Коммуникация детей с синдромом дауна

Содержание:

Образовательный портал

Электронный журнал Экстернат.РФ, cоциальная сеть для учителей, путеводитель по образовательным учреждениям, новости образования

    • Главная
    • Публикации в журнале
    • Коррекционная педагогика
    • Этапы формирования коммуникативных навыков и вызывание экспрессивной речи у детей с синдромом Дауна
    • Этапы формирования коммуникативных навыков и вызывание экспрессивной речи у детей с синдромом Дауна

      Булатова Надежда Рашитовна

      В трудах Л. С. Выготского, А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина и других выдающихся психологов выведена концепция детского развития, гласящую, что развитие ребенка – это процесс присвоения детьми общественно-исторического опыта, накопленного предыдущими поколениями человечества. Следовательно, для их формирования и развития требуется, по меньшей мере, два человека. Дети полноценно постигают мир и всесторонне развиваются лишь в контексте коммуникации с более старшим поколением, перенимая их опыт (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, М. И. Лисина). Именно поэтому так необходимо преодолевать трудности, возникающие в процессе формирования коммуникативных навыков у детей с любыми особенностями развития.

      Среди детей с особенностями развития дети с синдромом Дауна являются особенной группой по целому ряду причин. Синдром Дауна довольно часто встречающаяся патология развития. Без должной пренатальной диагностики эпидемиология составляет 1 случай на 700 родов. Диагностика позволяет уменьшить число случаев до 1 на 1000/1100 родов. Причина – возникновение лишней хромосомы 21-ой пары (трисомия по 21-й хромосоме). Вместо 46, положенных в кариотипе хромосом, при синдроме Дауна их 47. В результате подобных изменений кариотипа, отмечается качественное своеобразие клинической картины заболевания и появление изменений в физической, психической, интеллектуальной и эмоционально-волевой сферах.

      Детям с синдромом Дауна, начиная с раннего возраста, ставят диагноз задержка психоречевого развития разной степени выраженности. В когнитивном развитии Челышева М. В. и Урядницкая Н. А. отметили, что дети этой категории испытывают значительные трудности при усвоении и закреплении знаний, умений и навыков. Прежде всего это связано с недостатками вербальной памяти и экспрессивной речи, а также пространственная память и мышление, основывающееся на процессах анализа, синтеза, планирования и др. Вместе с тем у детей с синдромом Дауна достаточно способны к переработке зрительно-пространственной информации (относительно сохранны зрительная память, зрительно-моторная координация, в том числе и зрительное копирование).

      В речевом развитии отмечается значительное отставание экспрессивной речи при относительно меньшей задержке развития ипрессивной речи. При исследовании лексико-грамматической стороны речи старших дошкольников и младших школьников с синдромом Дауна было выявлено преобладание пассивного словаря над активным, трудности в речевом развитии начинаются с понимания обращенной речи, значительных проблем при усвоении морфологической системы языка и отягощаются речедвигательными (дизартрическими) расстройствами. Таким образом, ребенок с синдромом Дауна испытывает значительные трудности как при восприятии и понимании окружающих, так и при самовыражении. При этом Челышева М. В. и Урядницкая Н. А. заметили, что данная категория детей весьма успешно способна общаться с помощью невербальных средств (мимики, жестов, поз и т. д.), что вероятно связано с относительной сохранностью зрительно-моторной координации.

      Григоренко Н. Ю. и Граматикополо Л. С. Выделили 4 основных аспекта при формировании коммуникативных навыков у детей с синдромом Дауна.

      1) Развитие речи и коммуникации должно быть тесно связанно с когнитивным развитием, в том числе, ознакомлением с окружающим.

      Ребенок всесторонне знакомится с предметами и явлениями окружающей действительности, узнает их названия, названиями признаков, запоминает их. Полученная информация вначале закрепляется на уровне понимания обращенной речи и оседает в виде пассивного словаря, постепенно переходя в активную речь.

      2) Речевое общение начинает формироваться от невербальной коммуникации.

      В связи с этим аспектом, на начальном этапе развития коммуникации формируется общение с помощью мимики и жестов. Таким образом, первые ответы взрослому могут выглядеть, как вопросительный или указательный взгляд, жест, еще лучше, если при этом ребенок будет добавлять звукокомплекс.

      3) При формировании коммуникативных навыков нужно учитывать ведущие формы общения, характерные для данного возраста.

      Как правило, развитие речи происходить в процессе ситуативно-личностного и ситуативно-делового общения. Но, работая с детьми с синдромом Дауна, необходимо учитывать особенности их развития, понимая, что каждый из этих периодов длится дольше, чем при нормальном развитии.

      4) Динамическое взаимодействие трех сторон: родители-ребенок-специалист (логопед-дефектолог).

      Родители и специалист в процессе жизни и работы должны следовать за ребенком, подбирая программу развития, исходя из его потребностей. Так же родители и специалист должны быть открыты к общению, поскольку специалисту необходимо владеть всей информацией, а родителям видеть реальную картину развития их ребенка с профессиональной точки зрения.

      Этапы формирования коммуникативных навыков у детей с синдромом Дауна.

      I. Развитие доречевых навыков общения.

      — Формирование контакта «глаза в глаза». Заключается в привлечении внимания ребенка к лицу взрослого. В процессе формирования этого навыка необходимо использовать яркие и выразительные интонационные средства, активную мимику лица. Когда ребенок научится задерживать взгляд на лице взрослого, осознано ожидая общения, можно приступать к формированию следующего навыка.

      — Формирование совместного внимания. Подразумевает совместные действия с одним и тем же предметом, либо совместное наблюдение за простыми явлениями. Первоначально взрослый следует за ребенком, интересуясь тем, что интересно ему, показывая, как можно манипулировать, интересующим предметом. Затем взрослый начинает направлять совместную деятельность, постепенно вводя новые игры и, знакомя ребенка с новыми предметами. При этом взрослый демонстрирует минимальное, повторяющееся из раза в раз звукоподражательное или речевое сопровождение («би-би», «ля-ля», «пи», «ам»). Процесс формирования навыка завершается, когда ребенок легко вовлекается в совместную деятельность, стремится к речевому повторению в знакомых ситуациях.

      — Формирования навыка привлечения внимания взрослого, использования указательного жеста и вокализации или звукоподражания. Формирование данного навыка у детей с синдромом Дауна замедленно, в виду их ограниченных возможностей, а также желания взрослых облегчить жизнь ребенку и не передавать ему инициативу, что является грубой ошибкой. Инициативу ребенка в общении нужно поощрять и развивать. Поэтому от совместного внимания необходимо переходить к указательным жестам, сопровождая их звукоподражательной речью (указательный жест на еду с добавлением «ам» поможет ребенку сформировать понятия «кушать», «еда» и т. д.). Этот навык весьма важен, поскольку является первой возможностью для ребенка выразить себя.

      — Формирование навыка очередности в общении. Это уже первые предпосылки диалога. Ребенок уже освоил указательный жест с голосовым сопровождением, значит его уже можно использовать как ответ. В процессе формирования этого навыка ребенок учится понимать интонацию вопроса, а значит взрослый должен задавать его четко и выразительно. Следует помнить, что первые вопросы должны быть короткими и иметь одну и ту же структуру длительное время. Это требование ко всем взрослым, общающимся с ребенком (- Хочешь пить? Ответ: указательный жест с добавление «пи»). Со временем ребенок понимает, как нужно общаться и, в повторяющихся ситуациях, уже ожидает вопроса, демонстрируя, например, вопросительный взгляд в глаза взрослого.

      — Формирование навыка подражания голосу и артикуляции взрослого. При достаточно успешном освоении и закреплении предыдущих навыков ребенок уже ориентирован на подражание голосу и артикуляции взрослого. Таким образом, этот навык формируется параллельно с остальными. Однако, необходимо отметить особые условия для формирования этого навыка. При общении с ребенком взрослый должен обратить внимание ребенка на свой рот. Это можно сделать, заранее придумав ритуал привлечения внимания. Многим детям с синдромом Дауна нравятся тактильные ощущения. Так одним из популярных приемов является прикосновение к щеке ребенка или к его носу, а затем демонстрация того, на что он должен обратить свое внимание. Артикуляция взрослого при общении с ребенком должна быть утрированной и яркой, голос комфортной громкости, темп речи слегка замедлен, интонация, соответствующая ситуации, немного утрированная. Так же следует поощрять стремление ребенка к повторению за взрослым.

      II. Накопление пассивного словаря, формирование понимания обращенной речи, преобразование пассивного словаря в активный. Это три взаимосвязанных процесса, которые формируются неотделимо друг от друга.

      — Постепенно, когда у ребенка уже сформировались навыки доречевого общения, можно начинать расширять его пассивный словарь. Делать это нужно не резко, большим количеством новых слов, а постепенно, заменяя старые, уже хорошо знакомые звукоподражания новыми словами. Вначале слово употребляется параллельно со звукоподражанием («ам-есть»), затем, постепенно, остается только слово («есть»). Важно, что в одних и тех же ситуациях употребляется одно и тоже слово. При этом, необходимо уважать право ребенка общаться старым способом (звукокомплекс и жест), просто необходимо постепенно вводить новые слова. Когда ребенок освоится с основными понятиями и безошибочно находит предметы, которые его просят найти, можно переходить к другим понятиям, связанным с уже пройденными.

      — Параллельно с накоплением пассивного словаря происходит развитие понимания обращенной речи. На данном этапе оно неотделимо от жизненных и, часто, бытовых ситуаций («принеси», «покажи», «дай» и т. д.). Постепенно можно вводить более сложные «воспитательные» конструкции («не обижай», «не отнимай» и т. д.), при этом, сопровождая высказывание невербальными средствами: мимикой и грозящим жестом. Нет необходимости в чрезмерно эмоциональном и громком воспроизведении этих конструкций, ребенок все еще более ориентирован на интонацию, а не на содержание. Если у него закрепится стереотип именно эмоционального звучания данных фраз, то в следующий раз, в такой же ситуации, при их произнесении с другой интонацией, он может вас не понять.

      — Услышанное неоднократно в одних и тех же ситуациях слово или фраза закрепляются у ребенка. Взрослый должен поощрять желание ребенка их употреблять. Первоначально это может быть неполное слово, а лишь отдельные слоги, в этом случае, взрослый повторяет полными словами ответ за ребенком. (В.: Что ты хочешь? Р.: Да ка! В.: Дай карандаш!). Интонация повторяемого должна соответствовать интонации ребенка, слова проговариваются медленно с четкой артикуляцией. Чаще всего ребенок в этих ситуациях наблюдает за взрослым и взглядом подтверждает, что хотел сказать именно это. Если после повтора ребенок стремится повторить за взрослым более четко, необходимо поощряйте его к этому. Так же, ребенку можно задавать вопросы и стимулировать у него ответ словом.

      Параллельно с выше обозначенными этапами идет работа по формированию и развитию артикуляционного аппарата, голоса и речевого дыхания, слухового восприятия. Вводятся более сложные для понимания и закрепления лексико-грамматические конструкции.

      Таким образом, два описанных этапа являются первыми кирпичиками в формировании речи детей с синдромом Дауна, а также их коммуникативных способностей. Можно так же отметить, что это весьма трудоемкий и длительный процесс, в котором задействованы все члены семьи и специалист. При правильной и непрерывной работе по развитию коммуникативных навыков детей с синдромом Дауна это способствует их социализации и интеграции в среду нормально развивающихся сверстников в более позднем возрасте. Что является актуальным в свете развития инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья.

      1. Граматикополо Л. С., Григоренко Н. Ю. Особенности формирования речевых и коммуникативных навыков у детей раннего возраста с синдромом Дауна / Современные тенденции образования лиц с ОВЗ / Сост. О. Г. Приходько и др. М. 2014 г.

      2. Лисина М. И., Формирование личности ребенка в общении, Питер, СПб., 2009.

      3. Челышева М. В., Урядницкая Н. А. Профиль развития как основа разработки программ ранней помощи. М. 2008 г.

      ext.spb.ru

      Medical Insider

      Медицинское сетевое издание

      Речевое развитие и коммуникация при синдроме Дауна

      Речевое развитие и коммуникация при синдроме Дауна

      Развитие речи у детей с синдромом Дауна ( СД) достаточно хорошо изучено. Наряду с когнитивным развитием речь является областью наиболее выраженного отставания в раннем возрасте. Отмечается, что речь у детей с синдромом Дауна развивается более медленно, чем познавательное и двигательное развитие; эта закономерность, начав проявляться в младенческом возрасте, сохраняется по мере взросления ребенка [Fowler, 1993]. Выделяя существенную разницу между уровнем развития речи и хронологическим возрастом, исследования последних 20 лет продемонстрировали, что последовательность и структура раннего развития речи детей с синдромом Дауна аналогична нормальному речевому развитию здоровых детей [Fowler, 1993; Beeghly, Weiss-Perry, Cicchetti, 1993].

      На всех этапах формирования как экспрессивной, так и импрессивной речи Дети с синдромом Дауна имеют выраженные особенности [Dmitriev, 2001]. Исследователи выделяют ряд причин, определяющих нарушенное развитие речи у детей и взрослых людей с синдромом Дауна. П. Ганн (1991) отмечает, что при синдроме Дауна в системе, продуцирующей речь, наблюдаются множественные аномалии. Частые респираторные заболевания и легочная гипертензия влияют на исходный объем выдыхаемого воздуха и частоту вибрации голосовых связок. Отмечаются особенности артикуляторного аппарата: маленький рот, неправильная форма зубов, микродонтия (Барден, 1991), увеличенный гипотоничный язык, нарушение чувствительности языка. Наряду с общей мышечной гипотонией, перечисленные выше факторы определяют не только низкий темп развития речи, но и качественные отличия экспрессивной речи детей и взрослых с синдромом Дауна (неразборчивое произношение, отсутствие плавности речи, хриплый «простуженный» голос [Ганн, 1991; Fowler, 1993].

      Выделяются следующие факторы, влияющие на развитие импрессивной речи: распространенные у детей с СД нарушения слуха; нарушения фонематического анализа; снижение объема слуховой памяти. Как на импрессивную, так и на формирование экспрессивой речи влияет и несформированность таких психических функций, как память, внимание, мышление, воображение [Жиянова, 2002; Ганн, 1991; Fowler, 1993; Кумин, 2004]; особенно страдает вербальная память [Медведева, Панфилова, Поле, 2004]. Исследования последних лет, посвященные изучению отдельных речевых навыков у детей с синдромом Дауна свидетельствуют, что семантический и прагматический аспекты речи, как правило, развиваются лучше, чем фонетический и морфосинтаксический [Kumin, 2002]. По сравнению с пониманием речи, говорение вызывает у детей большие трудности и является более задержанным. По данным Оксфордского Центра помощи детям с синдромом Дауна, типичным будет следующее соотношением уровня развития экспрессивной речи, импрессивной речи и хронологического возраста ребенка: хронологический возраст — 8 лет, уровень развития импрессивной речи — 6 лет, уровень развития экспрессивной речи — 3 года 6 месяцев.

      Помимо биологических и соматических факторов, влияющих на развитие речи у детей с СД, а также связанных с развитием речи особенностей восприятия и памяти, исследователи отмечают значимость эмоциональных факторов и факторов социального окружения [Ганн, 1991]. Например, роль естественной среды для овладения речью, заинтересованность ребенка в общении с ближайшим окружением противопоставляется обучению в искусственно созданной ситуации с подкреплением успешного овладения словом или фразой; в целом, согласно современным представлениям, развитие речи и коммуникации у детей с синдромом Дауна рассматривается в контексте взаимодействия с матерью

      medicalinsider.ru

      Поддерживающая коммуникация как этап развития речи ребенка

      Очень часто родители обращаются к специалистам нашего центра с вопросом, который, несомненно, их очень тревожит: «Когда мой ребенок начнет говорить?». Мне, как логопеду, который на протяжении многих лет занимается проблемой речевого развития детей с синдромом Дауна, хотелось бы прояснить некоторые моменты и осветить проблемы, с которыми сталкиваются многие родители.

      Речь всегда имеет две стороны: импрессивную (понимание чужой речи и сохранность ее звукового состава) и экспрессивную (произнесение речевых звуков и слов). Хорошо известно, что произношение речевых звуков формируется на основе восприятия чужой речи и ее слухового анализа и синтеза. Если мы вспомним детей, глухих от рождения, то сразу обратим внимание на их дефектное произношение, которое напрямую зависит от того, что у них нарушен слуховой анализ. С другой стороны, речевой слух формируется при активной артикуляции звуков, слов и фраз, приблизительно так же, как музыкальный слух развивается при активном участии моторного пропевания. Исследование речевых функций у детей с синдромом Дауна показывает, что у них гораздо сильнее страдает устная речь, у некоторых детей она часто остается на уровне простых восклицаний и отдельных слов, не переходя к фразовой речи.

      Конечно, все родители с нетерпением ждут того счастливого момента, когда они начнут свободно общаться со своим малышом на удобном и привычном для нас языке. Но бывает, проходит год, второй, третий, а малыш так и не начинает произносить первые слова и не вступает с вами в речевой диалог. Родители теряются, огорчаются, и на повестку дня выходит только один вопрос: «Когда же заговорит мой ребенок?».

      Что нужно сделать для того, чтобы ребенок заговорил? Как помочь родителям в общении с неговорящим ребенком? И вообще, что такое общение и в каких формах оно может протекать? Вот на эти вопросы я постараюсь сегодня ответить, хотя каждый из них заслуживает глубокого изучения и пристального внимания.

      Давайте еще раз обратимся к тому, что же скрывается за таким, казалось бы, понятным и простым термином как общение или коммуникация.

      Общение — это процесс, в ходе которого человек формулирует и передает другому человеку сообщение, а тот его принимает и расшифровывает. Теперь важно задуматься, всегда ли неговорящий ребенок может понять обращенную к нему речь. Конечно, далеко не всегда. Здесь важно не забывать, что общение происходит не только с помощью слов, но и на языке жестов, мимики, знаков, телодвижений. Если ребенок показывает на игрушку или берет ложку — это уже коммуникация. Плачет он, смеется, кричит, или топает ногами — это тоже коммуникация. Как часто родители или не замечают ее, или настаивают на речевом общении, которое пока недоступно для малыша. Хотя на этом этапе гораздо правильнее и эффективнее — почувствовать ребенка, проникнуть в его внутренний мир, понять мотивы его поведения и действий.

      Сегодня мне хочется еще раз обратиться к такому важному и очень эффективному в общении понятию, как поддерживающая коммуникация, которая на определенных этапах речевого развития ребенка является основной. Что входит в это понятие и как поддерживающую коммуникацию использовать в общении с детьми с синдромом Дауна?

      Цель поддерживающей коммуникации заключается в том, чтобы дать ребенку язык, с помощью которого он сможет контактировать с окружающими и поймет, что общение поможет ему добиться удовлетворения его потребностей.

      Невербальные (несловесные) средства коммуникации являются основой, на которой строится общение с ребенком. Мимика, жесты, телодвижения, тактильные контакты, прикосновения — всё это должно подкреплять и стимулировать речевую коммуникацию. Остановимся более подробно на этих средствах.

      Ученые, которые занимаются проблемами коммуникации, обнаружили, что смысл послания примерно на 35-40% передается выражением лица. Мимика — это важнейшая составляющая процесса общения с ребенком с синдромом Дауна с первых дней его рождения и на протяжении всей жизни. Мощным стимулом в общении является зрительный контакт. Здесь очень важно следить, чтобы выражение лица взрослого соответствовало тому посланию, которое передается. Родители просто обязаны все послания, которые они адресуют своему ребенку, подкреплять яркой насыщенной мимикой. Но также они должны постоянно совершенствоваться в понимании и считывании мимической информации с лица собственного малыша, поощрять и стимулировать такое общение. Выражение лица, глаз может многое рассказать о ребенке, его состоянии и самочувствии. От понимания этого взрослым во многом зависит, насколько комфортно ребенок будет себя чувствовать.

      Язык жестов

      Использование жестовой речи в нашем центре опирается на исследования многих зарубежных ученых, которые установили, что жесты в обучении детей с синдромом Дауна ускоряют их общее и речевое развитие. Наши специалисты на основе своего многолетнего опыта могут только подтвердить и поддержать это утверждение.

      Часто родители весьма скептически относятся к языку жестов, боятся, что это может затормозить речевое развитие, задержать его. Научные исследования доказали обратное. Без использования языка жестов дети с синдромом Дауна, оказываясь в ситуации, когда не могут выразить свои чувства и потребности словесно, нередко просто переходят на крик или начинают так или иначе проявлять агрессию.

      Язык жестов помогает ребенку усваивать основные понятия, он учится влиять на окружающий мир. Важно понять, что на том этапе, когда речевое общение невозможно, жест может быть тем мостиком, который проложит путь от движения рук к первым сказанным словам. Жестовая речь всегда подкрепляется словесной, поэтому у ребенка есть возможность выбора, что повторить за вами: слово или жест.

      Несомненно, жесты — это средство, которое позволит ребенку вступить в коммуникацию и будет способствовать ее улучшению. Жесты должны быть такими, чтобы:

      • в процессе повседневной жизни ими легко было пользоваться,
      • ребенок мог легко их выполнять.

      Лучше всего ребенок учится жестам путем подражания. Как правило, он использует те жесты, которыми пользуются окружающие его люди.

      Хочется дать несколько рекомендаций по применению жестов.

      1. Жест всегда должен синхронно подкрепляться словом.
      2. Когда выполняется жест и произносится слово, ребенок должен смотреть на педагога или того человека, который с ним общается.
      3. При обучении ребенка жесту ему необходимо оказывать помощь. Вам следует помогать ему в выполнении движения своими руками.
      4. Жесты, которым обучен ребенок, должны отрабатываться в повседневной жизни.
      5. При общении жестами ребенка следует побуждать к произнесению звуков, слов.
      6. Всем окружающим важно понимать жесты, которые использует ребенок, и эмоционально реагировать на них.

      Телодвижения, пантомимика

      По степени появления познавательные процессы можно выстроить в следующем порядке:

      Чтобы заложить основу для речевого развития ребенка, нужно пройти довольно долгий путь формирования психических процессов. Здесь все звенья между собой связаны, и выпадение или несформированность одного из них препятствует процессу возникновения речи. Другими словами, нельзя перепрыгнуть с первой ступеньки на пятую и получить желанный результат.

      В научной литературе доказана связь между развитием движений и формированием речи.

      Малыш с синдромом Дауна еще не может показать вам какой-либо жест или произнести слово, но его поза, движение корпуса, рук, ног, головы могут о многом вам поведать, надо только научиться считывать информацию с внешнего облика ребенка. Движения ребенка являются средством передачи посланий, и мы должны интерпретировать его поведение как коммуникативное. Даже самые простые телодвижения, которые используются во время общения, необходимо стимулировать и поощрять. Ребенок протягивает руку на слово «здравствуй», отрицательно качает головой из стороны в сторону, демонстрируя «нет», кивает головой на «да», — всё это говорит о его стремлении идти на контакт и выражать свои чувства и желания.

      Как только ребенок овладеет хотя бы несколькими движениями, он с удовольствием будет включать их в свои контакты. Очень важно на самых первых этапах поддержать эту коммуникацию, и взрослым надо сопровождать свою речь телодвижениями, которые малыш наверняка попытается повторить. Все стишки, сказки, просто беседы с ребенком необходимо разыгрывать и подкреплять движениями. Движения телом, головой, руками, ногами оказывают положительное влияние и на двигательные свойства речевых органов.

      Поверьте, первые звуки и слова будут произнесены ребенком именно во время движения.

      Глобальное чтение

      Что такое глобальное чтение? Это способ восприятия и запоминания информации (в нашем случае — написанного слова) целиком, как картинки или фотографии). Некоторые специалисты по раннему развитию отдают предпочтение этому методу при обучении маленьких детей чтению. Это же явление может использоваться для обеспечения неговорящих детей основным или вспомогательным средством общения. В таких случаях общение поддерживается с помощью специально изготовленных табличек, на которых крупным шрифтом (высотой 10 см) написаны слова.

      Альтернативные формы общения помогают ребенку познавать окружающий мир, позволяют налаживать отношения с ним. Обучение глобальному чтению на начальном этапе не требует даже умения говорить, но оно опирается на целенаправленное внимание и память. На первых этапах обучение глобальному чтению не должно носить абстрактный характер, его следует привязывать к конкретному предмету и его обозначению. Другими словами, если вы показываете ребенку табличку, где написано слово «яблоко», то обязательно кладете рядом реальное яблоко, на табличку со словом «ложка» вы кладете ложку и т. п. Позже можно заменять реальные предметы картинками с наложением на них табличек. Если ребенок готов удержать в поле своего внимания большой объем информации, можно расширить ряд до уровня «предмет — картинка — табличка с названием» (машина + картинка + название предмета). Обучение глобальному чтению помогает сформировать у ребенка установку на чтение: он начинает понимать, что предметы, а позже — картинки, символы и буквы содержат в себе какую-то информацию.

      В западной литературе описаны случаи, когда детей с синдромом Дауна начинали обучать глобальному чтению в младенческом возрасте (с 10-12 месяцев), и это давало хорошие результаты. Здесь не должно быть никаких нормативов, все дети имеют разную степень обучаемости, и стоит опираться только на желание и возможности ребенка.

      Подводя итоги, хочется еще раз напомнить, что желанию общаться и радости от общения на первых порах должна отводиться первостепенная роль. Правильность общения находится на втором плане. Самое главное, чтобы ребенок почувствовал успех, чтобы ему захотелось общаться, поэтому обучение должно проходить на таком уровне, на котором ребенок сможет достичь этого успеха.

      www.7ya.ru

      Некоторые приемы развития речевых средств общения у детей с синдромом Дауна во взаимодействии со взрослым

      Статья посвящена вопросам развития речи детей с синдромом Дауна, которые неизменно актуальны при включении этих детей в учебный процесс. Наличие широкой вариативности речи детей с синдромом Дауна, особенности возрастной динамики ее развития вместе с нарушениями развития коммуникации определяют необходимость разработки конкретных приемов и методов педагогической работы и использования адекватных методик коррекционной работы с ними.
      ФГБНУ «Ииститут коррекционной педагогики РАО» на базе Фонда «Даунсайд Ап» провел исследование (2009-2016 гг.) с целью изучения пассивной и активной речи детей с синдромом Дауна, а также их коммуникативных навыков и игры. Автор статьи предлагает учитывать в практической работе ряд приемов, которые способствуют развитию коммуникативной функции речи — непременному условию успешной коррекции нарушений развития речи детей дошкольного возраста с синдромом Дауна.

      В связи с активным включением детей с синдромом Дауна в учебный процесс и необходимостью определе­ния их образовательных потребностей вопросы развития их речи и обоснования адекватных методик коррекционной работы приобретают особую актуальность.——

      Известно, что с развитием речи у ребенка связано формирование как личности в целом, так и всех основ­ных психических функций (восприятия, мышления и др.). Наличие широкой вариативности речи детей с синдромом Дауна, нарушенная возрастная динамика ее развития вместе с нарушениями развития коммуника­ции определяют необходимость разработки конкретных приемов и методов педагогической работы.

      В связи с этим в ФГБНУ «ИКП РАО» на базе Фонда «Даунсайд-Ап» было предпринято исследование (2009-2016 гг.), цель которого — изучение пассивной и актив­ной речи детей с синдромом Дауна, их коммуникатив­ных навыков и игры.

      Материалом для изучения феноменологии речевого развития детей с синдромом Дауна послужили результа­ты первичной диагностики, проведенной в ходе колле­гиальных консультаций. Диагностика детей была основана на методах и принципах обследования детей с пол­ным или частичным отсутствием вербальных средств общения [3], а также учитывала ряд факторов, лежащих в основе особенностей, характеризующих речевое разви­тие детей с синдромом Дауна [1].

      Индивидуальное обследование речевого развития проводилось в форме игрового взаимодействия взросло­го и ребенка, организованного за столом (дидактические игры) и на ковре в игровой зоне (простые отобразительные игры) в присутствии родителей.

      В ходе изучения пассивной речи мы обращали вни­мание на то, как ребенок понимает простое обращение по имени без дополнительной тактильной фиксации и реаги­рует на него, имеются ли у него устойчивые обозначения предметов и действий; оценивали, насколько точно ребе­нок выполняет инструкции в новой и знакомой ситуации, как он отвечает на вопросы по сюжетной картине.

      При исследовании активной речи мы выясняли при­мерный количественный запас слов, которым ребенок пользуется в домашней или любой другой ситуации. Для нас были важны сведения о том, как он обозначает пред­меты и действия, передает интонацию нового слова, под­ражает ли он звукам, словам, жестам, умеет ли выражать свои желания фразой и из каких элементов она состоит.

      Исследуя коммуникативные навыки детей, мы обра­щали внимание на наличие и устойчивость зрительного контакта, ответные и инициативные коммуникативные действия, приоритет вербальных или невербальных средств общения. Поскольку исследование проходило в игровой форме, то необходимо было отметить манипулятивные действия ребенка, навыки предметной деятель­ности и наличие/отсутствие отобразительной игры.

      Анализ результатов исследования позволил выде­лить три группы детей, различающихся речевыми воз­можностями и коммуникативными навыками [2]. Оста­новимся более подробно на одной из наиболее тяжелых групп детей. В состав этой группы были включены дети в возрасте 3-5 лет с синдромом Дауна с ограниченными вербальными возможностями, не имеющие фразовой речи, у которых наблюдалось нарушение развития об­щения с близким взрослым.

      Активная речь

      Общий запас слов или звукокомплексов у 71 % детей указанной группы — около 10 единиц. Если в раннем возрасте у ребенка был достаточный опыт взаимодей­ствия с игрушкой, то уже в дошкольном возрасте в его лексиконе больше обозначений игрушек и предметов. Чаще эти обозначения выражаются отдельными звука­ми и являются достаточно устойчивыми. Дети, в обуче­нии которых в раннем возрасте использовались в основ­ном картинки (предметные, сюжетные, таблички со сло­вами), лучше подражали речевым звукам взрослого, но у них отмечался более бедный активный словарь в ходе собственной игровой деятельности.

      При обозначении игрушки или реального предмета дети данной группы чаще использовали отдельный звук (69 %), в свободной игре не использовали глаголы. Дети не передавали интонацию слова, редко подражали рече­вым звукам взрослого.

      Пассивная речь

      Одним из ярких показателей понимания обращен­ной речи является возможность ребенка реагировать на собственное имя без дополнительного привлечения внимания (тактильной фиксации) со стороны взросло­го. Дети данной группы в большинстве случаев не реа­гировали на собственное имя (65 %). Устойчивые обо­значения предмета у детей отмечались в 29 % случаев, в совместной игровой деятельности со взрослым дети очень редко обозначали действия с предметами или игрушками (12 %).

      Если ребенок успел адаптироваться к новой ситуации, то он охотно выполнял простые поручения взрослого, на­пример: «Дай куклу», «Дай мишку», «Посади кошку на стул», «Покорми собачку» (82 %). Если у детей отмечалась слабая ориентировка в новом помещении с новыми игруш­ками, то просьбы и поручения взрослого он игнорировал или демонстрировал отказ от совместной деятельности.

      В ходе предъявления простых предметных и сюжет­ных картинок дети в редких случаях отвечали на вопро­сы указательным жестом (24 %).

      Коммуникативные навыки

      В ходе взаимодействия со взрослым у детей отмечал­ся неустойчивый зрительный контакт (82 %). В игровой деятельности они почти не подражали действиям взрос­лого (71 %). Дети отвечали на инициативу взрослого, но собственную активность и инициативность в общении и взаимодействии не проявляли. В ходе общения они ис­пользовали некоторые невербальные средства общения (59 %), из речевых средств общения — крик и некоторые вокализации.

      Игровые навыки

      Игровые действия детей сводились к перекладыванию игрушек из одной коробки в другую. Эта деятельность могла состоять из 3—4 циклов. В конце дети уставали и приступали к импульсивному разбрасыванию игрушек.

      Таким образом, отсутствие фразовой речи сопрово­ждается отсутствием инициативы в общении со взрос­лым, игнорированием или отказом от совместных дей­ствий со взрослым при трудностях адаптации к новым условиям, неустойчивым зрительным контактом, сла­бым подражанием действиям взрослого, активная речь выражена криком и простыми вокализациями.

      Исследования, выполненные в русле культурноисторической психологии и онтогенеза общения [5, 4, 6] доказали, что решающую роль в становлении речи и использовании ее ребенком играют факторы комму­никативного характера. В общении со взрослым перед ребенком встают серьезные коммуникативные задачи — понять обращенную к нему речь и ответить собесед­нику. Поэтому считаем необходимым сосредоточить внимание на коммуникативном факторе, являющимся решающим условием коррекции нарушений развития речи у детей дошкольного возраста с синдромом Дауна, и представить некоторые приемы, позволяющие пре­одолевать трудности в развитии речевых средств обще­ния у этих детей:

    • Взрослому необходимо отвечать на все инициатив­ные действия ребенка. Если ребенок просто протянул руку, взрослый может поймать ее, слегка пожать, по­трясти, дождаться зрительного контакта, улыбнуться малышу. Можно обыграть этот жест как приветствие.
    • Важно комментировать внешний мир для ребен­ка. Взрослый может взять ребенка на руки или присесть рядом с ним и комментировать звуки, движения людей, явления природы.
    • Одобрять любое ответное действие ребенка. Если взрослый обратился к ребенку с просьбой, а малыш в то же время тянется к предмету в противоположной от взросло­го стороне, следует ответить на его действие. Необходимо проследить взглядом за рукой ребенка и озвучить назва­ние предмета. Если позволяет ситуация, можно выпол­нить функциональное действие с указанным предметом, а затем повернуть ребенка таким образом, чтобы оказать­ся с ним в едином поле зрения, и повторить свою просьбу.
    • Играть наравне с ребенком, используя предметные средства общения. Взрослому необходимо играть вместе с ребенком. Бывают ситуации, когда взрослый передает ребенку новую игрушку в надежде, что малыш сам при­думает возможные способы действия, но это ошибочное мнение. Ребенка нужно научить игровым действиям.
    • Позитивно и безоценочно интерпретировать вну­тренний мир ребенка. Комментировать действия и прояв­ления ребенка (движения, вокализации, взгляды и т. д.), наделяя их определенным коммуникативным смыслом.
    • Открыто выражать положительные эмоции. Ре­бенка необходимо обнять, погладить его по спинке. Нуж­ны дополнительные экспрессивномимические средства, способные выразить радость взрослого.
    • Комментировать проявления ребенка в 1—2-м лице. Когда взрослый обращается к ребенку, следует использо­вать в речи такие личные местоимения, как «я», «ты».
    • Повторять вслед за ребенком его реакции и дей­ствия: вокализации, улыбку, мимику, жесты, предметные действия и т. д. Следует повторять за ребенком доступные для него движения, это поможет ему научиться замечать, оценивать, контролировать собственные действия.
    • Вносить в общение элементы новизны и неожидан­ности. Проявлять изобретательность и вносить новое в традиционные способы общения и игры, заинтересовы­вая ребенка.
    • Хвалить ребенка. За свои действия (ответные или инициативные) ребенок должен получать похвалу: по­глаживанием, поцелуем, словами и т. д. Похвалы и по­ощрений должно быть больше, чем порицаний.
    • Принимать за инициативу и использовать само­стоятельные действия ребенка с предметами, случайную эмоциональную реакцию, вокализацию, начиная обще­ние и игру.
    • Запрашивать «любимый однозначный ответ». Об­ращаться к ребенку с вопросом, на который он обяза­тельно даст эмоционально яркий ожидаемый ответ, на­пример: «Как ты маму любишь?» [6].
    • Учить ребенка реагировать на простое обращение по имени без дополнительного прикосновения.
    • Учить понимать названия предметов и действий в различных ситуациях (дома, в кабинете у специалиста, на прогулке, в гостях), прислушиваться к голосу, адекватно реагировать на интонацию, узнавать знакомые голоса; понимать отдельные инструкции в знакомых слово­сочетаниях, выполнять некоторые речевые просьбы.
    • Учить ребенка выполнять одношаговые по­ручения в знакомых и новых ситуациях; отвечать на вопросы, используя указательный или имитирующий жест; учить обозначать предметы звуком, звукосочета­нием или жестом; при общении сохранять устойчивый зрительный контакт; подражать движениям (собствен­ным, знакомым движениям взрослого, новым движени­ям), жестам, звукам и звукосочетаниям.
    • Формировать в ходе эмоционально-личност­ного общения переход к предметно-действенной форме общения и совместной предметной деятельности.
    • Благодаря использованию предложенных приемов ребенок начнет проявлять инициативу в общении со взрослым, отвечать на предложения взрослого, диапазон средств общения у него будет расширяться и дифферен­цироваться, нахождение рядом со взрослым будет для ма­лыша предпочтительным и эмоционально комфортным.
    • Жиянова, П. Л. Формирование навыков общения и речи у детей с синдромом Дауна: пособие для родителей. — М.: Благо­творительный фонд «Даунсайд Ап», 2013. 140 с.
    • Иванова М. М. Варианты речевого развития детей с синдро­мом Дауна // Дефектология. — 2015. — № 3. С. 37 — 45.
    • Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / под общ. ред. Г. В. Чиркиной. 3-е изд., доп. М. : АРКТИ, 2003. 240 с.
    • Мишина Г. А. Становление речи как психологического сред­ства : автореф. дис. . д-ра психол. наук. М., 2012. С. 27 — 28. 5.Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослы­ми / под ред. М. И. Лисиной. — М.: Педагогика, 1985. С. 16-17. б.Одинокова Г. Ю. Выявление и преодоление неблагополучия в развитии общения матери и ребенка раннего возраста с син­дромом Дауна: автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 2015. 25 с.
    • downsideup.org