Характеристика подростков с умственной отсталостью

Психологические особенности личности подростков с умственной отсталостью

Понятие «умственно отсталый ребёнок» или ребёнок с интеллектуальной недостаточностью, принятые в отечественной дефектологии, относятся к весьма разнообразной по составу массе детей, которых объединяет наличие органического повреждения мозга, имеющего диффузные, т.е. распространённый характер. http://steklokolor.ru/ вы можете купить или заказать зеркальное панно.

В России принято разделять умственную отсталость на олигофрению и деменцию. Большую часть умственно отсталых детей составляют олигофрены. Поражение мозговых структур, главным образом наиболее сложных и поздно формирующихся структур мозга, обуславливающее недоразвитие и нарушение психики, возникает уже на ранних этапах развития: во внутриутробном периоде, при рождении или в первый год-полтора жизни, т.е. до периода становления речи. При олигофрении органическая недостаточность носит резидуальный (остаточный), непрогредиентный (неусугубляющийся) характер. Ребёнок оказывается психически здоровым, хотя его развитие осуществляется на дефектной основе, есть основания для оптимистического прогноза.[26]

Умственная отсталость, возникшая в наиболее поздний период жизни ребёнка, встречается относительно редко. Она входит в ряд понятий, среди которых есть и деменция (слабоумие). Деменция может являться следствием органических заболеваний мозга, травм мозга. При деменции наблюдается прогрессирующая деградация ребёнка. Однако в отдельных случаях с помощью лечения можно добиться некоторого замедления этого процесса.

Специфика нарушений психологического здоровья у умственно отсталых детей характеризуется в первую очередь тотальным недоразвитием высших корковых функций, инертностью психических процессов, тотальным недоразвитием познавательной деятельности при выраженном стойком дефиците абстрактного мышления, процессов обобщения и отвлечения (Т.А. Власова, Г.М. Дульнев, М.С. Певзнер, С.Я. Рубинштейн, Ж.И. Шиф). [4]

Особенности познавательной деятельности умственно отсталых подростков характеризуются недифференцированностью процессов восприятия и внимания, несформированностью мыслительных и счётных операций, узким объёмом механической памяти, недифференцированностью и низким уровнем мнемических образов. Развитие произвольности психических процессов связано с большими трудностями.

Недостатки речевого развития умственно отсталых подростков носят комплексный и системный характер, характеризуясь несформированностью всех сторон речевой деятельности, выраженными трудностями порождения речевого высказывания. Нарушение устной речи заключается в бедности пассивного и активного словарей, замедленностью и малоэмоциональностью речевой деятельности, их предложения бедны, односложны, не выразительны. Прежде всего, это связано с несформированностью познавательных процессов, поздним развитием фонематического восприятия, общим и речевым моторным недоразвитием, аномальным строением речевых органов.[19]

Процесс восприятия часто ограничен различными дефектами органов чувств, но и при хороших зрении и слухе восприятие внешних впечатлений затрудняется из-за недостаточности активного внимания. При тяжелой умственной отсталости страдает и пассивное внимание. При всяком психическом напряжении умственно отсталые лица устают гораздо быстрее, чем их здоровые в психическом отношении сверстники.

Отмечаются и заметные нарушения памяти. Они могут быть обусловлены неспособностью удержать в памяти воспринятые образы или устанавливать связь с прошлым опытом. Дат же в случаях хорошей механической памяти умственно отсталые подростки способны к восстановлению только отдельных деталей, они не воспроизводят сложной картины событий, сложного комплекса впечатлений, что связано с недостаточностью ассоциативного процесса, способности к умозаключению. Наряду с явной недостаточностью смысловой памяти иногда наблюдается хорошая изолированная память на имена, числа, даты, мелодии.[7]

Вследствие недоразвития высших психических функций отмечаются затруднения обобщать впечатления прошлого и настоящего, делать из них выводы и таким образом приобретать опыт, новые знания и понятия. Запас знаний всегда ограничен. Вследствие затруднения усвоения отвлеченных понятий умственно отсталые подростки не улавливают их переносного смысла. Неспособность к абстракции может проявляться уже и в том, что счёт производится только в именованных числах или при помощи подсобных предметов, счёт отвлечённых чисел недоступен. Затруднено отличие главного от второстепенного, дифференциация явлений разного порядка, лучше усваивается форма, нежели внутренний смысл явлений.

У умственно отсталых подростков слабо выражена склонность к фантазированию, так как они не могут создавать новые образы из материала старых представлений. [16]

Наиболее же существенным нарушением психической деятельности подростков с умственной отсталостью является недостаточность критического отношения к себе и ситуации, неспособность понять целесообразность своих поступков и предвидеть их последствия.

Другое на сайте:

Закономерности психического развития детей с нарушениями слуха
Психическое развитие — это закономерное изменение психических процессов, оно имеет сложную организацию во времени. Развитие всех детей происходит неравномерно, что обусловлено активным созреванием определенных отделов мозга в разные перио .

Особенности развития восприятия
Преимущественной координатой нарушений развития в данном случае становится координата «снизу вверх». Асинхрония сказывается в разной степени недоразвития одних систем восприятия при сохранности других. Нарушение деятельности органов слуха .

Становление современной социальной психологии за рубежом
В широком смысле западные специалисты определяют социальную психологию как науку, изучающую (взаимо) зависимость поведения людей, определяемую фактором их взаимоотношений и взаимодействий. Поведенческая взаимозависимость означает, что пов .

www.psyidentity.ru

Характеристика подростка с легкой степенью умственной отсталости

Характеристика умственной отсталости

Проблеме умственной отсталости в отечественной дефектологии всегда уделялось большое внимание. Начиная с 1960-х годов XX века, интерес к данной проблеме возрастает. Г.Е. Сухарева, М.С. Певзнер, О.Е. Фрейров и ряд других ученых внесли большой вклад в теорию и практику специальной педагогики.

Как отмечает А.В. Вишневская, пути изучения проблемы умственной отсталости были четко сформулированы Г.Е. Сухаревой, которая рассматривает их в трех аспектах: биологическом, клиническом и социальном [2, с. 103].

Согласно С.Д. Забрамной, термином «умственная отсталость» в отечественной коррекционной педагогике обозначается стойко выраженное снижение познавательной активности ребенка, возникшее на основе органического поражения центральной нервной системы. Степень поражения может быть различной по тяжести, локализации и времени наступления. Другими словами, этиология патологического развития может быть самой разнообразной, а это, в свою очередь, вызывает индивидуальные особенности физиологического, эмоционально-волевого и интеллектуального развития умственно отсталого ребенка [9, с. 68].

Различная структура дефекта вызывает различные виды (степени) умственной отсталости. Наиболее большую группу среди умственно-отсталых детей составляют дети-олигофрены. Олигофрения определяется как форма умственного и психического недоразвития, возникающая в результате поражения ЦНС (в первую очередь коры головного мозга) в пренатальный (внутриутробный), натальный (при родах) или постнатальный (на самом раннем этапе прижизненного развития) периодах [12, с. 77].

По глубине дефекта умственная отсталость при олигофрении подразделяется на три степени: идиотия, имбецильность и дебильность (согласно традиционной классификации).

В настоящий момент принято выделять 4 степени умственной отсталости: легкая, умеренная, тяжелая и глубокая.

Дебильность это наиболее легкая степень умственной отсталости. Сниженный интеллект и особенности эмоционально-волевой сферы детей с легкой степенью умственной отсталости не позволяют им овладеть программой общеобразовательной массовой школы [12, с. 77].

А.В. Вишневская отмечает, что изучение и усвоение учебного материала по любому предмету школьной программы для детей с легкой степенью умственной отсталости сложны. Например, овладевая устной и письменной речью, понятием числа и др., они испытывают затруднения в понимании связей между звуком и буквой, множеством и его числовым выражением и т.п. Все это физиологически обусловлено недоразвитием аналитико-синтетической функции высшей нервной деятельности, нарушениями фонематического восприятия и фонетико-фонематического анализа. Соматические нарушения, общая физиологическая ослабленность (особенно на ранних годах обучения), нарушение моторики, особенности эмоционально-волевой сферы, системы побудительных мотивов, характера и поведения в значительной степени ограничивают круг их последующей профессионально-трудовой деятельности [2, с. 80].

В результате недоразвития познавательных интересов, как отмечает С.Д. Забрамная, дети с легкой степенью умственной отсталости получают неполные, а порой искаженные представления об окружающем, их опыт крайне беден.

У детей с легкой степенью умственной отсталости наблюдается так же нарушение обобщенности восприятия, отмечается его замедленный темп по сравнению с нормальными детьми. Восприятием таких детей, согласно исследователям необходимо руководить.

Умственно отсталым требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый материал [9, с. 5].

Значительно позже своих сверстников с нормальным интеллектом умственно отсталые дети начинают различать цвета. Особую трудность представляет для них различение оттенков цвета. Ж.И. Шиф повел специальное исследование, согласно которому, в 14% случаев к образцу темно-синего цвета учениками вспомогательной школы подбирался объект темно-зеленого цвета и наоборот. У учащихся общеобразовательной школы это не наблюдалось [12, c. 79].

Восприятие неразрывно связано с мышлением. Отличительной чертой мышления умственно отсталых является отсутствие критичности, невозможность самостоятельно оценить свою работу. Они часто не замечают своих ошибок. Для всех умственно отсталых детей характерны сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления.

С.Д. Забрамная пишет о том, что у умственно отсталых детей позже, чем у нормальных сверстников, формируется произвольное запоминание, при этом преимущество преднамеренного запоминания у умственно отсталых выражено не так ярко, как у сверстников с нормальным интеллектом [9, с. 7].

Как отмечают большинство исследователей основной особенностью детей с умственной отсталостью, является недостаточность критического отношения к себе и ситуации, неспособность понять смысл своих поступков и предвидеть их последствия.

Общим характерным признаком в эмоционально-волевой сфере умственно отсталых, ученые называют преобладание аффектов.

Исследователи указывают на то, что умственно-отсталые редко испытывают недовольство собой и чувствуют вину [15, с. 157].

Что касается легкой степени умственной отсталости, то согласно исследованиям, люди с таким диагнозом могут обобщать данные жизненного опыта, делать несложные умозаключения и практические выводы. В несложных жизненных ситуациях, опираясь на предшествующий практический опыт, они могут проявлять достаточную целенаправленность и активность, могут правильно оценивать складывающуюся ситуацию, контролировать свои поступки, с учетом накопленного жизненного опыта могут адекватно изменять свое поведение, у них нарастает уровень критических способностей, выбирают посильные для себя виды деятельности, самостоятельно организуют свой быт, растворяются в обществе, становясь вполне конкурентно-способными [15, с. 191].

М.С. Певзнер, говорит, о том, что у детей с легкой степенью умственной отсталости отмечаются и трудности в воспроизведении образов восприятия — представлений. Недефференцированность, фрагментарность, уподобление образов и иные нарушения представлений отрицательно влияют на развитие познавательной деятельности таких детей.

У детей с легкой степенью умственной отсталости более, чем у их нормальных сверстников, отмечают многие авторы, выражены недостатки внимания: малая устойчивость, трудности распределения внимания, замедленная переключаемость [21, с. 171].

Как утверждает С.Я. Рубенштейн ощущения и восприятие у детей с легкой умственной отсталость формируются замедленно и с большим количеством особенностей и недостатков. Нарушение мотивационного компонента восприятия оказывает огромное влияние на перцептивную активность. В зависимости от мотивов личности по-разному строится перцептивная деятельность. Е.Т. Соколова отмечает, что слабость мотиваций у лиц с умственной отсталостью приводит к тому, что у них перцепция принципиально не отличается от субъекта к субъекту. Иначе говоря отсутствие разнообразия в активности восприятия приводит к его примитивизации. [11, с. 203]

Согласно В.И. Лубовскому умственная отсталость, проявляется не только в нарушении познавательной деятельности, но и в нарушении эмоционально-волевой сферы, которая имеет ряд особенностей. Отмечается недоразвитие эмоций, их незрелость, а также малая связь чувств с разумом. Чем выраженнее умственная отсталость, тем менее дефферинцированы эмоции, нет оттенков переживаний. Характерной чертой, отмечает автор, является неустойчивость эмоций. Состояние радости без особых причин сменяется печалью, смех — слезами и т.п. Переживания их поверхностные. У некоторых умственно-отсталых эмоциональные реакции не адекватны источнику. Имеют место случаи то повышенной эмоциональной возбудимости, то выраженного эмоционального спада [15, с. 115].

Существуют отличия и состояние волевой сферы умственно отсталых. Слабость собственных намерений, побуждений, большая внушаемость — отличительные качества их волевых процессов [12, с. 9].

Таковы наиболее характерные черты недоразвития и особенности протекания познавательно и эмоционально-волевых процессов умственно отсталых детей.

Все отмеченные особенности психической деятельности умственно отсталых детей носят стойкий характер, поскольку являются результатом органических поражений на разных этапах развития.

Хотя умственная отсталость рассматривается как явление необратимое, это не означает, что оно не поддается коррекции. М.С. Певзнер, В.И. Лубовский и др. отмечают значительную динамику в развитии детей с легкой степенью умственной отсталости при правильно организованном психолого-медико-педагогическом воздействии в условиях специальных учреждений.

studbooks.net

P. H. Гаврилина, СПбНИИФК XX век называют веком кризиса европейской культуры, который не мог не затронуть современную систему образования. В проекте «Среднее образование в Европе» подчеркивается, что цель образования состоит в том, чтобы «спуститься от уровня образовательной интенции к уровню

Характеристика компетентности подростков с умственной отсталостью в процессе двигательной деятельности

P. H. Гаврилина, СПбНИИФК

XX век называют веком кризиса европейской культуры, который не мог не затронуть современную систему образования. В проекте «Среднее образование в Европе» подчеркивается, что цель образования состоит в том, чтобы «спуститься от уровня образовательной интенции к уровню конкретных повседневных условий». В «Концепции модернизации отечественного образования на период до 2010 года» предусматривается в качестве одного из путей обновления содержания общего образования внедрение компетентностного подхода, позволяющего формировать целостную систему универсальных знаний, умений и навыков, а также приобретение опыта самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся.

Идея компетентностно-ориентированного образования становиться одним из важнейших направлений модернизации не только общего, но и специального (коррекционного) образования. Основным направлением концепции реформирования системы специального образования (решение коллегии Министерства образования России от 09. 02. 1999 г., № 3/1) является структурная перестройка, в соответствии с которой значительно возрастает роль адаптивного физического воспитания (АФВ). Формирование жизненных компетенций школьников — одна из актуальных задач АФВ.

Анализ литературы по данной проблеме показывает сложность, многомерность и неоднозначность трактовки самого понятия «компетенция». Одни исследователи рассматривают компетенции как отдельные компоненты, лежащие в основе формирования определённой компетентности (Т. В. Иванов, 2004; А. В. Баранников, 2002). Другие считают компетенции конечным результатом процесса образования (Н. В. Кузьмина, 1990, 2001; А. К. Маркова, 1993, 1996; Л. А. Петровская, 1989 и др.). Третьи представляют компетенции как актуальные компетентности, включающие мотивационный, когнитивный и поведенческий аспекты (И. А. Зимняя, 2003). При этом под компетентностью подразумевается способность человека результативно действовать в нестандартных ситуациях (PISA, 2004). Таким образом, компетенция ближе к понятийному полю «знаю как», чем к «знаю что» (В. Футмахер, 1996, 1997).

Наиболее остро проблема формирования жизненных компетенций стоит применительно к детям с нарушением интеллекта. Около 30 миллионов человек на нашей планете относятся к категории умственно отсталых. По данным Главного управления реабилитационной службы и специального образования Минобразования Российской Федерации, из 600 тысяч учащихся с отклонениями в развитии 60% составляют дети с умственной отсталостью.

Умственная отсталость — это не болезнь, а стойкое необратимое нарушение интеллекта и психического развития, связанное с органическими поражениями ЦНС и сочетающееся с дефицитом адаптационного поведения (Лубовский В. И, 1978; Певзвер М. С, 1979; Шиф Ж. И. с соавт., 1979; и Морозова Н. Г. с соавт, 1988).

Известно, что степень умственной отсталости определяется «коэффициентом интеллекта». В соответствии с МКБ — 10 умственная отсталость классифицируется следующим образом: легкая (КИ=69-50), умеренная (КИ=49-35), тяжелая (КИ=34-20) и глубокая умственная отсталость (КИ=19 и ниже). Согласно статистическим данным около 85% лиц с умственной отсталостью относятся к категории «легкая умственная отсталость», 5% имеют тяжелую и глубокую умственную отсталость (А. А. Дмитриев, 2002).

Л. М. Шипицина (1995) рассматривает интеллектуальный коэффициент как важное звено в комплексной медико-психолого-педагогической диагностике определения инвалидности.

Умственная отсталость — это такое нарушенное развитие, при котором страдает не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие.

Недоразвитие мышления, речи, высших форм памяти Л. С. Выготский (1983) рассматривал как вторичные дефекты, обусловленные затруднением усвоения социального опыта вследствие биологической недостаточности мозга. Это обстоятельство оказывает негативное влияние на усвоение умственно отсталыми школьниками элементарных общеобразовательных и профессиональных знаний, умений и навыков.

Несмотря на трудности формирования представлений и усвоение знаний и навыков, дети с умственной отсталостью (легкой и умеренной степени) имеют возможности для развития в процессе целенаправленного педагогического воздействия. У них сохранно конкретное мышление, они способны ориентироваться в практической ситуации, охотно включаются в игровую и трудовую деятельность (А. А. Еремина, 2000; С. В. Недоленко, 2000).

В целях изучения мотивационного, когнитивного и поведенческих аспектов жизнедеятельности школьника с ограниченными возможностями в процессе физического воспитания на базе государственного специального (коррекционного) образовательного учреждения (VIII вида) № 46 Калининского административного района Санкт-Петербурга был проведен опрос (в виде анкетирования) 46 подростков с легкой умственной отсталостью (32 мальчиков и 14 девочек) в возрасте от 12 до 16 лет с позиции компонентного варьирования. Учитывая тот факт, что школьники с нарушенным развитием могут испытывать затруднения в выражении своих взглядов, установок и убеждений, в анкете были представлены суждения с предложенными вариантами ответов. Однако была предусмотрена и возможность самостоятельного варианта ответа. Для уточнения высказанных респондентами суждений метод анкетирования дополнялся методом фиксированной беседы. Использование приема компонентного варьирования вопросов, на наш взгляд, обеспечивает не только полноценное восприятие информации респондентами, но и позволяет получить объективное представление о целостной реакции воспитанника на поставленные вопросы независимо от степени его социальной зрелости.

Вопросы анкеты условно можно разделить на блоки, позволяющие определить сферы жизнедеятельности воспитанников, влияющие на процесс их социальной адаптации.

Первый блок вопросов позволил выявить мнение школьников с нарушением слуха о влиянии уроков АФК на их состояние здоровья в целом.

Подростки в целом оценивают свое состояние здоровья как «хорошее» (59% мальчиков и 24% девочек). На постоянное недомогание жалуется около 2% воспитанников-мальчиков. Остальные учащиеся оценивают свое самочувствие, как «удовлетворительное». Среди названных причин недомогания наиболее часто отмечаются головная боль и боли в области живота. В единичных случаях — кашель, боли в ногах и нервное напряжение.

Факт положительной зависимости состояния здоровья от физической нагрузки отмечают 100% девочек среднего школьного возраста и около 81% мальчиков. В отсутствии взаимосвязи между состоянием здоровья и физическими упражнениями уверены 2,5% мальчиков-подростков. Остальные дети испытали затруднение в определении своей позиции по этому вопросу и выбрали вариант ответа «не знаю».

Наличие у себя вредных привычек отметили около 52% респондентов. При этом около 38% мальчиков-подростков систематически курят и достаточно часто употребляют алкогольные напитки. От случая к случаю это делают около 50% девочек и почти 16% мальчиков. Дети сообщили, что они курят и пьют спиртосодержащие напитки не только в компании сверстников, но и в семейном кругу, в том числе и в обычные, «рабочие» дни. Остальные учащиеся, по их заверениям, вредных привычек никогда не имели.

В процессе фиксированной беседы было выявлено, что подростки информированы о вреде курения и употребления алкогольных напитков, однако угрозу своему здоровью они не воспринимают всерьез. На наш взгляд проблема пропаганды здорового образа жизни среди ребят с нарушением интеллектуального развития требует от исследователей дополнительного, целенаправленного изучения, которое позволило бы выявить наиболее эффективные методы и приемы педагогического воздействия не только на самих воспитанников, но и на их близких.

Таким образом, полученные результаты можно рассматривать в целом как положительную ориентацию детей-инвалидов к занятиям физическими упражнениями. Однако объем знаний школьников в сфере физической культуры и спорта явно недостаточен. Подтверждением чему является тот факт, что 30% девочек и 43% мальчиков признают невысокий уровень своих знаний в сфере адаптивной физической культуры и спорта. Остальные воспитанники считают, что они достаточно компетентны в этих вопросах. Информацию о различных аспектах физической культуры и спорта учащиеся получают обычно на уроках физической культуры, занятиях ЛФК, при просмотре телевизионных передач, реже от сверстников и родных.

Второй блок вопросов характеризовал отношение воспитанников к урокам адаптивной физической культуры с учетом потребностно-мотивационной сферы детей и их склонностью заниматься тем или иным видом физических упражнений.

Иерархия мотивов посещения уроков физической культуры у мальчиков и девочек выглядит следующим образом.

Девочки ходят на уроки физической культуры, прежде всего, потому, что для них важно быть сильными, физически развитыми, управлять своим телом и при этом получать хорошие отметки (по 86% респондентов). В 79% случаев девочки-подростки считают необходимым заботиться о своем здоровье, заслужить одобрение учителя и интересно провести время на уроке с одноклассниками. 64% детей ходят на урок физической культуры, чтобы получить удовольствие от самого процесса занятий. Желание повысить свой авторитет среди окружающих (одноклассников, учителей, родственников) демонстрируют 57% респондентов.

У мальчиков ведущим определен оздоровительный мотив: почти 86% подростков занимаются физическими упражнениями на уроке для того, чтобы быть здоровыми. Стать сильными, физически развитыми, научиться управлять своим телом рассчитывают около 78% подростков. Хотят двигаться, играть, соревноваться на уроке и получить за это хорошие оценки по 75% мальчиков. Установить контакт с окружающими сверстниками важно для почти 72% опрошенных, заслужить похвалу учителя — для 59%. Каждый второй ребенок связывает факт посещения урока физической культуры с возможностью повышения своего авторитета.

Анализ ответов респондентов позволил определить, какие по характеру упражнения предпочитают воспитанники в процессе физкультурно-спортивной деятельности.

Оказалось, что девочки-подростки с удовольствием выполняют упражнения, направленные на развитие функции равновесия (79% опрошенных), на силу (71%), на гибкость позвоночника и подвижность суставов (64%), а также выносливость (57% опрошенных), в то время как их сверстники мальчики предпочитают выполнять задания, развивающие быстроту (81%), силу (78%) и точность движений (в 78% случаев).

Таким образом, девочки продемонстрировали свою установку на гармоничное физическое развитие, в то время как для мальчиков наиболее важными являются качества, традиционно ожидаемые в нашем обществе от мужчины.

Определена склонность детей в выборе видов физических упражнений.

Девочки, обучающиеся в средних классах, выбирают бег (86%), подвижные и спортивные игры (58%), а также лазание, гимнастику и велосипед (по 50%). Мальчики отдают предпочтение играм, в том числе спортивным (84%), велосипеду (78%), бегу (75%), плаванию (72%), лазанию и метанию (по 63% респондентов).

Удовлетворены в целом уровнем своей физической подготовленности около 86% девочек-подростков и 84% мальчиков-подростков. Свою физическую подготовленность как плохую оценили почти 14% школьниц и 16% школьников.

Таким образом, дети четко мотивированы на занятия физическими упражнениями в соответствии со своими склонностями, интересами и возможностями.

Третий блок объединил вопросы, характеризующие отношение школьников к различным проявлениям активности во внеучебное время и аспекты взаимодействия с естественной социальной средой.

Анкетирование показало, что дети по-разному проводят свое свободное от уроков время. Разнообразие их увлечений условно можно разделить на «активную» и «пассивную» формы их двигательной деятельности. Первая требует значительных физических усилий, реализуется на основе выполнения разнообразных движений с вовлечением различных групп мышц, вторая характеризуется небольшим объемом физических нагрузок с преобладанием однообразных двигательных актов.

Пассивно свое свободное от уроков время проводят 22% девочек и 35% мальчиков. Обычно дети играют в игрушки, на компьютере, смотрят телевизор, слушают музыку, рисуют. В отдельных случаях занимаются шитьем и игрой на музыкальном инструменте.

Остальные респонденты в свободное время ведут себя достаточно активно. Среди активных форм отдыха дети выбирают: занятия спортом, прогулки и игры на свежем воздухе; катание на лыжах, велосипеде, реже на роликах, плавание.

Информативным показателем социальной адаптации учащихся коррекционной школы являются способности воспитанников к общению.

Почти 57% мальчиков-подростков считают, что в процессе физического воспитания совершенствуется их умение общаться с окружающими людьми. Такой же позиции придерживаются 24% девочек. Не смогли определить свою позицию по предложенному вопросу анкеты 2% девочек и 7% мальчиков. Остальные респонденты отрицали возможность положительной взаимосвязи между общением и занятием физическими упражнениями. При этом более категоричными в своем отрицании оказались мальчики (около 7%), чем девочки (около 4%).

Установлено, что по мере взросления у детей возрастают трудности в общении с окружающими людьми. Систематически конфликты возникают почти у 9% девочек и 19% мальчиков. По признанию опрошенных детей разногласия у них возникают преимущественно с одноклассниками и родственниками, при этом с последними детям сложнее достичь взаимопонимания. Практически отсутствуют случаи серьезных конфликтов с учителями (только два школьника отметили наличие систематических конфликтов с преподавателями). У остальных школьников разногласия с окружающими людьми возникают редко или очень редко.

Практический опыт и анализ научно-методической литературы показывает, что поведение детей с умственной отсталостью характеризуется с одной стороны достаточно высоким уровнем агрессивности, а с другой — высоким уровнем конформности. Установлено, что значительная часть опрошенных детей воспитывается в неблагополучных семьях. Потребность детей в позитивном общении удовлетворяется во время учебного процесса, благодаря профессионализму педагогического коллектива школы. Однако, достаточно благополучная статистика по данной проблеме, по нашему мнению, является в определенной мере результатом отражения невысокого уровня критичности мышления респондентов по отношению к себе и требует дополнительного изучения.

Анализ ответов учащихся об уровне компетентности в сфере социально-бытовой ориентировки показал, что мальчики реже нуждаются в помощи взрослых, чем девочки (рис.).

Рис. Уровень компетентности девочек и мальчиков в сфере социально-бытовой ориентировки Условные обозначения:

а — постоянноо нуждаются в помощи взрослых;

б — иногда нуждаются в помощи взрослых;

в — делают самостоятельно;

2 — элементарные трудовые операции;

3 — ориентировка в большом пространстве;

4 — передвижение на городском транспорте.

54% подростков полностью обслуживают себя в обычной жизни, т. е. самостоятельно осуществляют весь комплекс санитарно-гигиенических процедур. Только в 17% случаев девочки-подростки самостоятельно ухаживают за собой. Остальные учащиеся выполняют перечисленные процедуры с помощью взрослых. Наибольшие трудности вызывают у них уход за своими волосами.

Умение выполнять элементарные трудовые операции в процессе физкультурно-оздоровительных занятий декларируют 20% девочек и 57% мальчиков. Остальные респонденты нуждаются в помощи взрослых.

В беседах с учащимися было установлено, что дети могут многое выполнять самостоятельно, но они часто ленятся, а взрослые не стимулируют развитие таких морально-волевых качеств как активность и самостоятельность.

Анкетирование показало, что детям часто приходиться передвигаться по городу, в том числе с использованием общественного транспорта. Самостоятельно ориентируются в большом пространстве 26% девочек и 59% мальчиков. Самостоятельно пользуются транспортом при этом 15% девочек и 50% мальчиков.

Остальные учащиеся демонстрируют невысокий уровень мобильности: они передвигаются на значительные расстояния только в сопровождении взрослых.

Результаты опроса показали, что воспитанники школы видят свое будущее достаточно оптимистично.

Уверенность в том, что они сумеют сохранить крепкое здоровье в будущем, демонстрируют 28% девочек и 67% мальчиков. Остальные респонденты считают, что крепким их здоровье не будет ни при каких обстоятельствах.

На получение среднего профессионального образования ориентированы 18% девочек и 46% мальчиков. Остальные дети рассматривают свои шансы на получение среднего профессионального образования как «низкие».

Большая часть воспитанников после получения образования хотят трудиться на благо общества. 24% девочек и 62% мальчиков хотели бы иметь высокооплачиваемую работу. Значительная часть мальчиков готова трудиться в сфере строительства, девочки предполагают работать швеями. Остальные воспитанники скептически оценивают свои возможности на получение достойной заработной платы за свой труд.

По мнению 19% девочек и 65% мальчиков выбранная работа должна приносить удовлетворение. Для остальных учащихся этот критерий в выборе работы не является важным.

Готовы создать в будущем счастливую полноценную семью 24% девочек и 65% мальчиков. Остальные респонденты критически оценивают свои возможности в построении семьи, где ее члены будут любить, уважать и заботиться друг о друге.

На уважение в обществе рассчитывают 26% девочек и 61% мальчиков. Остальные школьники оценивают свои шансы как «низкие».

Уверенность в том, что у них во взрослой жизни будут близкие друзья, демонстрируют 26% девочек и 67% мальчиков.

Свое отношение к жизни в целом как позитивное рассматривает многие из воспитанников. Чувствуют себя счастливыми и удачливыми 22% девочек и 45% мальчиков.

Некоторую тревожность, эмоциональное напряжение ощущают 16% девочек и 15% мальчиков. Они считают, что у них в жизни не все благополучно.

С большими проблемами в своей жизни пытаются справиться 2% девочек и 8% мальчиков. Именно две последние категории детей нуждаются в помощи школьного психолога.

Таким образом, анализ ответов детей с умственной отсталостью, обучающихся в образовательном коррекционном учреждении, показал, что возможности взаимодействия школьников с естественной социальной средой следует расширять на основе совершенствования средств и методов АФК для формирования знаний, умений и навыков, востребованных самими воспитанниками.

Адаптивная физическая культура, являясь видом физической культуры для лиц с нарушениями в состоянии здоровья и инвалидов, способствует не только совершенствованию их двигательной сферы, но и полноценному физическому развитию, укреплению здоровья и интеграции в общество.

bmsi.ru