программой вспомогательной школы на уроках развития речи, русского языка и других. Определены направления, содержание и методы развития речи.

Так, в 1-2 классах у умственно отсталых школьников развивают диалогическую речь, умение слушать вопрос, отвечать на него, предусмотрено формирование нераспространенного и распространенного предложения сначала на основе наглядно воспринятых действий, а затем и на заданную тему, развитие функций словоизменения и словообразования. Программой определена последовательность формирования связной речи. В учебно-методических пособиях разработана методика формирования связной речи на уроках русского языка, чтения и т.д. (Аксенова А.К., Барская Н.М., Вавина Л.С., Воронкова В.В.).

Проблема формирования грамматического строя и связной речи у умственно отсталых школьников в процессе логопедической работы еще не нашла достаточного освещения в литературе. Только в методическом пособии Л.Н. Ефименковой и И.Н. Садовниковой «Формирование связной речи у детей-олигофренов» рассматриваются задачи формирования связной речи, основные этапы этой работы, даются некоторые рекомендации по методике развития связной речи во вспомогательной школе. В пособии представлен речевой материал по различным разделам формирования лексико-грамматической стороны речи.

Анализ литературных данных позволяет сделать вывод о том, что до настоящего времени недостаточно изучены механизмы и структура нарушений грамматического строя и связной речи у умственно отсталых школьников, не разработана научно обоснованная методика коррекции, не раскрыты особенности развития словоизменения, словообразования, структуры предложений, связной речи у умственно отсталых школьников, не определены в полной мере задачи и программа логопедической работы по развитию грамматического строя и связной речи в комплексе с другими задачами коррекции нарушений речи.

superinf.ru

Грамматический строй речи у детей с умственной отсталостью это

Одним из основных условий нормального развития ребенка является своевременное и полноценное формирование речи в дошкольном детстве. Овладение речью — сложный, многосторонний психический процесс. Раннее детство (период от года до трех лет) – это особый период в жизни ребенка. В это время происходит стремительное психическое и физическое развитие, закладывается основа для дальнейшего формирования и становления ребенка как личности. Основными достижениями раннего детства, которые определяют развитие психики ребенка, являются: овладение телом, овладение речью, развитие предметной деятельности. Качественные преобразования, которые претерпевает ребенок за первые три года, очень значительны. Некоторые психологи (Р. Заззо) считают серединой психического развития человека возраст трех лет. Все процессы развития в раннем детстве тесно связаны с развитием речи. Данный период детского развития является сензитивным (наиболее благоприятным) для развития именно этой психической функции, подтверждением тому служит изучение детей, переживших жестокое обращение и мало общавшихся в детстве с другими людьми. В процессе развития речи ребенок овладевает грамматическим строем языка, то есть правилами и нормами, по которым данный язык живет. Грамматический строй языка вырастает из совокупности законов словообразования, морфологии и синтаксиса. Словообразование — это система построения слов в языке. Морфология — система грамматических значений слов, то есть значений, связанных с принадлежностью к той или иной части речи и особенностью их изменения. Синтаксис — это сочетаемость и порядок следования слов, способы построения в языке простых и сложных предложений. Вместе с лексикой (словарным составом языка) и фонетикой (звуковым составом языка) грамматический строй образует целостную языковую систему. Формирование грамматического строя устной речи дошкольника включает работу над морфологией, изучающей грамматические значения в пределах слова (изменение его по родам, числам, падежам), словообразованием (создание нового слова на базе другого с помощью специальных средств), синтаксисом (сочетаемость и порядок следования слов, построение простых и сложных предложений). Речь играет огромную роль в жизни человека. Развивающаяся речь выступает в начале, как средство общения, обозначения, в дальнейшем становится орудием мышления и выражения мысли. Общее недоразвитие речи – это стойкое нарушение всех компонентов речи, как фонетико-фонематической и лексико-грамматической системы языка, так и связной речи. Как и в норме, так и в патологии, развитие детской речи представляет собой сложный и многообразный процесс. Дети не сразу и не вдруг овладевают лексико-грамматическим строем, слоговой структурой слов, звукопроизношением, словоизменением и т.п. Кроме того, язык является упорядоченной системой, в которой все части речи связаны между собой по определенным правилам. Совокупность этих правил составляет грамматику, благодаря которой слова складываются в законченные смысловые единицы. Формирование грамматического строя речи осуществляется лишь на основе определенного уровня когнитивного развития ребенка. Именно грамматический строй языка делает нашу речь организованной и понятной для окружающих. Если ребенок «в норме» учится изменять слова и правильно их употреблять в словосочетаниях и предложениях в условиях постоянного общения с окружающими, то ребенок с ОНР имеет ограниченные возможности овладения грамматическими категориями и формами. Формирование грамматического строя речи является одной из самых актуальных проблем современной логопедии. Изучение особенностей усвоения грамматического строя речи у детей с системными речевыми расстройствами представляется нам очень важным, поскольку несформированность лексико-грамматической системы языка является центральным дефектом в структуре общего недоразвития речи. В дальнейшем нарушение формирования грамматического строя у старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня влечет за собой появление ошибок на письме и в устной речи уже в начальной школе. Таким образом, выбор темы исследования обусловлен ее актуальностью для теории и практики логопедии. С точки зрения врача, умственная отсталость — это заболевание, главным условием которого является либо врожденное, либо приобретенное (ребенком в возрасте до 3-х лет) снижение интеллекта. При этом в основном снижается способность к абстрактному мышлению (именно оно является основой математических способностей, логики и даже творчества). Эмоциональная сфера при этом практически не страдает – т.е. пациенты с умственной отсталостью чувствуют симпатию и неприязнь, радость и горе, печаль и веселье, возможно, эмоции умственно отсталых людей не так многогранны и сложны, как у людей с нормальным интеллектом. Важно отметить, что умственная отсталость не имеет тенденции к прогрессированию – т.е. уровень недоразвития интеллекта стабилен, а иногда интеллект даже повышается со временем под влиянием обучения, воспитания. Это одно из важных отличий умственной отсталости от деменции – состояния, характеризующегося снижением интеллекта и возникающего как осложнение при различных заболеваниях (инсульты, травмы головы, тяжелые инфекции, алкоголизм и наркомании, тяжелые психические заболевания) а также в пожилом возрасте. У пациентов с деменцией со временем состояние интеллекта ухудшается. Другое название умственной отсталости – олигофрения (от латинского «олиго» — мало и «френос» — разум). Возможных причин умственной отсталости довольно много, не все из них достаточно изучены. Установлено, что при умственной отсталости снижение интеллекта обусловлено органическим поражением головного мозга, и, к сожалению, не всегда с точностью можно сказать, почему возникло это поражение у конкретного пациента. Считается, что наиболее частые причины возникновения умственной отсталости – наследственная предрасположенность, а также вредные факторы, влияющие на организм матери при беременности, например, лекарства (некоторые антибиотики, противозачаточные препараты), алкоголь и наркотики, инфекции (особенно, вирусные, например, краснуха, грипп). Некоторые заболевания, которые были у женщины до беременности, могут спровоцировать умственную отсталость у ребенка. Это инфекции (токсоплазмоз, сифилис, гепатит), сахарный диабет, сердечные заболевания. Неадекватное поведение, проявления интеллектуальных дефектов, дефектов реакций или общения есть признаки психической патологии, именуемой в науке умственной отсталостью. На сегодняшний день вопросы, связанные с исследованием данной проблемы находятся в компетенции социально – психологических дисциплин. Изучением видов, типов, форм и степеней проявления данных отклонений психического развития личности занимается предмет «Психология лиц с умственной отсталостью». Умственная отсталость у детей представляет собой врождённую либо приобретённую в раннем возрасте задержку, или же недостаточное развитие психических процессов. Ведущим признаком задержки психики при таком заболевании является явные нарушения интеллекта. Обычно эти нарушения интеллектуальных способностей обусловлены различными патологиями нервной системы и мозга. Помимо отставания общего развития психики, умственная отсталость приводит детей к социальной дезадаптации. Симптомы и признаки детской отсталости проявляются в различных областях: в отношении интеллекта, психомоторных и речевых функций, эмоциональной и волевой сферах. Объектом данного исследования служит логопедия. Предметом данной курсовой работы является развитие речи у умственно отсталых детей. Целью данной курсовой работы служит анализ состояния лексико-грамматического строя у умственно отсталых дошкольников. Для реализации данной цели были сформулированы следующие задачи: 1. Ознакомиться с формированием лексико-грамматического строя у нормальных детей. 2. Рассмотреть патогенез, этиологию и классификацию умственной отсталости. 3. Проанализировать состояние лексико-грамматического строя у дошкольников. Данная курсовая работа состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы

Как и всякое заболевание или патология, умственная отсталость подразделяется на виды и формы. При этом в основе классификации заложены различные критерии, как природно-генетического происхождения, так и социально – экономического характера. В настоящее время, помимо общепринятых традиционных типов классификации, существует множество альтернативных подходов к рассмотрению данной проблемы. В качестве критериев выступают степени и уровни выраженности дефектов, характер протекания заболевания, характер причин возникновения заболевания, социально — психологические причины. Принято различать следующие виды умственной отсталости: легкая, средняя, выраженная и глубокая умственная отсталости. Они различаются степенью IQ – количественным показателем умственного развития индивида. Диагностирование проводится в форме теста. Той или иной степени отсталости соответствует количественный показатель уровня интеллектуального развития. Умственная отсталость: классификация по характеру причин. Согласно данному критерию, различают: органическую и семейно – культурную умственную отсталость. Органическая умственная отсталость основывается на генетических и конструктивных причинах. Причины семейно – культурной умственной отсталости носят социальный характер: низкий уровень жизни, экономические факторы, неблагополучная окружающая социальная среда. Также целесообразно рассмотреть основные формы умственной отсталости. По степени выраженности умственной отсталости различают: • Дебильность; • Имбецильность; • Идиотия; • Олигофрения. Между видами формами отсталости существует определенная взаимосвязь. Представить ее можно следующим образом. Например, умственная отсталость легкой степени может проявляться в форме дебильности. Дебильность – слабо выраженное недоразвитие психики, характеризующееся упрощенным мышлением и неспособностью воспринимать сложные понятия. Дебильность может протекать в легкой, средней и тяжелой формах. Имбецильность и идиотия соответственно сопоставимы со средней и глубокой умственной отсталостью. Имбецильность представляют собой средний уровень психического недоразвития. В этом случае присутствует способность к образованию понятий, но утрачиваются способности их обобщения и способности мыслить абстрактно. Методом тренировки у таких больных можно выработать навыки самообслуживания и примитивного труда. При идиотии отсутствуют способности к познанию. Им невозможно привить навыки самообслуживания, они не способны различать цвет, звук. Для них не характерна эмоциональность. Из всех эмоциональных проявлений наиболее характерны гнев и злоба. Что касается олигофрении, то степени выраженности данного заболевания сопоставимы со всеми видами умственной отсталости. Олигофрения подразделяется на пять форм: несложная форма, осложненная повышенной возбудимостью и нейродинамическими нарушениями; осложненная нарушениями анализаторских функций; олигофрения с психопатоподобным поведением; олигофрении, осложненные выраженной лобной недостаточностью. Данная классификация разработана педагогом – дефектологом М.С. Певзнер. В зависимости от синдромов, сопровождающих заболевание, отсталость принято подразделять на клинические формы. Наиболее часто встречающейся клинической формой является синдром Дауна, Альцгеймера, а также патологии, вызванные детским церебральным параличом (ДЦП). Реже встречаются такие формы умственной отсталости, как гидроцефалия, кретинизм, болезнь Тея – Сакса. Расстройства речи у детей с нарушенным интеллектом разнообразны по своим проявлениям, механизмам, характеризуются стойкостью, с большим трудом устраняются и требуют дифференцированного подхода при их анализе. Дефекты звукопроизношения у умственно отсталых детей достаточно распространены. В основе нарушений фонетической стороны речи лежит ряд причин: недоразвитие познавательной деятельности, несформированность речеслуховой дифференциации, слабость общей и речевой моторики. Среди факторов, влияющих на несовершенство звуковой стороны — позднее появление речи. Резкое отставание отмечается уже в период доречевых вокализаций. Если в норме спонтанный лепет появляется у детей в 5-7 месяцев, то у умственно отсталых детей в 12 месяцев и позже. Значительно задержано появление первых слов (2,5 года и позже), фразовой речи. Одной из частых причин тяжелых расстройств звукопроизношения у умственно отсталых учащихся младших классов выступает нарушение артикуляционной моторики. У умственно отсталых детей преобладает фонологический характер нарушений звукопроизносительной стороны речи, что связано с несовершенством навыков звукового анализа и синтеза. Нарушения, как правило, охватывают все фонетические группы звуков, но наиболее часто расстраиваются группы свистящих и шипящих звуков (т.к. их объединяет акустическая близость), чаще нарушаются артикуляторно сложные звуки. Особенностью звукопроизношения у умственно отсталых детей является вариативность нарушения звуков. Один и тот же звук в одних случаях может произноситься правильно, в других ненормированно, что зависит, главным образом, от характера звуко-слоговой структуры слова. Недостатки звукопроизношения, особенно замены звуков, у умственно отсталых детей чаще, чем у детей с сохранным интеллектом отражаются на письме. Коррекция нарушений фонетической стороны речи у умственно отсталых детей является более длительным и сложным процессом, чем у детей с сохранным интеллектом. Наибольшую сложность в работе по устранению недостатков произношения звуков представляет этап автоматизации. Научить ребенка использовать в самостоятельной речи правильные артикуляторные установки чрезвычайно трудно, что объясняется инертностью нервных процессов, сложностью образования новых связей, слабостью переключению, снижением контроля за собственной речью. Обязательным этапом логопедической работы с умственно отсталыми детьми является дифференциация звуков, что обусловлено особенностями симптоматики нарушений звукопроизношения, преобладанием фонологического характера нарушений звуков. Словарь умственно отсталых детей несовершенен как в количественном, так и в качественном отношении. Отмечается бедность словарного запаса, неточность употребления слов, преобладание пассивного словаря над активным, трудности актуализации словаря, несформированность структуры значения слова. Причины несовершенства лексической стороны речи умственно отсталых детей связаны с низким уровнем их интеллектуального развития, ограниченностью представлений и знаний об окружающем мире, узостью интересов, снижением потребности в речевых и социальных контактах, слабостью вербальной памяти. Дети не знают названий многих предметов, которые их окружают, затрудняются в назывании отдельных частей предметов. В словаре преобладают существительные с конкретным значением. Дети не пользуются словами обобщающего, абстрактного характера. Наблюдается неумение пользоваться синонимическими значениями. В речи детей часты замены слов по семантическому сходству. Характерны смешения слов одного рода, вида. Различия предметов не усваиваются детьми, а обозначения не разграничиваются. На втором месте по частоте употребления находятся глаголы. Глаголы с приставками дети заменяют бесприставочными глаголами. Приставки используются неадекватно. В активном словаре отсутствуют многие глаголы, обозначающие способы передвижения и др. Наибольшую трудность представляет использование прилагательных. Используется незначительное количество слов, обозначающих цвет предметов, величину, вкус. Дети оперируют в активном словаре, главным образом, «универсальными заменителями»: плохой, хороший, большой, маленький. Крайне редко употребляются прилагательные оценочного характера, обозначающие внутренние качества человека. Ограничено в словаре умственно отсталых детей количество наречий. Чаще используются наречия места и времени, неопределенные указания: там, потом. Пассивный словарь шире активного, однако, он с большим трудом актуализируется, часто для воспроизведения какого-либо слова дети нуждаются в наводящих вопросах. Грамматический строй речи умственно отсталых детей формируется с запаздыванием, своеобразно, отличается своим несовершенством, что проявляется в аграмматизмах, трудностях выполнения заданий, требующих грамматических обобщений. Недостаточно сформированными оказываются как морфологические формы словоизменения и словообразования, так и синтаксические структуры предложений. Основной конструкцией предложений являются, простые рапространенные предложения. Сложные предложения крайне редки в речи умственно отсталых детей и появляются примерно в 5 классе. Причем, сначала школьники овладевают сложносочиненными предложениями, значительно позже и с трудом сложноподчиненными. Дети оказываются не в состоянии устанавливать причинно-следственные, временные зависимости. При построении предложений допускаются ошибки конструктивного характера, много стилистических ошибок. Имеют место пропуски слов в предложениях, причем, пропускаются как главные, так и второстепенные члены предложения. В самостоятельной речи умственно отсталых детей часты фрагментарные предложения с пропуском подлежащего или сказуемого, в отдельных случаях и подлежащего и сказуемого. Предложения оказываются незавершенными. Распространенными и стойкими ошибками являются нарушения связи слов в предложениях, смешиваются падежные формы, искажается согласование в роде, числе. Характерно неумение пользоваться предлогами, союзами. Недоразвитие лексико-грамматического строя речи резко проявляется в связной речи. Становление связной речи у умственно отсталых детей осуществляется замедленными темпами. Дети длительное время задерживаются на этапе вопросо-ответной и ситуативной речи. Переход к самостоятельным высказываниям сложен и во многих случаях затягивается вплоть до старших классов. Дети нуждаются в постоянной стимуляции высказываний, в помощи в виде вопросов, подсказок. Особую трудность представляет контекстная форма речи. Более легкой для умственно отсталых детей является ситуативная речь, т.е. речь с опорой на наглядность, на конкретную ситуацию. Связные рассказы детей малоразвернуты, фрагментарны, в них нарушена логическая последовательность, связь между отдельными частями. Связный текст не представляет собой единого целого, характеризуется краткостью, сжатостью и неточностью изложения. Содержание связных высказываний упрощено, обнаруживается непонимание причинно-следственных, временных, пространственных отношений. Причины несовершенства связной речи умственно отсталых детей связаны со слабостью их речевой активности, вербальной памяти, быстрой истощаемостью, низким уровнем мотивации, бедностью словаря. Формирование связной речи у умственно отсталых детей должно быть тесным образом связано с развитием анализа, синтеза, сравнения, обобщения, особенно при отработке операций внутреннего программирования. Таким образом, речь умственно отсталых детей развивается замедленно и своеобразно, характеризуется большой спецификой, что обусловлено особенностями высшей нервной деятельности детей, их психологическими особенностями.

1. Александрова Н.А. Некоторые результаты клинического изучения детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью // Дефектология. — 2012. — № 6. 2. Вопросы комплексной диагностики умственной отсталости у детей / Под ред. Т.В. Егорова. — Иркутск, 2014. 3. Воронкова В.В. Подготовка к обучению грамоте умственно отсталых старших дошкольников // Дефектология. – 2007 — № 5 — С.53-62. 4. Григонис А.В. Сравнительное исследование развития непосредственной и опосредствованной памяти учащихся вспомогательной школы // Дефектология. — 2010. — № 6. — С.3-7. 5. Гритченко Р.Е. Активизация познавательной деятельности умственно отсталых учащихся на уроках естествознания // Дефектология. — 2010. — № 3. — С.46-48. 6. Забрамная С.Д. Отбор умственно отсталых детей в специальные учреждения. — М.: Просвещение, 2008. — 96 с. 7. Замский Х.С. Умственно-отсталые дети: история их изучения, воспитания и обучения с древнейших времен до середины ХХ века. — М.: Образование, 2000. 8. Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. — СПб., 2013. 9. Катаева А.Р., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. — М.: Просвещение, 2013. — 141 с. 10. Коробейников И.А. О концептуальных и практических аспектах диагностики и коррекции умственной отсталости // Социальная и клиническая психиатрия. — 2013. — № 1. 11. Коробейников И.А. О некоторых особенностях формирования интеллекта детей в условиях психической депривации // Дефектология. — 2010. — № 3. 12. Коробейников И.А. О соотношении нозологического и функционального диагноза при нарушениях психического развития у детей // Дефектология,. — 2015. — № 6. 13. Коробейников И.А. Психодиагоностическая дифференциация состояний психического недоразвития у выпускников вспомогательной школы. — М., 2012. 14. Коробейников И.А. Психологическая диагностика риска дезадаптивного поведения у детей с интеллектуальной недостаточностью. — М., 2011. 15. Коробейников И.А. Психологическая дифференциация нарушений развития у старших дошкольников. — М., 2012. 16. Коробейников И.А. Психологический эксперимент в дифференциальной диагностике нарушений развития у детей // Дефектология. — 2011. — № 6. 17. Коробейников И.А. Сравнительный анализ динамики умственного развития и качество послешкольной адаптации подростков с пограничной интеллектуальной недостаточностью // Социальная и клиническая психиатрия. — 2006. — № 1. 18. Коробкова Э.А. Психологический анализ факторов работоспособности при олигофрении — М., 2015. 19. Кузмина Е.С. Развитие эмоционально-волевой сферы умственно отсталых младших школьников // Коррекционно развивающая направленность обучения и воспитания умственно отсталых детей. — М., 2007. 20. Лукашева И.Д. Клинико-психолого-педагогическое изучение умственно отсталых детей с глубокими нарушениями зрения и слуха // Дефектология. — 2015. — № 1. 21. Малинович В.И. К вопросу об обучаемости детей с нарушенным умственным развитием // Дефектология. — 2009. — № 3. — С.18-21. 22. Маллер А.Р. Проблема воспитания и обучения глубоко умственно отсталых детей за рубежом // Дефектология. — 2015. — № 5. — С.83-89. 23. Маричева Г.С., Гаврилов В.И. Умственная отсталость при наследственных болезнях. — М., 2008. 24. Михеева Е.А. Формирование мотивационной готовности к обучению в школе умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста // Дефектология. — 2014. — № 5. — С.67-74. 25. Никитина Л.В., Блаженова И.М. К проблеме обучения истории детей с недостатком интеллекта // Дефектология. — 2014. — № 5. — С.33-40. 26. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: Олигофренопедагогика. — М.: Академия, 2010. — 272 с. 27. Обучение и воспитание детей дошкольного возраста с выраженной умственной отсталостью / Дементьева Н.Ф. и др. // Дефектология. — 2014. — № 6. — С.63-67. 28. Петрова В.Г. Роль речи в становлении мышления умственно отсталых дошкольников // Дефектология. — 2007. — № 3. — С.52-56. 29. Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталого школьника (Олигофренопсихология). — М., 2014. 30. Психофизиологические основы дифференциальной диагностики и коррекционного обучения детей с нарушениями познавательной деятельности / Под ред. Д.А.Фарбер, Л.П.Григорьевой.- М.: Изд-во РОУ, 2015. — 97 с. 31. Психология умственно отсталых школьников / Под ред. В.П.Петровой. — Красноярск, 2015. — 106 с. 32. Разуван Е.И. Некоторые особенности делового общения умственно отсталых школьников // Дефектология. — 2012. — № 4. 33. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. — М., 2015. 34. Стребелева Е.А. Наглядно-действенное мышление у умственно отсталых детей дошкольного возраста // Дефектология. -2013. — № 1. — С.77-82. 35. Стребелева Е.А. Формирование мышления у умственно отсталых дошкольников // Дефектология. — 2014. — № 5. — С.62-66. 36. Шибаева Н.М. Некоторые пути повышения познавательной активности умственно отсталых учащихся на уроках развития речи // Дефектология. — 2011. — № 6. — С.34-38.

www.work5.ru