Характеристика детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью

Клиническая характеристика детей с умственной отсталостью младшего школьного возраста

Понятие умственной отсталости

Умственная отсталость – это стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, а также эмоционально-волевой и поведенческой сфер, обусловленное органическим поражением коры головного мозга, имеющим диффузный характер.

Большинство среди умственно отсталых составляют лица, имеющие медицинский диагноз – олигофрения (в переводе с греческого oligos-малый, phren – ум) – особая форма психического недоразвития.

У них поражение нервных клеток головного мозга произошло в период внутриутробного развития, в период родов или в первые три года жизни. С ранних этапов их развитие протекает замедленно и своеобразно. Наиболее выражена задержка в развитии высших психических функций и ограничены возможности развития произвольного внимания, восприятия, памяти, словесно-логического мышления, что существенно затрудняет познавательную деятельность таких детей и делает необходимым создание специальных условий для их обучения.

Обычно при олигофрении отмечается ряд анатомических изменений: недоразвитие мозга (недостаточное развитие извилин, уменьшение количества корковых слоев, неправильное расположение клеток по слоям, малое количество нервных клеток и т.д.) и аномалии другого характера (утолщение оболочек мозга, сращение их с мозговой тканью, гнездные или разлитые атрофии и т.д.). В большинстве случаев наблюдается наличие остаточной гидроцефалии (водянки мозга), вызванной нарушением нормального оттока мозговой жидкости, что приводит к расширению желудочков мозга и ставит дальнейшее развитие нервных клеток в патологические условия (в большей степени у глубоко умственно отсталых).

Также нарушается высшая нервная деятельность, особенно подвижность нервных процессов, ослаблено активное внутреннее торможение. Нередко наблюдается значительное нарушение равновесия между раздражительными и тормозными процессами, причем в одних случаях преобладает раздражительный процесс (возбудимые олигофрены), в других процесс возбуждения оказывается ослабленным и преобладает пассивное внешнее торможение (тормозные олигофрены). Значительные нарушения подвижности нервных процессов приводят к тому, что возникшие временные связи становятся инертными и их переделка, а также и выработка новых связей затрудняется. Эта физиологическая особенность – основа косности мышления олигофренов – хорошо известна педагогам.

Умственная отсталость, возникающая в результате повреждения нормально сформированного мозга (после трех лет), называется деменцией.

В результате травм головного мозга, различных заболеваний нервной системы (менингиты, энцефалиты, менингоэнцефалиты и другие) происходит распад уже сформировавшихся психических функций, потеря сформированных ранее навыков. Например, у ребенка четырех лет деменция может проявиться в распаде фразовой речи, навыков самообслуживания, снижении и потере интереса к игре, рисованию. Поражения при деменции неоднородны. Наряду с выраженными нарушениями в одних областях мозга может наблюдаться более или менее выраженная сохранность других его отделов. Чаще наблюдаются более резкие нарушения памяти, внимания, работоспособности, чем познавательных процессов. С возрастом у этих лиц патологические симптомы могут уменьшаться.

Задачи, методы и организация исследования
Задачи исследования. Сформулированная во введении цель работы позволила определить задачи исследования. Определить начальный уровень физической подготовленности у юношей IX и X классов. Обосновать эффективность использования силовых и скоростно-силовых упражнений на уроках физической культуры юноше .

Упражнения для формирования грамматических навыков
Упражнения – важный этап в работе над грамматикой. Он связан с накоплением языковых средств и практикой их использования в разных формах общения. В предыдущей главе мы говорили об этапах обучения грамматике: ознакомление, первичное закрепление и развитие навыков и умений использования грамматики. С .

Система образования
Прежде чем начать разговор в рамках данной работы, стоит ответить на вопросы: что же стоит за словом образование? Каков его смысл и каково его значение? Процесс это или результат? А возможно ли, что то и другое? И за этим обратимся к известным источникам информации. Существует множество трактовок и .

www.basicpedagog.ru

Психолого-педагогическая характеристика младших школьников с умственной отсталостью

Проблемам умственной отсталости в отечественной дефектологии всегда уделяли большое внимание. Но, начиная с 60- х годов интерес к ним ещё более возрастает. Г.Е.Сухарева, М.С.Певзнер, О.Е.Фрейров, М.Г.Блюмина, И.Л.Юркова (53, 37) и ряд других учёных внесли неоценимый вклад в теорию и практику специальной педагогики.

стойкое нарушение познавательной деятельности, возникающее вследствие органического поражения головного мозга.

Поражение может быть результатом воспалительного заболевания (энцефалитов и менингоэнцефалитов), интоксикации (эндокринной, обменной и др.), ушибов головного мозга, а также унаследованных генетических аномалий.

Пути изучения проблемы умственной отсталости были чётко сформулированы Г.Е. Сухаревой. Она рассматривает ее в трёх аспектах – биологическом, клиническом и социальном.

Биологический аспект предполагает необходимость тесной связи детской психиатрии с такими смежными науками, как эмбриология, биохимия, генетика, поскольку достижения в области данных наук способствуют раскрытию патогенеза некоторых форм слабоумия.

Клинический аспект предполагает необходимость дальнейшего расчленения олигофрении на сборные группы из различных по этиологии и патогенезу болезненных состояний, на отдельные клинические формы. При этом требуется подробное изучение соматического состояния и психопатологической картины с использованием современных методов обследования.

Социальный аспект предполагает необходимость разработки посильных для лиц с явлениями умственной отсталости трудовых рекомендаций. (65)

При легких формах олигофрении заметных изменений в физическом состоянии может не отмечаться (С.С. Ляпидевский). Наиболее типичные отклонения в физическом статусе наблюдается у детей – олигофренов с врождёнными заболеваниями, особенно связанными с нарушениями хромосомного набора. (Болезнь Дауна).

Часты изменения в физическом состоянии и при некоторых наследственных формах олигофрении, связанных с нарушением обмена веществ. (Болезнь Пфандлер – Хурлера)

Б.П.Пузанов отмечает, что признаки физического недоразвития чаще встречаются при более тяжёлых поражениях мозга, особенно ранних (60).

А.Н.Грабов отмечает, что по выражению Е.Н.Правдиной «двигательные нарушения встречаются в виде нерезко выраженных парезов (слабость), изменений мышечного тонуса различного характера. В анамнезе умственно отсталых детей отмечаются задержки в развитии двигательных функций: дети позднее начинают держать голову, сидеть, стоять, ходить. Двигательные нарушения касаются быстроты, точности, ловкости и главным образом выразительности движений». (5)

Нарушения психической деятельности при умственно отсталости составляют основу дефекта. Клиническая картина психических нарушений при разных формах умственной отсталости неодинакова и зависит от ряда моментов: степени тяжести поражения центральной нервной системы, вредных влияний, действующих на дальнейших этапах развития ребёнка в период активного формирования психических функций (частые заболевания, неблагоприятные условия в семье).

Патология психического статуса у этих детей связана с недоразвитием всей познавательной деятельности и особенно мышления.

Умственно отсталые дети в большинстве адекватно воспринимают окружающий мир, однако сам процесс восприятия этого мира малоактивен. Пониженная реактивность коры головного мозга приводит к тому, что представления у этих детей обычно нечётки и мало дифференцированы. (65)

Определение понятия «духовно-нравственные качества»
Для того чтобы определить, что такое «духовно-нравственные качества», необходимо проанализировать понятия: «Духовность», «Нравственность» и «Качество». В истории философии содержание духовности опр .

Психолого-педагогическая характеристика нарушений поведения детей младшего школьного возраста
Психолого-педагогические исследования показывают, что у большинства детей встречаются различного рода проблемы и трудности, среди которых нарушения поведения занимают одно из ведущих мест /4,с.142/. .

Ребенок на улицах города
Педагог знакомит детей с правилами поведения на улицах города: рассказывает о правилах дорожного движения; объясняет, для чего предназначены тротуар, проезжая часть, перекресток, какие виды транспор .

www.eduneed.ru

Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта

Исследования ученых Л.С.Выготского, А.Р.Лурии, К.С.Лебединской, М.С.Певзнера и других, дают основания относить к умственной отсталости только те состояния, при которых отмечается стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, вызванное органическим поражением коры головного мозга. Именно эти признаки (стойкость, необратимость дефекта и его органическое происхождение) должны в первую очередь учитываться при диагностике умственной отсталости.

Умственное недоразвитие – это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая атипия развития, при которой страдает не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие. Такой диффузный характер патологического развития у детей с нарушением интеллекта вытекает из особенностей их высшей нервной деятельности.

Морфологические изменения, хоть и с неодинаковой интен­сивностью, захватывают многие участки коры головного мозга, нарушая их строение и функции. Конечно, не исключены и такие случаи, когда диффузное, разлитое поражение коры сочетается с отдельными, более выраженными локальными (ограниченными, местными) нарушениями, иногда захватывающими и подкорко­вые системы, что обусловливает возникновение у ребенка много­образных, с различной степенью выраженности отклонений, про­являющихся во всей психической деятельности, преимуществен­но в мыслительной.

Зарубежные психологи, занимающиеся дефектологическими проблемами, говоря об умственной отсталости, обычно расширя­ют это понятие, включая в него и умственную недостаточность, возникновение которой бывает, обусловлено резко неблагоприят­ными социальными условиями развития ребенка в раннем дет­стве. Имеется в виду дефицит эмоциональных и интеллектуальных контактов с окружающими людьми.

В настоящее время в России делаются попытки вместо терми­на «умственно отсталый» использовать его синонимы, посколь­ку данный термин говорит, прежде всего, о неадекватности ре­бенка в умственном плане, а он имеет отклонения и моторики, и эмоционально-волевой сферы, и личности в целом. Кроме того, такая формулировка диагноза тяжело воспринимается родителя­ми.

При нарушении умственного развития главными и ведущими факторами оказывается слабая любознательность (ориентировка) и замедленная обучаемость ребенка, т.е. его плохая восприимчивость к новому. Это внутренние биологические («ядерные») признаки умственной отсталости (Л.С. Выготский, 1983).

Умственно отсталые – это весьма полиморфная группа, в которой преобладающее большинство составляют дети-олигофрены (от греческого oligos — малоумный). У этих детей поражение мозговых систем возникает на разных этапах развития, т.е. при рождении или первые три года жизни ребенка, т. е. до полного становления речи. При олигофрении ограниченная недостаточность мозга носит резидуальный (остаточный) непрогредиентный (не углубляющийся) характер. Олигофрения – это не болезнь, но такое состояние ребенка, при котором наблюдается стойкое недоразвитие всей его психики. Недоразвитие познавательной и эмоционально-волевое сферы у олигофренов проявляется не только в отставании от нормы, но и в глубоком своеобразии. Они способны к развитию, хотя оно осуществляется замедленно, атипично, иногда с резкими отклонениями. Однако это подлинное развитие, в ходе которого происходят количественные и качественные изменения всей психической деятельности ребенка. Умственная отсталость, возникшая после того как речь ребенка уже сформировалась, встречается довольно редко. Одной из ее разновидностью является деменция. Как правило, интеллектуальный дефект при деменции необратим, т.к. происходит прогрессирование заболевания, которое иногда может привести к полному распаду психики. (Петрова)

Структура психики ребенка, отклоняющегося в своем развитии от нормы, в том числе и умственно отсталого, чрезвычайно слож­на. В соответствии с теоретическими положениями Л.С. Выготско­го, одного из основоположников специальной психологии в Рос­сии, следует различать у ребенка первичный дефект и вторичные осложнения. Характерными для умственно отсталых детей призна­ками неполноценности корковой деятельности являются слабость ориентировочной деятельности, инертность нервных процессов, повышенная склонность к охранительному торможению и др.

Весьма страдает формирование целостного образа: у половины детей с нарушением интеллекта, образ не может стать основой действия и не воспроизводиться ребенком ни в какой форме (ни в форме предметного изображения, ни при складывании разрезной картинки), у другой половины имеются искаженные, неполноценные образы.

Хотя дети с нарушениями интеллекта осуществляют выбор по образцу, т.е. пользуются зрительной ориентировкой, они не используют поисковые способы (примеривание, пробы). Если у них в действиях встречаются затруднение, ошибка, они не могут ее исправить, так как не используют пробы, практическую ориентировку. Подлинные пробы отсутствуют в действиях ребенка, также как и «примеривание», имеет лишь внешне сходные с ними формальные действия. Это объяснятся отсутствием ориентировочно-исследовательской деятельности детей с нарушениями интеллекта.

У этих детей развитие восприятия происходит неравномерно, усвоенные эталоны зачастую оказываются нестойкими, расплывчатыми, отсутствует перенос усвоенного способа действия с одной ситуации на другую. Весьма сложными являются взаимоотношения между восприятием свойства, знанием его названия, возможностью действовать с учетом данного свойства и возможностью производить на его основе простейшие обобщения.

У детей с нарушением интеллекта наглядно-действенное мышление характеризуется отставанием в темпе развития. Такие дети очень часто не осознают наличие проблемной ситуации, а в тех случаях, когда понимание в целом есть, не связывают поиски решения с необходимостью использования вспомогательных средств.

У них отсутствует активный поиск решения, они часто остаются равнодушными как к результату, так и к процессу решения задачи даже в тех случаях, когда выступает как игровая. У тех детей, которые пытаются выполнить задание, как правило, имеется лишь ориентировка на цель без учета условий ее достижения.

Дети с нарушениями интеллекта, не умеют ориентироваться в пространстве, не используют прошлый опыт, не могут оценить свойства объекта и отношение между объектами, испытывают ряд трудностей моторного характера. В связи с тем, что оценка свойств орудия у этих детей очень затруднена, они не отбрасывают ошибочные варианты и повторяют одни и те же непродуктивные действия. Фактически у них отсутствуют подлинные пробы.

Так же они имеют разный уровень овладения навыками самообслуживания. Движения у детей при выполнении действий, связанных с самообслуживанием, неуверенные, нечеткие, часто замедленные или суетливые, недостаточно целенаправленные. Сильно выражена несогласованность действий обеих рук. В ряде случаев даже у старших школьников нет понимания последовательности и логики всех действий, входящих в навык. Страдает и характер каждого отдельного взятого, входящего в состав навыка действия. Тем детям, к которым предъявлялись последовательные требования, овладевают навыками самообслуживания, что свидетельствует о достаточных потенциальных возможностях развития практической деятельности у детей с нарушениями интеллекта.

Совсем по-новому, чем в норме, у детей с нарушением интеллекта складывается общение как со взрослым, так и с коллективом сверстников. Отсутствие средств общения, речевых и неречевых, непонимание ситуации, ведут к тому, что дети с нарушениями интеллекта в большинстве случаев оказываются отверженными во дворе, в общеобразовательном школьном учреждении. Желание самоутвердиться в такой ситуации, характерное для этих детей, приобретают патологические формы – дети становятся агрессивными. Такое поведение может представлять собой и своеобразные, искаженные формы общения.

Ребенок с нарушением интеллекта живет в определенной социальной среде, в мире, где каждый предмет создан человеком и имеет свое функциональное назначение, а значит, и общественно выработанный способ употребления. Ребенок с нарушением интеллекта вынужден пользоваться этими предметами, вынужден в той или иной мере удовлетворять требования общества по отношению к поведению, общению.

Дети с нарушениями интеллекта ощущают свои промахи и неудачи и не остаются к ним неравнодушными. Во многих случаях они переживают свои ошибки, у них могут возникнуть нежелательные реакции на неудачу. Очень распространенно у этих детей приспособления, которые предъявляют к ним окружающие. Эти приспособления далеко не всегда адекватны. У них возникает «тупиковое подражание» — эхолалическое повторение жестов и слов без понимания и смысла. У них наблюдаются трудности в регуляции поведения, не возникает потребность в произвольном управлении поведением. В своих действиях дети оказываются целенаправленными, у них нет желания преодолевать даже посильные трудности. В отличие от детей в норме, дети с нарушением интеллекта не всегда могут оценить трудность нового, не встречающегося в их опыте задания, и поэтому не отказываются от выполнения новых видов деятельности. Но, если им дается задание, которое они уже пытались выполнить и потерпели при этом неудачу, они зачастую отказываются действовать, не стремятся довести начатое, отказываясь от него при малейшей трудности..

У младших школьников с нарушением интеллекта развитие речи существенно отличается от развития речи у детей в норме. Отставание в развитии речи начинается у них с младенчества и продолжает накапливаться в раннем детстве. Соответственно, к переходу дошкольного возраста у них нет готовности к ее усвоению. Не сформированы такие предпосылки речевого развития, как предметная деятельность, интерес к окружающему, развитие эмоционально-волевой сферы, в частности эмоционального общения со взрослыми, не сформирован фонематический слух, не развит артикуляционный аппарат.

Многие дети не начинают говорить не только к началу дошкольного возраста, но и к 7,8-9 годам.

studopedia.org

Психолого-педагогическая характеристика детей с умственной отсталостью

Рассмотрим психолого-педагогические особенности детей с умственной отсталостью.

Л.С. Выготским было предложено отличать ядерные признаки от вторичных и третичных наслоений, нарастающих над этим ядром.

Ядерным дефектом при умственной отсталости является тотальное поражение головного мозга.

По мнению Л.С. Выготского, первое осложнение, которое возникает как вторичный синдром при умственной отсталости, оказывается недоразвитие высших психических функций.

Г.Е. Сухаревой были сформулированы два основных законы, которыми характеризуется умственная отсталость: тотальность и иерархичность проявления дефекта.

Тотальность дефекта заключается в том, что вследствие органического поражения головного мозга страдает не только познавательная деятельность, но и все личность в целом.

Иерархичность же заключается в том, что поражения головного мозга ведет за собой поражение познавательной деятельности, которая влечет за собой нарушения эмоционально-волевой сферы, а это, в свою очередь, влияет на правильную социализацию в обществе.

Нарушения познавательной деятельности выражаются в том, что умственно отсталые проявляют малый познавательный интерес к чему-либо происходящему. Из-за нарушения высших психических функции для них самих потребности в познании не возникает.

Рассмотрим особенности развития каждой психической функции при умственной отсталости.

Восприятие умственно отсталых характеризуется рядом особенностей. Одной из таких особенностей является замедленность зрительного восприятия. Это значит, что им потребуется больше времени для того, чтобы узнать и назвать хорошо знакомый предмет. Малый объем восприятия не позволяет в полной мере, ознакомится с окружающим их пространством. Удерживать в поле зрения одновременно большое количество предметов у таких детей не получится.

Как уже было сказано выше, умственно отсталые проявляют малый интерес к чему либо, это может говорить о малой активности их зрительного восприятия. Это значит, что они не замечают не только новых, но и уже знакомых им предметов, не только в комнате, но и лежащих рядом с ними.

Если показать таким детям сюжетную картинку и попросить озвучить то, что на ней изображено, то мы можем услышать лишь отдельные предметы, никак не связанные между собой. Это говорит о том, что их восприятия носит фрагментарный характер. Фрагментарность восприятия мешает таким детям воспринимать какой-то объект как единое целое.

При умственной отсталости сильно страдает непроизвольное внимание, но преимущественно недоразвита его произвольная сторона. Концентрировать внимание таким детям удается только совсем на небольшом количестве предметов (1–2 объекта) т.е. имеет место малый объем внимания. Удержать внимание на длительное время умственно отсталым детям просто не по силам. Низкая устойчивость внимания и высокая утомляемость, делают работу с одним предметом длительное время, невозможной. Дети не могут удержать внимание на заданных объектах, и часто бросают задание, не доводя дело до конца.

Несмотря на то, что внимание характеризуется низкой устойчивостью, быстро переключится на другой объект для них тоже затруднительно. Здесь, конечно, играет свою негативную роль восприятие, о характеристиках которого говорилась выше.

Привлечь внимание умственно отсталых детей не так-то и просто. Низко активное внимание свидетельство того, что умственно отсталые дети не проявляют интереса к окружающим их предметам. Таких детей постоянно нужно мотивировать для привлечения их внимания.

Поскольку в норме в процессе развития ребенок «мыслит» после своего рождения благодаря восприятию и вниманию, которые создают базу для дальнейшего развития мыслительных способностей, то недостатки внимания и восприятия не могли не сказаться на качестве мышления умственно отсталых детей.

Мышления является главным инструментом познания. Так как дети с умственной отсталостью воспринимают только внешние стороны предмета, не понимая внутренней логической связи, то понимание условий и выполнение заданий будет затрудненно. Такие операции мышления как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация недостаточно сформированы у умственно отсталых детей и имеют своеобразные черты.

Умственно отсталые дети хаотично анализируют предметы, пропускают важные свойства. Обычно они устанавливают лишь такие зрительные свойства как форма, цвет, величина. Индивидуальные существенные признаки предметов не выделяют. Из-за несовершенства анализа затруднен синтез предметов. Выделяя в предмете отдельные части, они не устанавливают связи между ними, поэтому затруднено представление о предмете в целом.

Новое в образовании:

Сущность понятия «компетентность» и «ключевая компетентность»
Обобщение исследований, проводимых в Западной Европе по проблеме ключевых конструктов, показывает, что общепринятого их определения нет. К ним относят ключевые квалификации (Германия), базовые навыки (Дания), ключевые навыки (Великобритания). Анализ предлагаемых структур и перечень этих конструктов .

Опытно–экспериментальная работа по развитию словаря детей 5-6 лет в процессе ознакомления с окружающим миром
Целью экспериментального исследования явилось определение уровня развития словаря у детей 5-6 лет и разработка и экспериментальная апробация комплексной системы разнообразных форм и методов обогащения словаря детей 5-6 в процессе ознакомления с окружающим миром Задачи: 1. Выявить уровень развития с .

Подготовка к занятиям по декупажу в 5–7 классах
В последнее время такой интересной разновидностью декорирования как декупаж увлеклись не только взрослые, но и дети. Они осваивают декупаж бутылок для начинающих, украшают деревянные доски, шкатулочки и другие предметы. Конечно же, в декупаже для детей есть свои особенности. Если речь идет о дршкол .

www.eduinfluence.ru

Характеристика детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью

Характеристика общения и поведения умственно отсталых младших школьников

Основной трудностью при исследовании особенностей общения и поведения детей младшего школьного возраста является недостаточность специальных методов диагностики межличностных отношений и поведения детей данной возрастной группы, так как большинство общепринятых методик, как указывает Р.С. Немов (1995), предназначено для подростков и взрослых людей и основаны на недоступном ребенку самоанализе. Поэтому основным методом исследования при изучении общения являлось наблюдение, так как «общение … есть … наблюдаемый процесс; это такое взаимодействие между людьми, в процессе которого развиваются, формируются и проявляются их межличностные отношения» [1].

Для диагностики особенностей общения и поведения умственно отсталых младших школьников мы использовали методики, основанные на методе стандартизированного выборочного наблюдения. К ним относятся следующие:

1. Выявление уровня конфликтности в классе по разработанной нами схеме. В протоколе наблюдения фиксировались все контакты, возникающие между детьми в классе в различных видах деятельности, при этом особо отмечались те, которые приводили к конфликтным ситуациям и конфликтам. В протоколе указывались повод, послуживший началом конфликта, особенности его протекания, способы выхода из него. По материалам данного вида наблюдений делались выводы о характере конфликтов умственно отсталых младших школьников и уровне конфликтности в классе, который вычислялся по разработанной нами формуле.

2. Методика одномоментных срезов структуры групп (изучение свободного общения детей) Т.А. Репиной [2]. На протяжении трех дней проводилось наблюдение за детьми в одних и тех же условиях (во время свободной игровой деятельности). Через каждые 5 минут фиксировались все объединения детей, а также играющих в одиночку. При этом каждый ребенок получил номер, который был закреплен за ним на протяжении всего исследования. По завершению исследования проводился количественный и качественный анализ результатов. Данная методика позволила выявить частоту контактирования, среднюю продолжительность общения, среднюю величину объединений, стабильность их состава, половой состав, избирательность общения и другие характеристики общения умственно отсталых младших школьников.

Исследование проводилось дважды как в контрольной группе, так и в экспериментальных. В экспериментальных группах — до начала формирующего эксперимента и после. Затем результаты сравнивались.

3. Модифицированный вариант методики изучения коммуникативных навыков [2, с. 196]. При проведении исследования детям предлагается раскрасить две идентичные картинки так, чтобы они составили пару, были раскрашены одним способом. Поясняется, что сначала нужно договориться, как раскрашивать, а затем приступить к выполнению задания. Во время работы разрешается переговариваться и обсуждать ход выполнения задания. Объясняется, что оценка за выполнение ставится за совместную работу. В первой серии предлагается два набора карандашей, во второй – один на двоих. В протоколе наблюдения за каждым из детей в паре фиксируются следующие данные:

1. Способен ли ребенок договариваться с партнером

2. Какие средства использует ребенок, чтобы прийти к общему решению (уговаривает, убеждает, заставляет)

3. Контроль за выполнением работы (замечает ли отступления от общего плана, как на них реагирует)

4. Наличие взаимопомощи при выполнении работы (в чем она заключа­ется)

5. Умеет ли рационально использовать средства деятельности (делиться карандашами во второй серии).

По результатам проведения методики делаются выводы о сформированности общения со сверстниками и особенностях поведения.

Основной трудностью при проведении исследования была необходимость сведения к минимуму влияния экспериментатора.

Для достижения этой цели нам пришлось в течение месяца присутствовать на воспитательных часах, не вступая в контакт с детьми и не регулируя каким-либо образом процесс свободного общения (то есть, не вмешиваясь в конфликты, не разбирая споров и т.д.). Когда дети совсем перестали обращать внимание на присутствие постороннего в классе, мы приступили к проведению стандартизированных наблюдений, в том числе и по методике Т.А. Репиной.

Методика одномоментных срезов структуры групп (исследования свободного общения в детском коллективе), предусматривает фиксацию в протоколе наблюдений не только факта контакта ребенка со сверстниками в коллективе класса, но и некоторых подробностей, касающихся особенностей протекания данного контакта (на какой почве возник контакт, по чьей инициативе возник, количество участников контакта, не является ли данный контакт конфликтным, особенности протекания конфликта и т.д.).

В ходе изучения мы пытались выявить основные характеристики процесса свободного общения умственно отсталых младших школьников в коллективе класса в присутствии педагога, а также при его отсутствии, чтобы выявить специфику регулирующего влияния воспитателя на особенности общения. Материалы наблюдений фиксировались в протоколе проведения исследования для последующего анализа. Мы стремились получить ответы на следующие вопросы:

1.Какова частота контактирования детей в процессе свободного общения? Иными словами, какое количество времени в процентом отношении к общему количеству времени присутствия в группе умственно отсталый ребенок проводит в контакте со сверстниками?

2.Какова средняя продолжительность общения в игровых объединениях учащихся первых классов вспомогательной школы? При этом подсчитывается количество объединений, которые ребенок сменил за время наблюдения. Условно считаем, что ребенок сменил игровое объединение, если состав его изменился более чем на 50%.

3.Каков половой состав игровых объединений в группе?

4. Каковы характеристики общения в игровых объединениях исследуемой выборки? Нас интересуют средняя величина объединений, процентное соотношение объединений разной численности, максимальная величина объединений.

5.Как проявляется у умственно отсталых первоклассников избирательность в общении? (То есть, имеются ли в группе сверстники, предпочитаемые другим членам группы, по каким критериям формируется круг желательного общения).

6.Какова средняя широта круга общения? При этом под кругом общения понимается соотношение количества детей в группе, с которыми были установлены контакты во время наблюдаемых срезов с общим количеством детей в группе за вычетом одного, то есть самого ребенка. Во всех случаях отсутствия общения указывается пол ребенка.

По всем изучаемым характеристикам общения, выражаемым с помощью количественных показателей, выводился средний показатель, как по всей исследуемой выборочной совокупности, так и по каждой группе, участвующей в эксперименте.

Анализ полученных результатов исследования с использованием методики Т.А. Репиной позволил сделать определенные выводы, касающиеся особенностей свободного общения в группе умственно отсталых младших школьников.

Параллельно с проведением констатирующего эксперимента по методике Т.А. Репиной мы проводили констатирующий эксперимент по выявлению уровня конфликтности в классе и особенностей протекания конфликтов умственно отсталых школьников по разработанной нами методике.

Одним из первых вопросов, поставленных нами при проведении эксперимента, был вопрос о том, как часто умственно отсталые дети вступают в контакт с другими детьми при отсутствии направляющего воздействия педагога.

Средняя частота контактирования выявлялась следующим образом: сначала выявлялась частота контактирования каждого отдельного ребенка, затем выводилось среднее арифметическое полученных результатов в каждой из участвовавших в исследовании групп (контрольной и экспериментальных). Средняя частота контактирования по всей выборке составила 53,7%.

Эти данные свидетельствуют, что половину времени, проводимого детьми в группе, они используют для общения со сверстниками. При этом в свободном общении участвуют практически все дети группы, то есть, нет явных аутсайдеров. Исключение составили дети с детскими церебральными параличами. Оба мальчика не участвовали ни в одном игровом объединении и предпочитали находиться рядом с воспитателем. Несмотря на то, что этих детей не принимали в игру, никаких агрессивных выпадов по отношению к ним нам зафиксировать не удалось.

Второй изучаемой нами характеристикой являлась средняя продолжительность общения в игровых объединениях. По нашим данным, умственно отсталые дети значительно чаще сменяют игровое объединение, чем их сверстники с сохранным интеллектом. При этом мы ориентировались на результаты исследований Т.А. Репиной. Средняя продолжительность общения составила – 6,8 мин. Следует отметить, что старшие дошкольники способны сохранять игровое объединение от 20 мин. и выше.

Изучая гендерные предпочтения в общении умственно отсталых младших школьников, мы пришли к выводу, что однополые объединения встречаются чаще, чем разнополые, то есть мальчики предпочитают общение с мальчиками, а девочки – с девочками, однако эти предпочтения не носят ярко выраженного характера и больше зависят от степени сохранности интеллекта партнеров по общению, что свидетельствует о влиянии неврологического статуса на положении ребенка в коллективе умственно отсталых школьников. В количественном отношении это выражается следующим образом: однополые объединения – 56%, разнополые – 44%.

В дополнительных беседах с участниками исследования, выяснилось, что при положительном, в целом, отношении к детям противоположного пола, умственно отсталые младшие школьники имеют некоторые основания для предпочтения однополых игровых объединений.

Во-первых, это связано с тематикой предпочитаемых игр и предполагаемыми игровыми действиями. Мальчики предпочитают игры с военной и технической тематикой, в то время, как девочки выбирают игры, симулирующие ведение домашнего хозяйства, уход за детьми.

Во-вторых, во время игровых конфликтов мальчики более агрессивны и физически более сильны, что является важным фактором, так умственно отсталые дети, по нашим наблюдениям, практически не умеют разрешать конфликты без участия взрослых и, в большинстве случаев, без вмешательства педагога они заканчиваются дракой. Следовательно, мальчики имеют физическое превосходство, которое, к сожалению, стремятся реализовывать. Поэтому для девочек более предпочтительными партнерами по игровому общению являются девочки.

Распределение величин объединений различной численности в процентном соотношении к общему числу объединений было таким: 2 чел. – 30%, 3 чел. — 48%, 4 чел. – 15%, 5 чел. – 5%, 6 чел. – 1%, 7 чел. – 1%. Средняя величина игровых объединений составила – 4,7.

Данные свидетельствуют, что умственно отсталые первоклассники не стремятся к расширению круга общения в игре. Как показали наши наблюдения, наиболее предпочитаемое количество участников общения 3 и 2 человека, то есть минимально возможное количество. Как свидетельствуют результаты исследования Д.М. Маллаева [3], дети младшего школьного возраста с сохранным интеллектом также предпочитают именно такие по количеству участников игровые объединения (за исключением подвижных игр). У нормальных младших школьников уже сформированы навыки игровых взаимодействий и взаимоотношений, умения считаться с мнениями партнеров по игре, сюжетно-ролевая игра, действия с предметными заменителями. Однако если у последних игра является к этому возрасту полностью сформированным видом деятельности и охватывает разнообразные виды игр, то у умственно отсталых первоклассников игра в этих игровых объединениях сродни игре детей младшего дошкольного возраста, то есть, по определению Е.В. Зворыгиной, «игра рядом» [4].

Без воздействия педагога игра умственно отсталых первоклассников чаще всего представляет собой специфические и неспецифические манипуляции с игровыми аксессуарами и процессуальные действия. Сюжетно-ролевая игра полностью отсутствует. Только под влиянием специального обучения у некоторых умственно отсталых детей возникают элементы сюжетной игры и некоторое осознание отношений, возникающими между людьми в процессе их совместной жизнедеятельности.

Одной из наиболее важных характеристик общения в группе является способность к избирательному общению, то есть к выделению наиболее предпочтительных партнеров для общения.

Большинство умственно отсталых первоклассников способны к избирательному общению с двумя одноклассниками. Наши наблюдения показали, что чаще всего в круг предпочитаемых партнеров по общению выбираются дети одного с ребенком пола и без выраженных неврологических нарушений. Так, дети с детскими церебральными параличами не попали в круг желаемого общения.

Способность к избирательному общению тесно связана со средней широтой круга общения, которая явилась следующей изучаемой нами характеристикой свободного общения умственно отсталых младших школьников. Средняя широта круга общения для контрольной группы – 0,71.

Данные свидетельствуют, что большинство умственно отсталых младших школьников в свободном общении хотя и вступают в контакты с большинством одноклассников, однако не со всеми. По всей выборке только трое детей общались со всеми детьми в группе (широта круга общения составила 1,0). Во всех случаях за пределами круга общения оказывались дети, которые были разного пола с испытуемым. Исключение составили двое детей с детскими церебральными параличами (ДЦП), которые имели минимальную широту круга общения (0,29), то есть с ними вступало в контакт во время наблюдения два-три чел.).

Дети с ДЦП предпочитали общение с воспитателем общению с одноклассниками. Кроме того, особенности неврологического статуса не позволяли им участвовать в подвижных играх, что также ограничивало возможности их игрового взаимодействия с учениками класса.

Суммируя результаты исследования свободного общения умственно отсталых младших школьников по методике одномоментных срезов, мы пришли к следующим выводам:

1. Большую часть времени, предоставленного для свободного общения, они проводят в контакте.

2. Средняя продолжительность общения в игровых объединениях умственно отсталых детей сравнительно невелика (по всей выборочной совокупности – 6,8 мин.). Они значительно чаще сменяют игровое объединение, чем дети с сохранным интеллектом, так как старшие дошкольники способны сохранять игровое объединение от 20 мин. и выше.

3. Дети с интеллектуальной недостаточностью предпочитают однополых с ними партнеров по общению, однако, эти предпочтения не носят принципиального характера, так как разница в процентном соотношении однополых и разнополых игровых объединений сравнительно невелика.

4. Наиболее часто встречающимися величинами игровых объединений являются объединения в два и три человека, что свидетельствует о потребности в очень малом количестве партнеров по общению в игре. В большинстве случаев игра представляет по существу «игру рядом», чем «игру с партнером».

5. Большинство умственно отсталых младших школьников способны к избирательному общению с двумя одноклассниками. Чаще всего в круг предпочитаемых партнеров по общению выбираются дети одного с ребенком пола и без выраженных неврологических нарушений.

6. Дополнительно было выявлено, что дети с выраженными неврологическими нарушениями (ДЦП) являются нежелательными партнерами для игрового общения. Хотя они и не преследуются другими детьми, однако, не входят в круг желаемого общения.

Для изучения предпосылок к социально-дезадаптивному поведению мы сочли весьма важным исследовать специфику конфликтности умственно отсталых младших школьников.

Как указывает Ю.Л. Клейберг [5], социологически значимыми конфликтами являются нормативные конфликты и конфликты интересов. Нормативные конфликты возникают: а) при отсутствии или неясности социальных поведенческих норм; б) при многочисленности или репрессивности этих норм; в) при противоречивости норм. Последнее является наиболее частой причиной нормативных конфликтов. Конфликты интересов возникают при различиях в целях или распределении определенных благ, желательных для конфликтующих сторон.

Наши наблюдения показали, что умственно отсталые дети способны вступать в нормативные конфликты. Процесс свободного общения умственно отсталых младших школьников протекает в социально упорядоченных формах, то есть дети стремятся соблюдать основные правила поведения в обществе. В силу структуры основного дефекта при реализации этого стремления возникают частые противоречия между требованием соблюдения социальной нормы поведения от окружающих сверстников и способами, которые использует ребенок для того, чтобы убедить партнеров по общению в ее необходимости.

Показательным для подтверждения этого утверждения является следующий пример: один из учеников класса, поспорив с соседкой по парте, сильно ударил ее. Другой ученик, ставший свидетелем этой сцены, набросился на него с кулаками и затеял драку. На вопрос воспитателя о мотивах данного поступка, ответил, что нельзя обижать девочек, что необходимо защищать их и заботиться о них. Таким образом, стремление ребенка к соблюдению одной социальной нормы (забота о слабом поле) реализовалось через нарушение другой социальной нормы (недопустимость драки в общении с окружающими).

Приведем еще один пример нормативного конфликта при соблюдении правил поведения в обществе: воспитатель велел ученику войти в класс и, увлекшись разговором, не проконтролировал выполнение своего требования. Проходивший мимо ученик неожиданно набросился на первого и начал бить его ногами. Все произошло очень быстро. Подоспевший воспитатель разнял дерущихся и стал расспрашивать о причинах конфликта. Инициатор драки ответил, что он хотел помочь воспитателю, указания которого должны обязательно выполняться. В этом случае, как и в первом, мы наблюдаем стремление умственно отсталого ребенка заставить окружающих выполнять одну социальную норму (подчиняться старшему) в ущерб другой (нельзя затевать драку).

В обоих указанных случаях дети использовали как словесные способы выражения агрессии (брань, ненормативную лексику), так и физические (нанесение побоев), которые являются нарушениями общепринятых норм поведения в обществе.

При анализе причин конфликтов общении умственно отсталых младших школьников мы выделили как нормативные конфликты, так и конфликты интересов.

Конфликты интересов нам удалось проследить, наблюдая за игровым общением детей. В сравнительном исследовании использовались данные, полученные Д.М. Маллаевым [3] при сравнительном изучении игровых конфликтов дошкольников с нарушениями зрения и их нормально видящих сверстников. Он выделяет конфликты, возникающие до начала игры, во время игры и после игры. В своем исследовании мы исходили из типологии игровых конфликтов Д.М. Маллаева [3].

У умственно отсталых первоклассников выделяются следующие виды конфликтов, определяемых по причине возникновения:

1.Конфликты по поводу выбора игры. Если у детей с нормальным интеллектом они составляют от 8 до 12% от общего числа конфликтов, то, как показало наблюдение, у умственно отсталых детей этот вид конфликтов практически не возникает. На наш взгляд, это связано с тем, что дети с интеллектуальной недостаточностью малоинициативны, редко выступают с предложениями по поводу выбора игры и, в большинстве случаев, тему игры предлагает педагог.

2.Конфликты по поводу состава участников игры у нормальных старших дошкольников, по данным Д.М. Маллаева, составляют до 4%. У умственно отсталых младших школьников таких конфликтов значительно больше – до 12%. Такой диапазон определяется характером предстоящей игры. Наибольшее количество конфликтных ситуаций и конфликтов возникало при выборе участников для подвижных командных игр. Умственно отсталые младшие школьники отказываются принимать в команду, участвующую в спортивном состязании, следующих детей:

детей с выраженной неврологической симптоматикой, затрудняющей возможности передвижения;

детей с выраженной умственной отсталостью, чьи интеллектуальные возможности резко отличаются от интеллектуальных возможностей большинства членов команды. Это связано с тем, что эта категория детей часто не понимает игровых правил, не понимает указаний членов команды, не умеет выполнять игровые действия.

Так как большинство умственно отсталых младших школьников имеет способность к избирательному общению с двумя-тремя одноклассниками, то имеются и личные предпочтения в подборе партнеров для игры.

3. Конфликты из-за ролей составили 12% от общего числа зафиксированных нами игровых конфликтов. Следовательно, умственно отсталые младшие школьники уже осознают значимость социальных ролей и выделяют из них те, которые являются наиболее привлекательными.

4. Конфликты из-за игрушек и атрибутов игры являются наиболее часто встречающимся видом игровых конфликтов. Если у детей с сохранным интеллектом по данным Д.М. Маллаева они составляют от 4 до 12%, то у умственно отсталых младших школьников – 42% от общего числа всех конфликтов (по нашим наблюдениям). Это один из показателей, свидетельствующих о том, что игра у детей с интеллектуальной недостаточностью находится на более низком уровне развития, чем у детей с нормальным интеллектом.

5. Конфликтов в ходе игры по поводу правильности выполнения игровых действий и соблюдения правил игры и по поводу сюжета игры нам не удалось зафиксировать. Это связано с тем, что контроль за выполнением правил игры дети доверяют педагогу. Отсутствие конфликтов по поводу сюжета игры мы объясняем тем, что сюжетно-ролевая игра у исследуемой категории детей возникает только под влиянием педагога, поэтому выработку сюжетных действий они возлагают на взрослого.

6. Конфликты, связанные с разрушением игры, у умственно отсталых составляют 23% от общего числа конфликтов, в отличие от детей с сохранным интеллектом (10%).

7. Конфликты по поводу итогов игры у умственно отсталых младших школьников составляют такое же процентное соотношение, что и у нормальных старших дошкольников – 11%.

При качественном психологическом анализе конфликтов умственно отсталых учащихся младших классов в классе были выявлены следующие особенности:

а) незначительность повода для возникновения конфликта;

б) невозможность разрешить конфликт собственными силами участников конфликта без помощи педагога;

в) максимальное обострение отношений во время конфликта (брань, агрессивные действия, драка вплоть до нанесения увечий);

г) несмотря на высокую агрессивность поведения конфликтующих, вмешательство педагога приводит к быстрому затуханию конфликта и примирению участников.

Характеризуя последнюю особенность конфликтов умственно отсталых первоклассников, следует отметить, что они достигают «истинного исхода» [6]. Это означает, что конфликт устраняется не только на уровне поведения, но и на внутреннем уровне, когда бывшие участники конфликтных отношений уже не воспринимают друг друга как оппоненты в отличие от «мнимого исхода», когда у обоих конфликтующих сторон сохраняется внутреннее побуждение к конфликтным отношениям, хотя на внешнем уровне перед окружающими бывшие оппоненты уже не выясняют свои отношения.

Важным показателем, характеризующим особенности общения в группе, на наш взгляд, является уровень конфликтности.

Уровень конфликтности – это величина, определяемая отношением числа контактов ребенка, закончившихся полноценными конфликтами, к общему числу контактов ребенка в группе.

Мы предлагаем следующую методику выявления уровня конфликтности в группе: в течение трех дней на протяжении часа в одних и тех же условиях фиксируются все контакты в группе детей.

Регистрация контактов носит количественный характер и не требует качественного анализа особенностей протекания процесса общения в них. Отдельно отмечается количество конфликтов, произошедших за это время в группе. Затем по ниже приведенной формуле вычисляется уровень конфликтности каждого ребенка, а затем выборочное среднее для всей группы.

УК = х 100%,

где УК – уровень конфликтности,

К – общее число конфликтов,

В – общее число контактов (взаимодействий).

Средний уровень конфликтности составил 36,2%.

Анализируя результаты исследования конфликтов умственно отсталых младших школьников, мы пришли к следующим выводам:

1. Конфликты учащихся первых классов коррекционных образовательных учреждений VIII вида протекают с максимальным обострением отношений с выражением как вербальной, так и физической агрессии. Без вмешательства взрослого дети не могут найти выхода из сложившейся конфликтной ситуации.

2. Игровые конфликты умственно отсталых младших школьников имеют свои специфические особенности, которые выражаются сужением круга причин, способствующих возникновению игровых конфликтов. Из круга основных причин игровых конфликтов, характерных для нормальных детей, выпадают конфликты из-за выбора темы игры, соблюдения правил игры и разработки сюжетных линий игры. Это происходит в результате недостаточной сформированности у детей данной категории основных компонентов игровой деятельности. Наибольшее количество конфликтов возникает из-за игрушек или атрибутов игры, что более характерно для младших дошкольников. Второй наиболее часто встречающейся категорией конфликтов являются конфликты, связанные с разрушением игры. Наиболее частой причиной для них является неумение умственно отсталых младших школьников убеждать своих одноклассников, договариваться с ними в про совместной игровой деятельности.

3. В коллективе учащихся, страдающих интеллектуальной недостаточностью, регистрируется высокий средний уровень конфликтности. Практически каждые три из десяти контактов заканчиваются конфликтной ситуацией или полноценным конфликтом.

4. Умственно отсталые младшие школьники способны вступать в нормативные конфликты, которые решают, реализуя потребность в выполнении одной социальной нормы в ущерб другой.

По мнению американского социального психолога Т.Шибутани (1998), «основной признак общества – то, что отличает социальную группу от простого агрегата индивидов, — это способность участников включаться в согласованные действия» [7].

В повторяющихся ситуациях совместная деятельность организуется путем совместных приспособлений участников. От того, насколько полноценно общаются участники (партнеры), зависят результаты совместной деятельности. Исходя из этой позиции, мы исследовали особенности коммуникативных навыков в диадическом общении умственно отсталых младших школьников.

Снижение потребностей в общении со взрослым и со сверстниками, недоразвитие эмоционально-побудительных компонентов общения у умственно отсталых детей обуславливают недоразвитие диадического общения (общения с одним партнером) у детей изучаемой категории.

Изучение особенностей интерактивного диадического общения мы проводили с помощью модифицированного варианта методики изучения коммуникативных навыков [2].

Модификация заключается в упрощении задания. В первоначальном варианте детям предлагается нарисовать идентичные картинки и раскрасить их одним способом. В модифицированном варианте дети получают уже нарисованные картинки и только раскрашивают их. Как уже указывалось, методика позволяет получить данные об особенностях делового общения детей в паре при выполнении совместного проекта. Необходимость раскрасить идентичные картинки одним способом актуализирует навыки делового общения.

В первой и третьей сериях констатирующего эксперимента мы предлагали два набора карандашей на двоих, во второй и четвертой сериях – один набор для пары. В первой и третьей сериях партнеры подбирались по выбору педагога, то есть рассаживались за парты как обычно на уроке, во второй и четвертой – по желанию детей. Это позволило выявить особенности интерактивного сотрудничества как с предпочитаемыми партнерами по общению, так и с нейтральными.

Сам процесс раскрашивания не вызвал затруднений ни у одного из детей, принявших участие в данном виде констатирующего эксперимента (двое детей с ДЦП в этом исследовании не участвовало).

Процесс совместного участия над выполнением задания мы разделили на 4 этапа:

1. Подготовительный этап. На этом этапе подбираются партнеры для совместной работы и объясняется задание. Особенно отмечается, что оценка за его выполнение будет выставлена обоим участникам одинаковая. Детям сообщается, что основная цель задания – научиться договариваться друг с другом, помогать своему партнеру, уметь убеждать других. Для этого перед началом работы необходимо обсудить с товарищем по парте, в какие цвета будет раскрашиваться картинка, в какой последовательности.

2. Этап достижения первичной договоренности. На этом этапе партнеры обсуждают задание, достигают договоренности по выполнению предстоящей работы. Экспериментатор ведет наблюдение по стандартизированной схеме за ходом обсуждения.

3. Этап непосредственного выполнения задания. Дети раскрашивают картинку.

4. Этап контроля (подведения итогов). Представленные картинки сравниваются и обсуждаются совместно с участками всей группы. Основным вопросом при этом является вопрос о степени достижения договоренности между участниками пары, насколько хорошо они умеют работать в паре. Подводятся итоги, выставляются оценки. При этом экспериментатор должен демонстрировать только положительно направленную обратную связь.

Основные трудности умственно отсталых младших школьников в выполнении совместных проектов (раскрашивания рисунков одинаковым способом) начинаются уже с этапа достижения первичной договоренности. Был выделен ряд проблем, возникающих на этом этапе:

1. Пропуск этапа достижения первичной договоренности. Дети не вступают в контакт друг с другом и не вырабатывают совместный план выполнения действий.

2. Возникновение конфликтных ситуаций и конфликтов в ходе достижения договоренности по поводу выработки совместного плана действий.

Этап совместного раскрашивания явился сложной деятельностью, вызвавшей наибольшие затруднения у испытуемых. Мы выделили следующие проблемы:

1. Отсутствие взаимного контроля.

2. При наличии контроля – применение неэффективных мер воздействия на партнера с целью убедить его поступать в соответствии с планом.

3. Нерациональность использования средств деятельности (во второй и четвертой сериях при наличии только одного набора карандашей).

4. Отсутствие взаимопомощи.

Этап подведения итогов осуществлялся под контролем экспериментатора. В ходе этого этапа выяснилось, что умственно отсталые младшие школьники способны осуществлять в группе своих одноклассников как положительно, так и отрицательно направленную обратную связь. Участие взрослого в этом этапе объясняет тот факт, что у детей на этом этапе не возникло никаких затруднений.

В ходе исследования мы пришли к следующим выводам:

1. Общая характеристика общения и поведения умственно отсталого младшего школьника отражает, прежде всего, нарушение социальной адаптации, имеющее постоянный, хронический характер.

2. Учащиеся с умственной отсталостью обладают изначально плохой социальной приспособляемостью к условиям жизни в обществе в силу своих психологических свойств. Социальные нормы, в том числе правовые, не оказывают на их поведение существенного влияния. Поскольку оценка жизненных ситуаций осуществляется не с позиций социальных требований, а исходя из личных переживаний и проблем, то поведение может протекать без учета условий возникающих ситуаций и возможных последствий.

3. Общение и поведение умственно отсталых младших школьников управляется, в основном, аффективными установками, а поступки окружающих могут расцениваться как ущемляющие личность, что приводит к зависимости человека и его поведения от субъективного видения наличной ситуации.

Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива. — Мн.: Народная асвета, 1984. — С. 53

Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. — М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. — С. 199-201.

Маллаев Д.М. Педагогика и психология игры слепого и слабовидящего ребенка. — М.: СМУР «Academa», 2008. – 328 с.

Зворыгина Е.В. Первые сюжетные игры малышей. М.:Просвещение, 1988. — 96 с.

Клейберг Ю.А. Конфликты и отклонения в социальных системах. — Кемерово: Кузбассвузиздат, 1995. — 142 с.

Криулина А.А. Психология общения. Курск: Курскинформпечать, 1992. – С. 36.

Шибутани Т. Социальная психология. Пер. с англ. — Ростов н/Д.: Феникс, 1998. – С. 150.

www.econf.rae.ru