Индивидуальная программа сопровождения ребенка с умственной отсталостью

Материал на тему:
Программа индивидуального сопровождения ребёнка с умственной отсталостью как часть адаптированной программы

Предварительный просмотр:

Гришина Ирина Борисовна

( МСКОШИVIII вида г. Поронайска.Сахалинской области)

Программа индивидуального сопровождения ребёнка с умственной отсталостью как часть адаптированной программы

В настоящее время в нашей стране происходят существенные изменения в национальной политике образования. Это связано с переходом на позиции личностно-ориентированной педагогики. Одной из задач современной школы становится раскрытие потенциала всех участников педагогического процесса, предоставление им возможностей проявления творческих способностей. Решение этих задач невозможно без осуществления вариативности образовательных процессов, в связи, с чем появляются различные инновационные типы и виды образовательных учреждений, которые требуют глубокого научного и практического осмысления. Современная российская школа – это результат огромных перемен, произошедших в системе отечественного образования за последние годы. В этом смысле образование не просто часть социальной жизни общества, а её авангард: вряд ли какая-то другая её подсистема в той же степени может подтвердить факт своего поступательного развития таким обилием нововведений и экспериментов. Изменение роли образования в обществе обусловило большую часть инновационных процессов. «Из социально пассивного, рутинизированного, совершающегося в традиционных социальных институтах, образование становится активным. Актуализируется образовательный потенциал, как социальных институтов, так и личностный». Раньше безусловными ориентирами образования были формирование знаний, навыков, информационных и социальных умений (качеств), обеспечивающих «готовность к жизни», в свою очередь, понимаемую как способность приспособления личности к общественным обстоятельствам. Теперь образование все более ориентируется на создание таких технологий и способов влияния на личность, в которых обеспечивается баланс между социальными и индивидуальными потребностями, и, которые, запуская механизм саморазвития (самосовершенствования, самообразования), обеспечивают готовность личности к реализации собственной индивидуальности и изменениям общества. Многие образовательные учреждения стали вводить некоторые новые элементы в свою деятельность, но практика преобразований столкнулась с серьезным противоречием между имеющейся потребностью в быстром развитии и неумением педагогов это делать.

Забота нашего государства о подрастающем поколении распространяется и на детей с физическими и психическими недостатками, в частности, на этих детей распространяется Закон о всеобщем обязательном образовании. Основным типом школ для таких детей являются специальные /коррекционные/ школы, в которых осуществляется обучение и подготовка их к посильной трудовой деятельности, дальнейшей социализации в обществе. Учащиеся получают всестороннее духовное и физическое развитие, овладевают основами научных знаний. Задачи гуманизации и индивидуализации процесса воспитания и обучения детей с интеллектуальными нарушениями требуют создания необходимых условий для их полноценного развития, становления как субъектов учебной деятельности. Целостное восприятие — важное условие правильной ориентировки в окружающем предметном мире. Кроме того, сенсорное развитие ребенка с интеллектуальными нарушениями в целом, значительно отстает по срокам формирования и проходит неравномерно. Отечественные исследования показывают, что несовершенство восприятия детей с интеллектуальными отклонениями состоит не столько в нарушениях воспринимающих аппаратов, сколько в отклонениях в восприятии как сложной психической функции. Современная наука и практика убедительно доказали, что максимальной коррекции дефекта можно добиваться только в специально созданных условиях, учитывают их возраст ребёнка, характер имеющихся нарушений, их сочетание с другими психологическими особенностями и нацеленных на реализацию потенциальных возможностей каждого ребёнка. Каждый ребенок – личность. Поступающие в школу дети отличаются общей физической ослабленностью, быстрой утомляемостью, которая наступает в результате не только физической, но и умственной нагрузки, различных заболеваний.

Программа направлена на коррекцию и развитие психических функций учащихся, и личностное развитие возможностей ребенка в обучении, поведении, в отношениях с другими людьми – детьми и взрослыми, на раскрытие у учащихся потенциальных творческих возможностей. Отечественные ученые (С. Д. Забрамная, В. П. Кащенко и др.) отмечали, что, хотя возможности развития интеллекта при умственной недостаточности ограничены, все же, в условиях коррекционного обучения, возможно, их поступательное развитие. При этом учитываются не только особенности, но и возможности развития каждого ребенка. Значительным показателем является восприимчивость учащихся к помощи, их реакция на характер и объем помощи со стороны взрослого.

В связи с развитием инклюзивного образования актуальной становится проблема адаптации школьной среды к особенностям и возможностям учеников с ограниченными возможностями в развитии, в противном случае дети не смогут быть активными участниками процесса учения. Включение детей с нарушением интеллекта в образовательный процесс обычной школы требует наибольшей адаптации среды. Педагоги общего образования должны познакомиться с содержанием специальных программ, методами, приемами обучения детей с нарушением интеллекта, а также технологией проектирования процесса обучения, включая составление индивидуальной программы и др. вопросам.

Коррекционная работа в условиях общеобразовательных школ VII вида является неотъемлемой частью образовательного процесса и направлена на создание комплексной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья в освоении образовательной программы, коррекцию недостатков в физическом и психическом развитии обучающихся, их социальную адаптацию и интеграцию в общество. Содержание коррекционного процесса выстраивается с учётом «личной ситуации» отдельно взятого ребёнка, то есть носит личностно-ориентированный характер. [4]

Цель данной работы : Создание благоприятных условий для решения педагогических задач с учётом возможностей детей, в которых коррегируются психические процессы, речь учащихся.

Достижение поставленной цели предусматривало реализацию следующих задач:

  • Изучить теоретический аспект проблемы организации коррекционной работы с младшими школьниками с умственной отсталостью.
  • Провести диагностику младших школьников с умственной отсталостью на начальном этапе школьного обучения как средства построения коррекционного воздействия.
  • С учётом данных диагностики разработать коррекционную программу, направленную на преодоление возникающих затруднений у младших школьников с умственной отсталостью и ко
  • Выявить психологические особенности детей с умственной отсталостью.
  • Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

    ГЛАВА I. ТЕОРИТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПСИХОЛОГИЕЧСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ ДЕТЕЙ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ.

    1.1. Инклюзивное образование: сущность, понятие и особенности.

    В нашей стране накоплен малый опыт технологий инклюзии. За последние годы в образовании России актуализируются ценности инклюзивного образования. Кандидат психологических наук, Сорокоумова С.Н. в своем исследовании дает определение инклюзивного образования. Инклюзивное образование представляет собой процесс развития общего образования, подразумевающий доступность образования для всех, в плане приспособления к разным нуждам детей. Это обеспечивает для детей с особыми потребностями доступ к образованию. Инклюзивное образование разрабатывает подход к обучению и преподаванию. Этот подход будет более гибким для реализации различных потребностей в воспитании и обучении детей. Инклюзивное образование предполагает, что разнообразию потребностей школьников должен соответствовать континуум сервисов, а так же образовательная среда, которая наиболее для них благоприятна. Основой практики инклюзивного образования считается принятие особенностей каждого ученика и. естественно, обучение и воспитание должно быть организовано так, чтобы удовлетворить особенные потребности любого ребенка. . В российской педагогике используется много разнообразных терминов, охватывающихся понятием «ребенок с ограниченными способностями»: педагогически запущенные дети, дети с недостатками в развитии, дети с нарушением развития. Совместно с привычными терминами «ребенок-инвалид», «инвалид» используются такие термины как «лица с ограниченными возможностями», «дети с ограниченными возможностями здоровья», «дети, которые имеют недостатки в физическом или (и) психическом развитии», «дети с отклонениями в развитии».Инклюзивное

    образование подразумевает принятие каждого ребенка, гибкость подходов к обучающему процессу.

    Только благодаря инклюзивному способу образования можно добиться:

  • Применения экспериментальных методов обучения, стимулирующих активность;
  • Применения активных методов, которые включают общение и дискуссии;
  • Возможности уделять должное внимание усвоению ключевых понятий каждого предмета;
  • Применения способов поэтапного усвоения новых материалов;
  • Возможности уделять больше внимания и времени чтению произведений художественной литературы;
  • Восприятие учащимися своей ответственности за выполнение всех заданий;
  • Предоставления ученикам большой свободы выбора;
  • Внедрения принципов демократических отношений внутри учебных заведений;
  • Возможности уделять особое внимание переменчивой манере поведения учеников, эмоциональным потребностям;
  • Использования объединяющих видов деятельности, содействующих сплочению классов;
  • Применения индивидуализированных видов деятельности, исходя из потребностей и способностей каждого;
  • Оказания специализированной помощи обучающимся в обычной школе детям с особенными потребностями;
  • Привлечения к сотрудничеству педагогов, родителей, администрации учебного заведения, общественности и других заинтересованных организаций;
  • Таким образом, появится возможность концентрировать внимание на индивидуальности каждого, общаться с ребенком как с личностью, освоения новейших методик, которые позволят существенно улучшить результаты «особых» учащихся.В особенной поддержке нуждаются педагоги, работающие в классах инклюзивного образования. Психолог помогает преодолеть тревожность и страх, который связан с поиском правильных подходов во взаимодействии со школьниками с особыми потребностями в образовании и воспитании. Родители детей с ограниченными возможностями в развитии настаивают на их включение в обычное сообщество детей. В первую очередь, это связано с тем, что в системе специального (коррекционного) обучения с прекрасно отработанной методикой обучения детей с ограниченными возможностями в развитии, слабо развита общественная адаптация этих детей в реальном мире – ребенок находится в изоляции от общества. Естественно, дети с ограниченными возможностями в развитии адаптируются к жизни в общеобразовательных учреждениях (ОУ) лучше, чем в специализированных учреждениях (СУ). Более заметна разница в приобретении общественного опыта. У здоровых детей улучшаются учебные способности, развивается самостоятельность, активность и толерантность. Однако до сих пор открытым является вопрос о формировании процесса обучения и развития детей с ограниченными возможностями в развитии в массовых школах. Это связано с нехваткой специалистов, неподготовленностью кадров, спецификой методик и др. На сегодняшний день инклюзивное образование на территории РФ регулируется Конституцией РФ, федеральным законом «Об образовании», федеральным законом «О социальной защите инвалидов в РФ», а также Конвенцией о правах ребенка и Протоколом №1 Европейской конвенции о защите прав человека и основных свобод. В 2008 году Россия подписала Конвенцию ООН «О правах инвалидов». В статье двадцать четвертой Конвенции говорится том, что в целях реализации права на образование государства-участники должны обеспечить инклюзивное образование на всех уровнях и обучение в течение всей жизни человека.

    1.2. Психологические особенности детей с умственной отсталостью.

    Умственная отсталость характеризуется стойким недоразвитием познавательной деятельности (в большей степени логического мышления), вследствие органического поражения головного мозга. В зависимости от времени возникновения интеллектуального дефекта выделяется две формы умственной отсталости: олигофрения и деменция. При олигофрении имеет место раннее недоразвитие головного мозга, обусловленное наследственными факторами или неблагоприятными факторами социальной среды. Для олигофрении характерно тотальное недоразвитие всех сфер психики с преимущественной недостаточностью абстрактных форм мышления. Интеллектуальный дефект сочетается с нарушениями моторики, речи, восприятия, памяти, внимания, эмоциональной сферы, произвольных форм поведения. Недоразвитие познавательной деятельности при олигофрении проявляется, прежде всего, в невозможности перехода к абстрактно-логическим формам мышления. Темп мышления замедлен, отсутствует возможность переноса усвоенного в процессе обучения способа действия в новые условия. Недоразвитие мышления сказывается на протекании всех психических процессов. В восприятии, памяти, внимании страдают, прежде всего, функции произвольности и логичности. В эмоционально-волевой сфере это проявляется в недостаточности дифференциации сложных эмоций и произвольных форм поведения. Важным условием в процессе обучения детей с нарушением интеллекта является коррекция. Под коррекцией недостатков психического и физического развития умственно отсталых детей понимается исправление или ослабление недостатков в психологическом развитии и содействие возможно большему приближению к норме. Коррекция дефектов умственно отсталых детей осуществляется в процессе всей учебно-воспитательной работы образовательных учреждений. Практически всегда учитываются следующие положения, сформулированные Л.С. Выготским: сложность структуры (специфические особенности) дефекта, общие закономерности развития нормального и аномального ребенка, коррекция и компенсация аномального развития могут осуществляться лишь в процессе развивающего обучения, при максимальном использовании сензитивных периодов и опоре на зону актуального и ближайшего развития ребенка [1]. Для детей с умственной отсталостью характерно большое отставание в сроках развития психических процессов. Поэтому первой коррекционной задачей является стимуляция различных познавательных операций. Коррекционно-педагогическая работа при умственной отсталости направлена на активизацию познавательной деятельности. Первостепенной задачей воспитания умственно отсталых детей является формирование навыков самообслуживания, нормативного поведения. Одной из важнейших задач коррекционно-воспитательной работы с умственно отсталыми детьми является формирование процессов познавательной деятельности. Внимание направленно на развитие наглядных форм мышления. У умственно отсталого ребенка в дошкольном возрасте без специального обучения наглядные формы мышления развиваются с большим опозданием, что, в свою очередь, задерживает развитие всей познавательной деятельности. Совершенствование процессов познавательной деятельности проходит в предметной деятельности в процессе эмоционально-положительного общения с педагогом. В связи с этим, разработана система формирования у умственно отсталых дошкольников знаний и представлений об окружающем мире в контексте предметной деятельности:

    1. Уровень – ребенка знакомят с предметом, его функциями, способами действий: знакомство с предметом; действия с предметом; действия с группой предметов; дифференциация предмета.

    2. Уровень – ребенка знакомят с сенсорными эталонами: форма; цвет; величина.

    3. Уровень – ребенка учат перцептивной деятельности, происходит обогащение сенсорного и индивидуального опыта ребенка в процессе предметно-практической деятельности.

    Коррекционно-педагогическая работа по умственному воспитанию детей с умственной отсталостью направлена на развитие устойчивости внимания и произвольной памяти, формирование восприятия, мышления и речи. При составлении психокоррекционной программы необходимо учитывать причину психического недоразвития и степень тяжести нарушения психических функций. Первичный дефект при этой форме аномалии развития интеллектуальный и обязательным признаком является недоразвитие высших форм мыслительной деятельности – абстрактного мышления, недоразвитие образования понятий, низкий уровень обобщения. Важным принципом психокоррекции детей с психическим недоразвитием является деятельностный подход. Сам процесс псих коррекции должен проходить с использованием того вида деятельности, который доступен ребенку с интеллектуальной недостаточностью. Если у ребенка не сформирована игровая деятельность, то психокоррекцию необходимо проводить в предметно-практическом контексте. Вторым, не менее важным, принципом является комплексный подход кпсих коррекции детей с психическим недоразвитием. Соблюдение этого принципа требует тесного контакта психолога с педагогом, логопедом, врачом и родителями Успех осуществления поставленных перед специальной (коррекционной) школой VIII вида задач во многом зависит от характера взаимоотношений, которые складываются между родителями и педагогом. Наиболее общими линиями, по которым должно идти воспитание умственно отсталого ребенка в семье, являются:

    — определение оптимальных отношений к ребенку родителей и других членов семьи;

    — регулирование процесса формирования взаимоотношений с членами семьи и другими членами;

    — специальная организация жизни, поведения, познавательной и трудовой деятельности ребенка;

    — организация систематического обучения детей, направленного на коррекцию обнаруженных недостатков;

    — содействие родителей школе в успешном решении задач, поставленных перед ними.

    Эффективность коррекционной работы зависит от правильной постановки всего учебно-воспитательного процесса и от применения специфических приемов обучения и воспитания. При работе с умственно отсталыми детьми надо обязательно учитывать структуру дефекта для эффективного коррекционно-педагогического воздействия. Коррекционная работа должна сопровождать весь процесс обучения умственно отсталых детей. При правильной организации специального обучения и воспитания, многие дефекты развития могут быть скоррегированы и предупреждены.

    nsportal.ru

    Сопровождение ребенка с умеренной умственной отсталостью

    Потапова Ирина Александровна, учитель-дефектолог, 1 квалификационная технология, Сухоложская ТОПМПК

    Интеграция в общество человека с особыми образовательными потребностями и ограниченной трудоспособностью сегодня означает процесс и результат предоставления ему прав и реальных возможностей участвовать во всех видах и формах социальной жизни наравне и вместе с остальными членами общества, в условиях, компенсирующих его отклонения в развитии и ограничения возможностей.

    В настоящее время в России идет «псевдоинтеграция». В образовательных учреждениях находится большое количество детей с особыми потребностями, т.к. разрушена система диагностики, отсутствует должное количество коррекционных школ, наблюдается нежелание родителей понять проблему ребёнка, недостаток опытных дефектологов. Вопросы интеграции в России являются спорными, т.к. ни общество, ни педагоги основных школ не готовы принять этих детей. Как организовать им помощь, как создать необходимые условия обучения, коррекции, где взять специалистов?

    Некоторые из этих проблем можно решить на уровне ТОПМПК (далее комиссия), обеспеченной высококвалифицрованными специалистами в области коррекционной педагогики.

    На основании приказа Министерства общего и профессионального образования Свердловской области «Об утверждении состава и порядка работы центральной и территориальных областных психолого-медико-педагогических комиссий Свердловской области» определены основные направления работы комиссий. Одним из них является оказание помощи педагогическим работникам, родителям (законным представителям) в воспитании детей с ограниченными возможностями здоровья. Исходя из этого, Сухоложская комиссия осуществляет деятельность по комплексной диагностике возможностей и способностей детей; защите прав личности обучающихся; разработке индивидуальных коррекционных программ, адекватных возможностям и особенностям детей; взаимодействию с управлениями и учреждениями образования, здравоохранения, социальной защиты населения, ПМП консилиумами образовательных учреждений.

    Сухоложская комиссия осуществляет свою деятельность на базе ГКСКОУ СО «Сухоложская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа», где обучаются дети с задержкой психического развития, но в классы также интегрированы дети с легкой, умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

    Из-за неоднородности состава класса педагогу трудно организовать образовательный процесс так, чтобы оказать эффективную индивидуальную помощь всем категориям детей во время урока. Таким образом, складывается необходимость в оказании дополнительной помощи, как педагогу, так и ребенку, со стороны специалистов комиссии. Для решения этой проблемы в сентябре 2009 года я составила и реализую индивидуальную коррекционную программу для ребенка с умеренной умственной отсталостью по обучению его чтению и письму в рамках индивидуального сопровождения.

    Программа состоит из двух разделов, соответствующих добукварному и букварному периодам.

    В период добукварных занятий решала следующие задачи:

    • подготовить обучающегося к овладению первоначальными навыками чтения и письма;
    • привить интерес к обучению;
    • уточнить и расширить его представления и речь;
    • развивать слуховое восприятие, фонематический слух;
    • развивать зрительное восприятие и пространственную ориентацию;
    • координация мелких мышц кисти рук.
    • Основные задачи букварного периода:

    • формировать звукобуквенный анализ и синтез как основу овладения чтением и письмом;
    • учить сливать звуки в слоги, читать слоговые структуры;
    • читать по слогам слова несложной слоговой структуры.
    • Указанные задачи выполнялись во взаимодействии с педагогом, в класс которого интегрирован ребенок и родителями через оказание консультативной помощи.

      В результате реализации индивидуальной коррекционной программы я добились следующих результатов:

      Чтение и письмо:

    • выделять слова в потоке речи; делить слова на слоги на слух, определять количество слогов в несложных по структуре словах;
    • выделять первый и последний гласный и согласный звуки в слове при использовании «звуковой линейки», различать заданный звук, находить место звука в слоге, в начале и конце слова, обозначать изученный звук буквой;
    • различать графическое изображение букв: а, у, о, м, с, х, ш, н, п, т, ы; находить из предложенных букв изученные и называть их;
    • составлять из букв разрезной азбуки слоги;
    • читать с изученными буквами слоги, слова, короткие предложения;
    • слушать небольшие тексты и отвечать на вопросы;
    • писать по обводке, по образцу, изученные буквы, слоги и простые слова (без стечения согласных) с предварительным анализом.
    • Организуя работу с ребёнком, я опиралась на следующие принципы обучения:

      1. Использовать красочный, содержательный материал, способный активизировать и удерживать внимание ребенка на протяжении всего процесса познания.
      2. Использовать материал, доступный пониманию детей с умеренной умственной отсталостью.
      3. Уделять значительное время процессу распознания, прояснения и обобщения воспринимаемой информации.
      4. Сопровождать процесс развития мышления многочисленными наводящими вопросами-подсказками.
      5. Эмоционально поддерживать ребенка на протяжении всего занятия. Руководить не только процессом его восприятия, но и эмоциональным развитием.
      6. Основываясь на данных принципах, в коррекционной работе применяла элементы:

      7. игровых технологий (дидактические, настольные, подвижные, компьютерные игры, театрализация сказок, потешек, стихов и т.п.);
      8. технологии компенсирующего обучения (обучение без принуждения: увеличение срока добукварного периода; адаптация содержания, очищение учебного материала от сложных подробностей и излишнего многообразия: упрощенное называние (как твердый согласный звук) и начертание рукописных букв (приближенное к печатным); одновременное подключение слуха, зрения, моторики, памяти и мышления в процессе восприятия материала; использование ориентировочной основы действий (опорных сигналов); оптимальность темпа с позиции полного усвоения, предъявление упражнений по нарастающей сложности);
      9. здоровьесберегающих технологий (артикуляционная, зрительная, пальчиковая гимнастики, подвижные игры, физминутки и т.д.);
      10. технологии деятельностного метода обучения, которая предполагает развитие личностных качеств и способностей обучающегося, опираясь на приобретение им опыта разнообразной деятельности: учебно-познавательной, практической и социальной.
      11. Warning: No images in specified directory. Please check the directoy!

        Debug: specified directory — https://conf.nsk-2.ru/images/2011/02/potapova

      12. Программа обучения детей с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости, подготовительный и I – IV классов, изданной педагогами специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида № 123 г. Екатеринбурга под руководством А. Р. Маллера, доцента кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии АПК и ПРО г. Москва, кпн.,
      13. Программа обучения детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью (подготовительный, I – X классы). – Екатеринбург: Центр «Учебная книга», 2004 г.
      14. Аксенова А. К. Обучение грамоте. Методические рекомендации для учителей коррекционных школ, 2009
      15. Александрова Т. В. Живые звуки, или Фонетика для дошкольников: Учебное пособие. – Спб.: «Детство – пресс», 2005
      16. Баряева Л. Б., Логинова Е. Т. Подготовка к обучению грамоте детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. Спб, 2004
      17. Буденная Т. В. Логопедическая гимнастика: Методическое пособие. – Спб.: «Детство – пресс», 2008
      18. Воронкова В.В. Обучение грамоте и правописание в 1-4 классах коррекционной школы VIII вида. Москва «Просвещение», 1998 год.
      19. ЖиренкоО.Е., Обухова Л.А. Поурочные разработки по обучению грамоте: чтение и письмо. Москва, 2005
      20. Матасова Н.В. Занимательный материал к урокам обучения грамоте и русского языка. Волгоград, 2005
      21. Процко Т. А. Психолого-педагогическое обследование учащихся младших классов вспомогательной школы: Учеб.-метод. Пособ. – Мн., 2000
      22. СтребелеваЕ. А. Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста: Методическое пособие, 2009
      23. Шашкина Г. Р. И др. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. Пособ. – М.: «Академия», 2003

      conf.nsk-2.ru

      Программа индивидуального сопровождения ребенка с умственной отсталостью как часть адаптированной образовательной программы

      Успейте воспользоваться скидками до 50% на курсы «Инфоурок»

      Программа индивидуального сопровождения ребенка с умственной отсталостью как часть адаптированной образовательной программы

      по программе повышения квалификации для специалистов сопровождения (педагогов-дефектологов, педагогов-психологов, учителей-логопедов, тьюторов, социальных педагогов), реализуемой в рамках обучающих мероприятий

      Государственной программы «Доступная среда»

      МОБУ «Саракташская СОШ №1»

      Введение. Актуальность……………………………………………………….. 3 Глава I Теоретические аспекты деятельности педагога-психолога по индивидуальному сопровождению младшего школьника с умственной отсталостью

      1.1. Характеристика особых образовательных потребностей ребенка с умственной отсталостью ………….. ………………………………………….. 5

      1.2.Специфика индивидуального сопровождения ребенка с умственной отсталостью педагогом-психологом …….. …………………………………. 10

      Опыт деятельности педагога-психолога по разработке программы индивидуального сопровождения младшего школьника с умственной отсталостью

      2.1. Психолого-педагогическая характеристика ребенка с умственной отсталостью ……………………………………………………………………. 14

      2.2. Содержание программы индивидуального сопровождения младшего школьника с умственной отсталостью………………………………………. 17

      Введение За последние годы в образовании России актуализируются ценности инклюзивного образования. Инклюзивное образование представляет собой процесс развития общего образования, подразумевающий доступность образования для всех, в плане приспособления к разным нуждам детей. Это обеспечивает для детей с особыми потребностями доступ к образованию. Инклюзивное образование разрабатывает подход к обучению и преподаванию. Этот подход будет более гибким для реализации различных потребностей в воспитании и обучении детей. Инклюзивное образование предполагает, что разнообразию потребностей школьников должен соответствовать континуум сервисов, а так же образовательная среда, которая наиболее для них благоприятна. [9]

      Основой практики инклюзивного образования считается принятие особенностей каждого ученика и. естественно, обучение и воспитание должно быть организовано так, чтобы удовлетворить особенные потребности любого ребенка. В российской педагогике используется много разнообразных терминов, охватывающихся понятием «ребенок с ограниченными способностями»: педагогически запущенные дети, дети с недостатками в развитии, дети с нарушением развития. Совместно с привычными терминами «ребенок-инвалид», «инвалид» используются такие термины как «лица с ограниченными возможностями», «дети с ограниченными возможностями здоровья», «дети, которые имеют недостатки в физическом или (и) психическом развитии», «дети с отклонениями в развитии»[11]. Инклюзивное образование подразумевает принятие каждого ребенка, гибкость подходов к обучающему процессу. Только благодаря инклюзивному способу образования можно добиться:

      -Применения экспериментальных методов обучения, стимулирующих активность;

      -Применения способов поэтапного усвоения новых материалов;

      -Возможности уделять больше внимания и времени чтению произведений художественной литературы;

      -Восприятие учащимися своей ответственности за выполнение всех заданий;

      -Предоставления обучающимся большой свободы выбора;

      Внедрения принципов демократических отношений внутри учебных заведений;

      Возможности уделять особое внимание переменчивой манере поведения учеников, эмоциональным потребностям;

      Использования объединяющих видов деятельности, содействующих сплочению классов;

      Применения индивидуализированных видов деятельности, исходя из потребностей и способностей каждого;

      Оказания специализированной помощи обучающимся в обычной школе детям с особенными потребностями;

      Привлечения к сотрудничеству педагогов, родителей, администрации учебного заведения, общественности и других заинтересованных организаций.

      Таким образом, появится возможность концентрировать внимание на индивидуальности каждого, общаться с ребенком как с личностью, освоения новейших методик, которые позволят существенно улучшить результаты «особых» учащихся. [16] В особенной поддержке нуждаются педагоги, работающие в классах инклюзивного образования. Психолог помогает преодолеть тревожность и страх, который связан с поиском правильных подходов во взаимодействии со школьниками с особыми потребностями в образовании и воспитании. Родители детей с ограниченными возможностями в развитии настаивают на их включение в обычное сообщество детей. Конституцией РФ, федеральным законом «Об образовании», федеральным законом «О социальной защите инвалидов в РФ», а также Конвенцией о правах ребенка и Протоколом №1 Европейской конвенции о защите прав человека и основных свобод. В 2008 году Россия подписала Конвенцию ООН «О правах инвалидов». [17] В статье двадцать четвертой Конвенции говорится том, что в целях реализации права на образование государства-участники должны обеспечить инклюзивное образование на всех уровнях и обучение в течение всей жизни человека.

      Цель данной работы: Разработать программу индивидуального сопровождения младшего школьника с умственной отсталостью. Задачи:

      1.Изучить теоретический материал по проблеме индивидуального сопровождения.

      2. Выявить индивидуальные особенности младшего школьника с умственной отсталостью

      3. Обобщить опыт работы по разработке программы индивидуального сопровождения

      При написании работы изучила теоретический аспект проблемы индивидуального сопровождения младшего школьника с умственной отсталостью, провела диагностику обучающейся с умственной отсталостью. С учетом данных диагностики мною была написана характеристика на обучающуюся и на этой основе разработана программа индивидуального сопровождения, направленная на преодоление возникающих затруднений у младшей школьницы с умственной отсталостью.

      Теоретические аспекты деятельности педагога-психолога по индивидуальному сопровождению младшего школьника с умственной отсталостью

      1.1. Характеристика особых образовательных потребностей ребенка с умственной отсталостью

      Умственно отсталые дети — одна из наиболее многочисленных категорий детей, отклоняющихся в своем развитии от нормы. Они составляют около 2,5% от общей детской популяции. Понятие «умственно отсталый ребенок» включает весьма разнообразную по составу массу детей, которых объединяет наличие повреждения коры головного мозга, имеющее диффузный характер. Морфологические изменения, хотя и не с одинаковой интенсивностью, захватывают многие участки коры головного мозга ребенка, нарушая их строение и функции. Не исключены и такие случаи, когда диффузное поражение коры сочетается с отдельными, более выраженными локальными, иногда включающими и подкорковые системы. Все это обусловливает возникновение различных, с разной отчетливостью выраженных отклонений, обнаруживающихся во всех видах психической деятельности, особенно резко в мыслительных процессах [1].

      Наиболее многочисленной, перспективной и изученной группой умственно отсталых детей являются дети с легкой степенью умственной отсталости. Эти дети – преобладающий контингент учащихся специальной коррекционной школы VIII вида. Изучение данной категории детей наиболее интенсивно велось в 50-70-е годы прошлого века, этой проблемой зани-мались такие ученые как Г.Е. Сухарева, М.С. Певзнер, Д.Н. Исаев, С.Я. Рубинштейн, С.С. Корсаков, М.Г. Блюмина и многие другие.

      Особенности психических процессов умственно отсталых детей.

      Для того, чтобы весь педагогический процесс был более эффективным, необходимо правильное комплектование специальных учреждений. Поэтому встает задача максимально точной дифференциальной диагностики. Но прежде чем решать эту задачу, важно знать, каких детей следует считать умственно отсталыми, в чем своеобразие их познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и поведения [2].

      Исследования ученых (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, К. С. Лебединская, В. И. Лубовский, М. С. Певзнер, Г. Е. Сухарева и др.) дают основания относить к умственной отсталости только те состояния, при которых отмечается стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, вызванное органическим повреждением коры головного мозга. Именно эти признаки (стойкость, необратимость дефекта и его органическое происхождение) должны в первую очередь учитываться при диагностике умственной отсталости.

      Для умственно отсталых характерно недоразвитие познавательных интересов , которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании.

      Как показывают данные исследований, у умственно отсталых на всех этапах процесса познания имеют место элементы недоразвития, а в некоторых случаях атипичное развитие психических функций. В результате эти дети получают неполные, а порой искаженные представления об окружающем. Их опыт крайне беден.

      Известно, что при умственном недоразвитии оказывается дефектной уже первая ступень познания — восприятие. Часто восприятие умственно отсталых страдает из-за снижения у них слуха, зрения, недоразвития речи. Но и в тех случаях, когда анализаторы сохранны, восприятие этих детей отличается рядом особенностей. На это указывают исследования психологов (К. А. Вересотская, В. Г. Петрова, Ж. И. Шиф). Главным недостатком является нарушение обобщенности восприятия, отмечается его замедленный темп по сравнению с нормальными детьми. Умственно отсталым требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал (картину, текст и т. п.). Замедленность восприятия усугубляется еще и тем, что из-за умственного недоразвития они с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями, персонажами и пр. Эти особенности при обучении проявляются в замедленном темпе узнавания, а также в том, что учащиеся часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию звуки, слова и т. п. Для умственно отсталых характерны трудности восприятия пространства и времени, что мешает им ориентироваться в окружающем. Они ошибаются при определении времени на часах, дней недели, времен года и т. п. Значительно позже своих сверстников с нормальным интеллектом умственно отсталые начинают различать цвета [3].

      Восприятие неразрывно связано с мышлением . Если ученик воспринял только внешние стороны учебного материала, не уловил главное, внутренние зависимости, то понимание, усвоение и выполнение задания будет затруднено. Все операции мышления у умственно отсталых недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты. Так, анализ предметов они проводят бессистемно, пропускают ряд важных свойств, вычленяя лишь наиболее заметные части. Выделяя в предметах отдельные их части, они не устанавливают связи между ними, поэтому затрудняются составить представление о предмете в целом.

      Отличительной чертой мышления умственно отсталых является некритичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу. Они часто не замечают своих ошибок. Это особенно ярко проявляется у психически больных детей, у детей с поражением лобных отделов головного мозга и у имбецилов. Они, как правило, не понимают своих неудач и довольны собой, своей работой. Для всех умственно отсталых детей характерны сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления. Для умственно отсталых школьников характерно использование наглядно-действенной формы мышления. Однако их затрудняет решение даже простейших задач, таких как объединение разрезанного на несколько частей изображения знакомого объекта, выбор геометрической фигуры соответствующей углублению «почтовый ящик» и т.п. Дети выполняют такие задания с большим трудом, с большим количеством ошибок, после многочисленных попыток.

      Основной недостаток мышления умственно отсталых детей — слабость обобщений. Они плохо усваивают правила и общие понятия. Они нередко заучивают правила наизусть. Но не понимающих смысла и не знают, к каким явлениям эти правила можно применить.

      Основные процессы памяти — запоминание, сохранение и воспроизведение — у умственно отсталых имеют специфические особенности, так как формируются в условиях аномального развития. Они лучше запоминают внешние, иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки. Труднее ими осознаются и запоми-наются внутренние логические связи, позже формируется произвольное запо-минание. Наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала. Опосредствованная смысловая память слабо развита. У умственно отсталых чаще, чем у их нормальных сверстников, наступает состояние охранительного торможения [7].

      Умственно отсталые школьники не способны целенаправленно заучивать и припоминать. Стремясь запомнить, они не вникают в суть материала. Память умственно отсталых школьников, таким образом, отличается замедленностью и непрочностью запоминания, быстротой забывания, неточностью воспроизведения, эпизодической забывчивостью. Механическая память может оказаться сохранной или даже неплохо сформированной. Обычно запечатлеваются лишь внешние признаки предметов и явлений.

      Наряду с указанными особенностями психических процессов у умственно отсталых отмечаются недостатки в развитии речевой деятельности , физиологической основой которой является нарушение взаимодействия между первой и второй сигнальными системами. По данным специалистов (М. Ф. Гнездилов, В. Г. Петрова и др.) у умственно отсталых страдают все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамматическая. Отмечаются трудности звуко-буквенного анализа и синтеза, восприятия и понимания речи. В результате наблюдаются различные виды расстройства письма, трудности овладения техникой чтения, снижена потребность в речевом общении [5].

      У умственно отсталых детей более, чем у их нормальных сверстников, выражены недостатки внимания: малая устойчивость, трудности распределения внимания, замедленная переключаемость. Слабость произвольного внимания проявляется и в том, что в процессе обучения отмечается частая смена объектов внимания, невозможность сосредоточиться на каком-то одном объекте или одном виде деятельности. Произвольное внимание не целенаправленно, оно нестойкое, легко истощается, характеризуется повышенной отвлекаемостью.

      Умственная отсталость проявляется и в нарушении эмоционально-волевой сферы , которая имеет ряд особенностей. Отмечаются недоразвитие и неустойчивость эмоций, нет оттенков переживаний. Состояние радости без особых причин сменяется печалью, смех — слезами и т. п. Переживания их неглубокие, поверхностные. У некоторых детей эмоциональные реакции не адекватны источнику. Имеют место случаи то повышенной эмоциональной возбудимости, то выраженного эмоционального спада (патологические эмоциональные состояния — эйфория, дисфория, апатия).

      Все эти особенности психических процессов умственно отсталых учащихся влияют на характер протекания их деятельности, носят стойкий характер, поскольку являются результатом органических поражений на разных этапах развития (генетические, внутриутробные, во время родов, постнатальные).

      1.2.Специфика индивидуального сопровождения ребенка с умственной отсталостью педагогом-психологом

      Обучающиеся с умственной отсталостью овладевают учебным материалом на самом низком уровне. При этом фронтального обучения для них недостаточно. Они нуждаются в выполнении большого количества упражнений, введения дополнительных приемов обучения, постоянном контроле и подсказках, во время выполнения работы. Сделать выводы с некоторой долей самостоятельности, использовать прошлый опыт для них недоступно. Обучающимся требуется четкое, неоднократное объяснение учителя, при выполнении любого задания. Помощь учителя в виде прямой подсказки одними учениками используется верно, другие в этих условиях допускают ошибки. Эти школьники не видят ошибок в работе, им требуется конкретное указание на них и объяснение к исправлению. Каждое последующее задание принимается ими как новое. Знания усваиваются чисто механически, быстро забываются. Связная речь формируется у них медленно, отличается фрагментарностью, искажением смысла. Обучащиеся не понимают смысла арифметических действий. В их деятельности часто наблюдается «застревание» на одних и тех же действиях [6].

      Правила поведения специалиста

      1. Думать о своих отношениях с детьми, выстраивать их.

      2. При организации педагогического общения исходить не только из педагогических целей и задач, не исключать интересы ребенка.

      3. Свою речь акцентуировать на конкретного ребенка или группу ребят.

      4. Не ограничиваться только собственной информацией, необходимо и организовать отношения, изучить ребенка, оказывать и определенное воздействие.

      Схема обследования ребенка.

      Схема обследования ребенка во всех случаях строится исходя из имеющихся классификаций неуспевающих учеников и на основе учета гипотез о причинах психогенной школьной дезадаптации. Она включает в себя следующее.

      1) Проверяется, не нарушены ли познавательные процессы (блок диагностических методик на вербальный и невербальный интеллект, память, внимание, уровень развития речи, моторики). Могут использоваться методики диагностики интеллекта Талызиной, Амтхауэра, Векслера, различные методики диагностики познавательных способностей.

      2) Проверяется обучаемость ребенка, сформированность элементов учебной деятельности, внутреннего плана действий, произвольной регуляции поведения.

      Используются различные методики, диагностирующие уровень развития восприятия, воображения, памяти, мышления, внимания. Выясняется соотношение уровня теоретического обобщения и практических действий, степень самостоятельности, чувствительность к помощи со стороны взрослых.

      Изучение интеллектуальных возможностей учащегося позволяет раскрыть его актуальные и потенциальные возможности, осуществить психокоррекционную работу.

      3) Анализируются особенности учебной мотивации ребенка, уровень

      притязаний, интересы. Используются косвенные методики диагностики мотивации учения: метод наблюдения, свободная беседа с учеником, беседа с родителями, учителями. Прямые методики: беседа-интервью, методики «Лесенка уроков», «Лесенка побуждений», сочинение на тему «Моя жизнь в школе». Проективные методики: рисуночная, составление расписания на неделю (С.Я. Рубинштейн), методика Матюхиной, цветовой тест отношений Эткинда.

      Для изучения самооценки младшего школьника можно использовать методику А.И. Липкиной «Три оценки».

      4) Проверяются учебные навыки ребенка, просматриваются его тетради, делаются пробы на чтение, письмо, решение задач. Психолог может получить эту информацию от учителей по результатам контрольных срезов.

      5) Выясняются типичные виды помощи родителей ребенку в учебной деятельности:

      — кто занимается с ним, как много, какие приемы использует;

      — анализируется стиль семейного воспитания в целом, роль второго родителя (помимо обратившегося в консультацию).

      6) Изучается предыстория консультируемого:

      — собирается подробный анамнез, случаи обращения к врачу, диагноз, как долго и чем лечили;

      — выясняется, с чем сами родители связывают плохую успеваемость у ребенка;

      — что явилось непосредственным поводом обращения к психологу, как давно и кем было принято решение о необходимости психологической консультации.

      Коррекционные и развивающие занятия

      Организация и проведение развивающих занятий

      Любое развивающее занятие может проводиться по времени в двух вариантах.

      Вариант 1. Занятие проводится 20 минут;

      5 — 7 минут — обсуждение задачи-образца, дача инструкций;

      10 минут — самостоятельная работа ребенка;

      3 — 5 минут — проверка ответов к заданиям.

      Вариант 2. Этот вариант более продолжительный, когда используется небольшая коррекционная программа, составленная из ряда упражнений. Занятия можно проводить индивидуально. Для проведения занятий выделяется специальное время. Эффективна частота занятий 2 раза в неделю. Занимаясь с детьми, необходимо помнить, что обучение проводится в игровой форме, интересно, увлекательно, не вызывая утомления.

      Условия эффективности коррекционного воздействия при проведении занятий.

      Для ребенка необходима атмосфера доброжелательности, безусловного принятия, что способствует формированию у ребенка позитивной Я-концепции. Ребенок, убежденный в том, что у него все в порядке, не склонен преуменьшать своих потенциальных возможностей и охотно принимает участие в занятиях.

      Необходимо ставить перед ребенком реалистичные цели, требующие определенных усилий с его стороны, но не превышающие действительные возможности ребенка во избежание повышения тревожности, снижения самооценки. Во время занятий необходимо подбадривать детей, нацеливать на успех, вселять уверенность в своих силах.

      Цель надлежит ставить так, чтобы мотивировать ребенка к ее достижению. Последующие занятия строить таким образом, чтобы они были реалистичны по отношению к прежним результатам. Цель должна быть такая, чтобы успех был возможен и чтобы его можно было подкреплять далее. Это способствует восприятию ребенка себя как более успешного.

      Оценка результатов занятий должна основываться на сравнении с предыдущими результатами, а не на основании «нормативов». Обучающегося целесообразно поощрять, заполнять индивидуальные карточки, в которых он будет отмечать прогресс в своих достижениях, независимо от того, насколько он мал.

      Ошибки ребенка не должны вызывать досады и раздражения. Цель развивающих занятий — не отработка какого-либо навыка, умения, а включение детей в самостоятельную поисковую деятельность. Поэтому и ошибки детей являются следствием поиска решения, а не показателем недостаточной отработки какого-то навыка. [4].

      Систематические занятия с ребенком способствуют развитию у него познавательных интересов, формируют стремление ребенка к размышлению и поиску, вызывают чувство уверенности в своих силах, в возможностях своего интеллекта.

      Индивидуальная коррекционная программа составлялась на основе имеющихся трудностей в обучении и форм их проявления с учетом потенциальных возможностей ребенка.

      Опыт деятельности педагога-психолога по разработке программы индивидуального сопровождения младшего школьника с умственной отсталостью

      2.1. Психолого-педагогическая характеристика ребенка с умственной отсталостью

      Характеристика обучающейся 1г класса Г. Маши 2007 г. р.

      Дома для девочки созданы удовлетворительные условия для учебной деятельности: имеется оборудованная учебная зона (письменный стол, учебники, рабочие тетради, ручки, карандаши и пр.) В семье отношения доброжелательные.

      По характеру девочка добрая, свободно и легко вступает в контакт с учителем, проявляет радость при встрече. Внешний вид опрятный, однако, может позволить себе и неприбранные волосы, и небрежность в одежде.

      Маша не ориентирована на познавательную активность, уровень обученности низкий, требуется время на врабатываемость. При выполнении учебных заданий не сразу переключается с одного вида деятельности на другой, не может спланировать свою деятельность, с трудом исправляет ошибку, даже если на неё указано. На уроках чтения и письма, математики отвлекается на любые внешние раздражители. Ребенок часто утомляется, испытывает трудности в усвоении изучаемого материала.

      Логическое мышление развито слабо, не может сделать элементарные выводы. Память механическая, крайне слабая, характерен н изкий уровень запоминания и восприятия.

      Читать самостоятельно не может, буквы запоминает с трудом Прочитанный учителем текст, понимает не всегда(в зависимости от сложности). Словарный запас беден, прочитанный текст пересказывает с большим трудом по наводящим вопросам. Стихи учить затрудняется.

      Записи в тетради делает не всегда аккуратно, писать под диктовку не может. Почерк побуквенный, каллиграфию письма соблюдает только при напоминании со стороны учителя. Пишет печатными буквами(это связанно с заболеванием, у девочки ДЦП) очень медленно, не всегда контролирует написанное.

      При решении задач и математических вычислений требует помощи со стороны учителя. Уровень самостоятельного владения вычислительными операциями крайне низок: математические навыки плохо сформированы, ошибается в сравнении величин. В учебной деятельности нуждается в организующей, планирующей помощи и одобрении учителя на всех этапах урока.

      Маша, м едлительна, быстро истощается и устает. На уроках чтения и письма, математики при выполнении заданий часто выражает недовольство. За время обучения девочка показала себя легко возбудимой, раздражительной, с резкой сменой настроения. В таких случаях Машу приходится долго успокаивать, уговаривать, настраивать на учебную деятельность.

      Внимание ребенка непроизвольное, с большим напряжением переключается с одного вида деятельности на другой, его о бъем незначителен: для усвоения, даже небольшого материала требуется много времени. Операции обобщения возможны только при постоянной организующей и сопровождающей помощи взрослого. При выполнении какого – либо задания доступны лишь совместные, поэтапные действия с учителем при постоянном одобрении и поощрении. Предлагаемые задания выполняет при активном взаимодействии с учителем. Самостоятельные действия отсутствуют.

      Программный материал по письму и чтению, математике усваивает слабо. Познавательные способности не развиты. Учебные знания и умения не соответствуют возрастной норме. Мотивация к учению очень слабая. Девочка очень болезненно переживает малейшую неудачу или ошибку, в этих случаях она резко переходит к капризно — негативному, раздражительному состоянию ( может отказываться от работы, бросает ручку, линейку, ложится на стол), обижается при получении недостаточно высокой, по ее мнению, отметки.

      На уроках труда и ИЗО занимается с переменным успехом, овладевает следующими общетрудовыми и учебными навыками: организует рабочее место, после работы совместно с учителем приводит его в порядок. Удовлетворительно владеет приемами безопасной работы ножницами; не всегда может выполнить поделку по образцу; слабо планирует основные этапы работы; в ходе тематических бесед пытается участвовать в диалоге. Проявляет интерес к рисованию.

      Для Маши характерен сниженный тонус настроения, повышенная тревожность, капризность, упрямство, плаксивость. Однако, когда речь заходит о житейских вопросах (приготовлении пищи, одежде, ТВ программах, игрушках), проявляет живую заинтересованность.

      Может бурно реагировать на замечания мамы, разговаривать с ней на повышенных тонах. Отношения мамы с учителями доброжелательные, тактичные.

      По окончании учебного года на районной ПМПК девочке было предложено обучение по адаптированной основной образовательной программе начального общего образования обучающихся с диагнозом F -70. Для ребенка Маши Г. необходима программа индивидуального сопровождения для развития познавательных процессов (без формирования основных процессов невозможно овладение учебными навыками). Занятия будут проводиться в следующем учебном году по коррекции восприятия, памяти, внимания, мышления, воображения 2 раза в неделю педагогом-психологом.

      2.2. Содержание программы индивидуального сопровождения младшего школьника с умственной отсталостью

      Цель : дать ребенку правильное многогранное полифункциональное представление об окружающей действительности, способствующее оптимизации его психического развития и более эффективной социализации в обществе на основе создания оптимальных условий познания каждого объекта в совокупности сенсорных свойств, качеств, признаков.

      обогащение чувственного познавательного опыта (на основе формирования умений наблюдать, сравнивать, выделять существенные признаки предметов и явлений и отражать их в речи), нацеленное на развитие памяти, мышления, речи, воображения;

      формирование на основе активизации работы всех органов чувств адекватного восприятия явлений и объектов окружающей действительности в совокупности их свойств;

      коррекция недостатков познавательной деятельности детей в процессе систематического и целенаправленного формирования полноценного восприятия формы, конструкции, величины, цвета, особых свойств предметов, их положения в пространстве;

      формирование пространственно-временных ориентировок;

      развитие слухоголосовых координаций;

      формирование способности эстетически воспринимать окружающий мир во всем многообразии свойств и признаков его объектов (цветов, вкусов, запахов, звуков, ритмов);

      совершенствование сенсорно-перцептивной деятельности;

      обогащение словарного запаса на основе использования соответствующей терминологии;

      исправление недостатков моторики; совершенствование зрительно-двигательной координации;

      формирование точности и целенаправленности движений и действий.

      1.Формирование, развитие, совершенствование и коррекция познавательных процессов у детей (восприятия, внимания, памяти, мышления, моторной деятельности).

      2.Стимулирование интереса к учебной и игровой деятельности.

      3.Формирование позитивной мотивации к учебной деятельности.

      Структура коррекционно – развивающих занятий:

      Рефлексия предыдущего занятия.

      Основное содержание занятия.

      Рефлексия прошедшего занятия.

      В структуре занятий выделяются:

      Блок диагностики познавательных процессов: восприятия, внимания, памяти, мышления, моторной деятельности.

      Блок коррекции и развития этих познавательных процессов.

      Программа по развитию психомоторики и сенсорных процессов включает в себя следующие разделы:

      • развитие крупной и мелкой моторики, графомоторных навыков;

      • восприятие формы, величины, цвета; конструирование предметов;

      • восприятие особых свойств предметов через развитие осязания, обоняния, барических ощущений, вкусовых качеств;

      • кинестетическое и кинетическое развитие;

      • развитие слухового восприятия и слуховой памяти;

      • развитие зрительного восприятия и зрительной памяти.

      Особое внимание уделяется специальному формированию умений планировать предстоящую деятельность, контролировать ход работы и давать отчет по ее окончании. Программа предусматривает развитие и воспитание в различных видах деятельности (игра, изо-деятельность, аппликация и т.д.), что взаимно обогащает, вызывает у ребенка положительные эмоции, учит управлять собственным поведением. Тренинговые формы работы включают обучение, игру, изобразительную деятельность, элементы занятий с прослушиванием музыки, физкультуры, развития речи. Это позволяет создавать основу для более успешного усвоения учащимися программных знаний; способствует развитию у них рефлексивных начал; дает возможность спрогнозировать дальнейшую положительную социализацию в обществе.

      В основе программы лежит комплексный подход. Он предполагает решение на одном занятии разных, но взаимосвязанных задач из нескольких разделов программы. Это способствует целостному психическому развитию ребенка. Педагог-психолог самостоятельно определяет круг задач, решаемых на каждом конкретном занятии и выделяет из них приоритетную. Коррекционные занятия проводятся во второй половине дня по специально составленному расписанию.

      Для проведения коррекционной работы требуется специально организованная предметно-пространственная развивающая среда:

      • функционально ориентированные игрушки и пособия для развития сенсомоторных функций (строительные конструкторы с комплектом цветных деталей, раскладные пирамидки, плоские и объемные геометрические фигуры разной величины, полоски цветного картона разной длины и ширины, геометрическое лото, сенсорные модули и др.);

      • игрушки и пособия для развития тонкой моторики, спортивный инвентарь для развития крупной моторики (шнуровки, мозаики, мячи, кольцебросы, обручи, сенсорная «тропа» для ног, массажный коврик, полусфера и др.);

      • оборудование для занятий музыкой, ритмикой, изобразительной деятельностью (магнитофон, набор аудио- и видеокассет для релаксации, звучащие музыкальные инструменты, изобразительные материалы и др.);

      • разнообразный арсенал техники арттерапии (различные куклы, сюжетные игрушки, элементы одежды, принадлежности для аромотерапии и др.).

      Особенности коррекционно-развивающей программы:

      создание положительной психологической атмосферы;

      задания выполняются в игровой форме;

      отметки не ставятся, хотя отслеживание результатов развития ребёнка ведётся на каждом занятии;

      для достижения развивающего эффекта, необходимо неоднократное выполнение заданий, но на более высоком уровне трудности.

      Занятия по коррекции дефектов в развитии проходят в индивидуальной форме. На каждом занятии создаются ситуации успеха и похвалы, способствующие повышению учебной мотивации и самооценки обучающегося, обеспечивается щадящий режим и дифференцированный подход. Уроки строятся с учётом индивидуальных особенностей ребенка.

      Срок реализации : 1 год

      1. Забрамная С.Д. Изучаем обучая. Методические рекомендации по изучению детей с тяжёлой и умеренной умственной отсталостью /С.Д. Забрамная, Т.Н. Исаева. М.: В. Секачёв, ТЦ «Сфера», 2007. 64 с., 32 ил.

      2. Забрамная С.Д. Некоторые психолого-педагогические показатели разграничения степеней умственной отсталости у детей на начальном этапе школьного обучения /С.Д. Забрамная, Т.Н. Исаева //Коррекционная педагогика: теория и практика. 2008. № 1. С. 5-13.

      3. Закрепина А.В. Разработка индивидуальной программы коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии /А.В. Закрепина, М.В. Браткова //Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2008 № 2. С. 9-19.

      4. Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. Руководство /Д.Н. Исаев. СПб.: ООО Издательство «Речь», 2007. 391 с.

      5. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида подготовительный, 1- 4 классы. / Под ред. И.М. Бгажноковой. – М. Просвещение, 2008.

      Рекомендации педагога-психолога учителю:

      1. Учитель должен помнить, что процесс обучения ребенка во многом зависит от обстановки в классе, от того, насколько интересно, комфортно, безопасно чувствует себя ребенок во время уроков, в ситуациях взаимодействия с учителем и одноклассниками.

      Учитель должен использовать щадящий режим, который включает в себя прогулки, физические упражнения для поднятия мышечного тонуса.

      Учителю следует позаботиться об отборе и использовании на уроках специальных упражнений помогающих детям быстрее войти в непривычный для них мир школьной жизни, освоить новую социальную позицию школьника.

      Используя игровые психологические методики, учитель может создать в классе атмосферу доброжелательности и конструктивного взаимодействия, позволяющую детям ослабить внутреннее напряжение, познакомиться друг с другом, подружиться.

      1. Поддерживайте в ребенке стремление учиться. Ваша искренняя заинтересованность в его школьных делах и заботах, серьезное отношение к его первым достижениям и возможным трудностям помогут ребенку подтвердить значимость его нового положения и деятельности. Рассказывайте ребенку о своих школьных годах, это повысит его интерес к школе. Следите за состоянием здоровья и занимайтесь реабилитацией всех выявленных отклонений.

      2. Обсудите с ребенком те правила и нормы, с которыми он встретился в школе. Объясните их необходимость и целесообразность.

      3. Ваш ребенок пришел в школу, чтобы учиться, у него может что-то не сразу получаться, это естественно, ребенок имеет право на ошибку.

      4. Составьте вместе с ребенком распорядок дня, следите за его соблюдением.

      5. Не пропускайте трудности, возможные у ребенка на начальном этапе овладения учебными навыками.

      6. Поддерживайте в своем ученике в его желании добиться успеха. В каждой работе найдите, за что можно было бы его похвалить. Помните, что похвала и эмоциональная поддержка («Молодец!», «Ты так хорошо справился!») способны заметно повысить интеллектуальные достижения человека.

      7. Если вас что-то беспокоит в поведении ребенка, его учебных делах, не стесняйтесь обращаться за советом и консультацией к учителю или школьному психологу.

      Тематическое планирование по курсу: «Развитие психомоторики и сенсорных процессов» представлено в Приложении 1.

      Благодаря рассмотренному опыту различных стран мы можем сделать вывод, что образовательной системе России необходимо: закрепить в системе нормативно-правовых актов федерального уровня понятие инклюзивного обучения, чтобы родителям детей с инвалидностью не приходилось отстаивать свое право на получение их ребенком образования в любом среднем общеобразовательном учреждении (предоставленном законом об образовании) через суд; принять систему правил и инструкций, четко регламентирующих механизм реализации инклюзивного обучения на практике (в том числе и механизм создания дополнительных условий) применительно к каждой группе ограничений в зависимости от характера и степени инвалидности; разработать систему инструкций для психолого-медико-педагогических комиссий и для бюро медико-социальной экспертизы, разрабатывающих индивидуальную программу реабилитации ребенка с инвалидностью, в соответствии с которой специалисты данных структур могли предложить корректные и четкие рекомендации о месте обучения ребенка с нарушениями — общеобразовательная или коррекционная школа; законодательно закрепить термин «Ребенок, со специальными образовательными потребностями», который является значительно более точным и чутким к ребенку (дети с одними и теми же нарушениями могут испытывать различные проблемы в обучении); создать и установить порядок функционирования центров помощи детям с нарушениями в развитии, получающим образование в общей школе. Это должны быть центры, оказывающие индивидуальную, техническую и информационную помощь детям и их учителям, которую они не могут получить в общих условиях. Разработать механизм участия родителей ребенка с инвалидностью в выборе учреждения получения образования для их ребенка, а также в формировании и оценке создаваемых для него дополнительных условий. Таким образом, учитывая основную цель и принципы процесса обучения детей с умеренной умственной отсталостью, используя эффективные методы обучения, учитывающие своеобразие познавательной деятельности таких детей, варьируя формы занятий, можно создать условия для их успешного обучения и благоприятной социализации.

      Из вышеизложенного материала можно сделать вывод, что педагогу-психологу нужно хорошо знать потенциальные возможности каждого учащегося, его трудности, чтобы умело организовать обучение и воспитание, осуществляя индивидуальный и дифференцированный подход с целью возможно большего продвижения в обучении и воспитании каждого умственно отсталого учащегося.
      Становление личности умственно отсталого ребенка связано с формированием у него правильного осознания своего социального статуса, с самооценкой и уровнем притязаний. Важнейшую роль играют взаимоотношения ребенка с окружающими, его собственная деятельность.

      Индивидуальное сопровождение младшего школьника с умственной отсталостью по данной программе оптимизирует коррекционный процесс, обеспечивает действенное, эффективное взаимодействие специалистов и педагогов МОБУ, обеспечивает каждому ребенку адекватный для него темп и способы усвоения навыков, умений и знаний; позволяет повысить результативность коррекционно-развивающей работы и повышает мотивацию и педагогическую компетентность у родителей.

      1.Авдейчук Н. А. О формах и методах коррекционно-развивающей

      работы /Н.А. Авдейчук //Коррекционно-развивающее образование.2008. № 2. с.42-43.

      2.Бгажнокова И.М. Об изучении, воспитании и обучении детей тяжёлыми формами физического и психического недоразвития /И.М. Бгажнокова //Специальная психология. 2007. № 1. с. 16-22.

      3.Воспитание и обучение детей и подростков с тяжёлыми и множественными нарушениями развития /И.М. Бгажнокова, М.Б. Ульянцева, С.В. Комарова и др.; под ред. И.М. Бгажноковой. – М.: Гуманитар. изд. Центр ВЛАДОС, 2007. 239 с.

      4.Забрамная С.Д. Изучаем обучая. Методические рекомендации по изучению детей с тяжёлой и умеренной умственной отсталостью /С.Д. Забрамная, Т.Н. Исаева. М.: В. Секачёв, ТЦ «Сфера», 2007. 64 с., 32 ил.

      5.Забрамная С.Д. Некоторые психолого-педагогические показатели разграничения степеней умственной отсталости у детей на начальном этапе школьного обучения /С.Д. Забрамная, Т.Н. Исаева //Коррекционная педагогика: теория и практика. 2008. № 1. С. 5-13.

      6.Закрепина А.В. Разработка индивидуальной программы коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии /А.В. Закрепина, М.В. Браткова //Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2008 № 2. С. 9-19.

      7.Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. Руководство /Д.Н. Исаев. СПб.: ООО Издательство «Речь», 2007. 391 с.

      8.Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида подготовительный, 1- 4 классы. / Под ред. И.М. Бгажноковой. – М. Просвещение, 2008.

      9. Пенин Г.Н. Инклюзивное образование как новая парадигма государственной политики // Вестник Герценовского университета. – 2010 г. -№ 9(83). — С. 41-47.

      10.Сабельникова С.И. Развитие инклюзивного образования. Справочник руководителя образовательного учреждения. – 2009 г. -№ 1. — С.42-54.

      11.Сорокоумова С.Н. Психологические особенности инклюзивного обучения. // Известия Самарского научного центра Российской академии наук, т. 12. — №3. – 2010 г. — С. 134-136.

      12.Стребелева Е.А Коррекционно-развивающее обучение детей в процессе дидактических игр: пособие для учителя-дефектолога /Е.А. Стребелева. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2008. – 256с.: ил. (Коррекционная педагогика).

      13..Ульянкова У.В. Интеграция детей с умеренными нарушениями развития в общеобразовательную среду: проблемы и перспективы развития /У.В. Ульянкова, Е.Е. Дмитриева //Коррекционная педагогика: теория и практика. 2008. № 4. С. 5-12.

      14.. Уфимцева Л.П. Диагностические материалы для работы с младшими умственно отсталыми школьниками /Л.П. Уфимцева, Е.В. Благодатская //Специальная психология. 2007. № 1 С. 16-22.

      15. Чупров Л.Ф. Психодиагностическая триада методик для исследования структуры интеллектуального развития младших школьников. — Черногорск-Москва: СМОПО, 2009 г. — 80 с. с прил.

      16. Шинкарева Е.Ю. Право на образование ребенка с ограниченными возможностями в российской федерации и за рубежом: монография / Шинкарева Е.Ю. 2007 г. — Архангельск. — 96 с.

      17. Шипицина Л.М. Инклюзия и интеграция: перспективы и проблемы // Материалы российского форума «Педиатрия Санкт-Петербурга: опыт, инновации, достижения» 20-21 сентября 2010 г. — СПб, 2010 г. — 200 с. (С. 14-18).

      infourok.ru