Компенсирующее обучение не было адресовано детям с шизофренией

ПСИХОЛОГИЯ И КОМПЕНСИРУЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ

НЕМНОГО ИСТОРИИ

Приказ Министерства образования РФ о введении компенсирующих классов был издан в сентябре 1992 г. Введение компенсирующего обучения было обусловлено тем, что у довольно значительной части детей (по разным данным 20—30%) уже при поступлении в школу выявляются некоторые парциальные отставания в развитии психических познавательных процессов, что не позволяет им осваивать школьную программу, а следовательно, ведет к стойкой школьной дезадаптации и последующему нарушению процесса социализации.
Существовавшие до этого классы выравнивания были ориентированы сравнительно на небольшой контингент учащихся, задержка психического развития которых имела, как правило, органическую природу. Для остальных детей «группы риска» появилась необходимость открыть классы компенсации, где обучение носит коррекционно-развивающий характер и включает дополнительную психолого-педагогическую поддержку.
Двумя годами позже была выдвинута концепция коррекционно-развивающего обучения, которая, по сути дела, сняла противоречие между классами выравнивания и компенсирующими классами. Было предложено детей с выявленными психосоматическими проблемами помещать в классы коррекционно-развивающего обучения (классы КРО) и затем в процессе первого года обучения, выполняющего, кроме того, и диагностические функции, определять более точно характер и природу отклонений, а вследствие этого, и форму дальнейшего обучения.
Несмотря на все трудности и прежде всего проблемы недостаточности профессиональных кадров — педагогов и психологов, система коррекционно-развивающего обучения была повсеместно подхвачена в общеобразовательных школах России и стала интенсивно развиваться. К началу 2000 года в России около 600 000 детей обучалось в системе классов КРО, в Москве к этому времени насчитывалось около двух тысяч классов КРО.

ОДИН В ПОЛЕ НЕ ВОИН

Однако следует отметить, что успешность обучения по этой системе возможна при выполнении ряда важных психолого-педагогических условий, одно из которых — наличие высокопрофессионального психологического обеспечения.
Психологическое обеспечение коррекционно-развивающего обучения не сводится к индивидуальной деятельности одного психолога. Здесь, как нигде, подходит пословица «Один в поле не воин». Психолог должен работать в тесном контакте с учителями, родителями, администрацией школы, помогая им составлять индивидуальные и групповые коррекционно-развивающие программы.
Проблема психологического обеспечения остро встает уже на этапе первичной диагностики, при отборе детей в классы компенсирующего, коррекционно-развивающего обучения. Мы никак не можем согласиться с мнением некоторых представителей дефектологии, что диагностика и отбор в классы компенсирующего, коррекционно-развивающего обучения должны производиться психолого-медико-педагогическими комиссиями (ПМПК). В положениях Минобразования о классах компенсирующего обучения (1992 г.) и в положении Московского комитета образования о системе коррекционно-развивающего обучения (1994 г.) эти функции закреплены за психолого-педагогическими консилиумами школ (ППК), что, на наш взгляд, вполне оправданно. Поскольку прежде всего школа, а не ПМПК, отвечает за обучение и развитие детей и потому наиболее заинтересована в развернутой, валидной диагностике. Да и количество учащихся, проходящих диагностику в одной отдельной школе, как минимум, на порядок меньше, чем в ПМПК, и потому они могут рассчитывать на более серьезное и вдумчивое обследование.
При ответе детей важно различить проблемы болезни (психического здоровья) и проблемы психического развития. Если первое в компетенции врачей-психоневрологов, то второе — проблемы развития — в компетенции педагогов и психологов. Здесь нужно не только выявлять уровень психического развития, но и давать развернутую картину сформированности познавательных процессов, уровня учебной мотивации, школьной готовности, психосоматического состояния ребенка, с тем чтобы определить программу и содержание коррекционно-развивающей работы. Роль медицины в данном случае вспомогательная, второстепенная, необходимость медицинского обследования возникает лишь при наличии нервно-психических расстройств.

ЕЩЕ РАЗ О ПМПК

Однако нельзя не считаться с доводами, что психолого-педагогическая диагностика при отборе детей в классы коррекционно-развивающего обучения не дает возможности достаточно точно определить органическую либо социально-педагогическую природу отставаний в развитии ребенка. Это вопрос действительно сложный, поэтому положениями предусмотрено, чтобы первый год обучения выполнял еще и диагностические функции, позволяющие в дальнейшем определить форму обучения детей, которые в зависимости от результатов могут быть: переведены в общеобразовательные классы, оставлены в системе компенсирующего обучения, переведены в классы «задержки» с более длительным сроком обучения и соответствующими методиками. В данном случае необходимо и заключение ПМПК, сделанное на основе результатов психолого-педагогических консилиумов. ПМПК, на наш взгляд, могут и должны оказывать методическую помощь психолого-педагогическим консилиумам школ, способствовать повышению их профессионализма, подключаться к проблеме диагностического отбора учащихся в особо сложных, спорных случаях.

О ВАЖНОСТИ ПЕРВИЧНОЙ ДИАГНОСТИКИ

Чрезвычайно важно, чтобы отбор на обучение в коррекционно-развивающую систему начинался с первого класса и тем самым не был упущен сензитивный период развития психических познавательных процессов. Негласная установка, в свое время данная школам, начинать коррекционно-развивающее обучение со второго класса не оправдала себя. Это было вызвано понятными причинами, связанными с возражениями родителей, которых легче убедить поместить ребенка в коррекционно-развивающий класс после неуспешного обучения в первом классе. Очевидно, что первичная диагностика, проводимая на ППК с участием родителей, должна служить убедительным аргументом для родителей в пользу коррекционно-развивающего обучения, поэтому она должна быть высокопрофессиональна, валидна, нормированна и доступна для восприятия неподготовленными людьми. Важно также в целях исключения дидактических неврозов проводить ее в спокойной, неторопливой обстановке и при необходимости, по просьбе родителей, повторять процедуру.
Нашим коллективом с участием И.А. Коробейникова, который руководил группой психологов, и Г.Ф. Кумариной, руководителя группы педагогов, было подготовлено и выпущено специальное пособие «Диагностика школьной дезадаптации», где представлены фронтальные нормированные, валидные методы психолого-педагогической диагностики, позволяющие довольно надежно отбирать детей в классы коррекционно-развивающего обучения и дающие развернутую картину развития всей сферы психических познавательных процессов и школьной мотивации.

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ

При решении проблемы психологического обеспечения системы компенсирующего обучения, как, впрочем, и вообще школьной психологической службы, очень важно соблюдать принцип адекватности, о котором не всегда помнят практические психологи, особенно те из них, кто любит увлекаться сложными диагностическими методиками. Принцип адекватности требует, чтобы в начале диагностики были поставлены весьма простые вопросы:

— кого диагностируют (особенно важен возраст);
— с какой целью и (в связи с этим) что диагностируют;
— для кого диагностируют (адресат диагностики — учителя, родители, администрация, психолог).

Применительно к проблемам школьной дезадаптации в начальной школе на первый план выходит диагностика сферы познавательных процессов, школьной мотивации, предназначенная в первую очередь для учителя, в отдельных случаях для дефектолога и логопеда. (Консорциумом «Социальное здоровье России» подготовлены пособия «Психолого-педагогическая реабилитация детей с ограниченными возможностями», содержащие методы игротерапии и сказкотерапии для детей дошкольного и младшего школьного возраста.)
В среднем звене — подростковый возраст — это личностные качества. Здесь результат диагностики должен быть оформлен в виде рекомендаций, адресованных родителям и учителям, а также психологам, владеющим коррекционными психотехниками. («Диагностика и коррекция социальной дезадаптации подростков» — пособие, подготовленное Консорциумом для психологов, работающих с подростками.)
Чрезвычайно важное место в системе психологического обеспечения отводится проблеме диагностики и коррекции нарушений межличностных отношений, что важно для всех возрастных периодов, но особенно для подросткового возраста, когда на первый план выходят проблемы общения и самоутверждения. (Здесь может помочь наш практикум «Социально-психологический диагностико-коррекционный инструментарий».)
Опыт работы, диагностико-коррекционные технологии регулярно публикуются в периодическом журнале «Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы», издаваемом Консорциумом с 1994 г.

НА СЕГОДНЯ.

Сейчас стоит задача не просто иметь в школе одного психолога, которому, конечно же, не под силу справиться со всеми проблемами, а создать школьную психологическую службу, насчитывающую как минимум трех психологов.
Большую помощь психолого-педагогическим консилиумам школ и школьным психологам могут оказывать ППМС-центры, которые наряду с собственной диагностико-коррекционной работой ведут обучение, методическое руководство, обмен опытом школьных психологов района, округа, города. Безусловно, для овладения современными диагностико-коррекционными методами и технологиями психологам необходимо постоянно учиться и пополнять свои знания. Думается, что соответствующие статьи расходов должны быть заложены в смету каждой школы и каждого района. Очевидно также, что соответствующие учебные дисциплины как теоретического, так и практического плана, ориентированные на работу со школьной дезадаптацией, должны быть заложены в учебные планы высших учебных заведений, готовящих психологов.

Светлана БЕЛИЧЕВА,
доктор психологических наук,
директор Консорциума
«Социальное здоровье России»,
г. Москва

psy.1september.ru

Компенсирующее обучение не было адресовано детям с шизофренией

Классы компенсирующего обучения создаются для детей «группы риска» (в основном это дети с задержкой психического развития конституционального, психогенного, соматогенного происхождения). Такие классы создаются (с 1992 г.) на начальной ступени обучения в двух вариантах: 1-3-й (3 года обучения) и 1-4-й классы.

Особенности процесса обучения определяются характером заболевания детей. Основная категория учеников в классах компенсирующего обучения – дети с задержкой психического развития (ЗПР). ЗПР – это вариант психического дизонтогенеза, к которому относятся как случаи замедленного психического развития (задержка темпа психического развития), так и относительно стойкие состояния незрелости эмоционально-волевой сферы и интеллектуальной недостаточности, не достигающей степени слабоумия. Процесс развития познавательных способностей при ЗПР часто осложняется различными негрубыми, но нередко стойкими нервно-психическими расстройствами (невротическими, неврозоподобными и др.), нарушающими интеллектуальную работоспособность ребенка. Причинами возникновения ЗПР являются:

1) органическая недостаточность нервной системы, чаще остаточного характера, в связи с патологией беременности и родов;

2) хронические соматические заболевания;

3) конституциональные (наследственные) факторы;

4) неблагоприятные условия воспитания (плохой уход, безнадзорность и др.).

Международные классификации болезней 9-го и 10-го пересмотра дают более обобщенные определения этих состояний: «специфическая задержка психического развития» и «специфическая задержка психологического развития», включающие парциальное (частичное) недоразвитие тех или иных предпосылок интеллекта с последующими трудностями формирования школьных навыков (чтение, письмо, счет). В связи с этим необходима разработка особых учебников, особых методов и видов обучения и т. п.

Важно, чтобы ЗПР у ребенка была выявлена на самом раннем этапе его развития. Диагностика ЗПР и выявление детей «группы риска» возможны на ранних сроках в связи с замедленностью темпа развития моторики, речи, несвоевременностью смены фаз игровой деятельности, повышенной эмоциональной и двигательной возбудимостью, нарушениями внимания и памяти, при трудностях усвоения программы подготовительной группы детского сада.

Классы компенсирующего обучения не подходят для детей, больных олигофренией. Есть существенное отличие ЗПР от олигофрении: для ЗПР характерна не тотальность, а мозаичность нарушений мозговых функций, т. е. недостаточность одних функций при сохранности других, несоответствие потенциальных познавательных способностей и реальных школьных достижений.

Виды коррекционной помощи, характерные для классов компенсирующего обучения:

1) актуализация мотива действия, создание эмоциональных игровых ситуаций;

2) организация внимания и усиление речевого контроля;

3) уменьшение объема и темпа работы;

4) формирование произвольных форм деятельности;

5) тренинг функционально – незрелых и ослабленных функций (тонкой моторики, зрительно-пространственного и слухового восприятия, слухоречевой памяти, слухо-двигательной и зрительно-двигательной координаций и т. д.).

Дети зачисляются в подобные классы только с согласия родителей.

www.gumer.info

Практикум по курсу Основы специальной педагогики и психологии

Скачивание файла

Введите число с картинки:

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

по курсу «Основы специальной педагогики и психологии»

(наименование учебной дисциплины)

Руководство к курсу.

Необходимость дисциплины «Основы специальной педагогики и психологии» при подготовке учителей обусловлена растущим количеством детей с проблемами в развитии, которые попадают в общеобразовательные учреждения, где испытывают стойкие затруднения в овладении обще-учебными навыками, что приводит к неуспеваемости, социальной дезадаптации.

Проведенные нами опросы учителей общеобразовательных школ позволяют утверждать, что большинство из них испытывают дефицит знаний об особенностях детей с проблемами в развитии. Еще большую проблему составляет учет индивидуальных особенностей ребенка, степени нарушения физического, психического, социального развития в процессе его обучения. Анализ результатов педагогической рефлексии показал, что большинство педагогов не обращали внимания на необходимость приобретения таких знаний или испытывали негативное отношение к детям с проблемами в обучении, считая их необучаемыми, сложными. При взаимодействии с ними испытывали страх, брезгливость, пренебрежение — 75%, 25% — испытывали жалость, собственную беспомощность в оказании помощи такому ребенку.

В ходе изучения данного курса всеми студентами осознаются значение коррекционной помощи всем категориям детей, имеющим отклонения в развитии, необходимость учета типа и степени нарушений, осложняющих факторов развития, условий социального окружения, степени помощи микросоциума в преодолении нарушений, степени фиксированности ребенка на дефекте, особенностей его личности и поведения.

Данное пособие подготовлено для студентов педагогических вузов, учителей начальных классов, учителей классов КРО, ККО.

Необходимость введения курса. «Основы специальной педагогики и психологии» для студентов обусловлена увеличением в общеобразовательных учреждениях количества детей с проблемами в развитии, расширением «группы риска», связанной с социальной и педагогической запущенностью.

Изучение данного курса тесно связано с содержанием таких дисциплин, как анатомия и физиология детского организма, общая, возрастная психология, педагогика (дидактика и теория воспитания).

Целью данного курса является формирование у студентов элементарных представлений о типах нарушений психического и физического развития детей школьного возраста, особенностях коррекционной работы с ними, методах и средствах коррекции отдельных видов нарушений, специфике и учете индивидуальных особенностей ребенка с проблемами в развитии при осуществлении учебно-воспитательного процесса.

1 Основы специальной психологии / под ред. Л. В. Кузнецовой. М.: Академия, 2003

2 Специальная психология / под ред. В. И. Лубовского. М.: Академия, 2003.

3 Специальная дошкольная педагогика / под ред. Е. А. Стребелевой. М.: Академия, 2001.

4 Гонеев А. Д. Основы коррекционной педагогики. М: Академия, 2002.

5 Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития / Б. П. Пузанов [и др.]: М: Академия, 2000:

6 Лебединский В. В. Нарушения психического развития детей / В. В. Лебединский. М., 1999.

Лубовский В. И. Психологические проблемы аномального развития детей М., 1999.

Психолого-педагогическая диагностика / под ред. И. Ю. Левченко, С. Д. Забрамной. М.: Академия, 2003.

Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей . М., 1995.

Психология глухих детей /под ред. И. М. Соловьева. М., 2001.

Психология умственно отсталого школьника/С. Я. Рубинштейн. М., 1986.

Малофеев Н. Н. Специальное образование в России и за рубежом М., 1996.

Сурдопедагогика / под ред. М. И. Никитиной. М., 1999.

Катаева А. А. Дошкольная олигофренопедагогика/А. А. Катаева, Е. А. Стребелева. М., 2002.

Мастюкова Е. М. Ребенок с отклонениями в развитии. М, 1992.

Ульенкова У. В. Дети с ЗПР. Н. Новгород, 1994.

Логопедия / под ред. Л. С. Волковой. М, 1998.

Основы логопедии / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина. М., 1989.

Литвак А. Г. Тифлопсихология. М., 2004

Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями ОДА Н. Левченко, О. Н. Приходько. М., 2002.

Мещеряков А. И. Слепоглухонемые дети. М., 2002

Коррекционная педагогика: хрестоматия / Сост. Ю. В. Науменко. Волгоград, 2002.

ТЕМАТИКА ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ СРС.

«Предмет и задачи специальной педагогики и психологии. Становление дефектологической науки в России. Предметные области специальной педагогики и психологии»

1. Вопросы для обсуждения:

Основные понятия специальной педагогики.

Объект, субъект, предмет, цель, задачи специальной педагогики и психологии.

Становление дефектологии в России.

Вклад Л. С. Выготского в развитие дефектологии.

Предметные области специальной педагогики и психологии: олигофренопедагогика, олигофренопсихология, сурдопедагогика, сурдопсихология, тифлопедагогика,тифлопсихология,
логопедия, логопсихология и т. п.

Теории компенсации и сверхкомпенсации (по А. Адлеру, Л. С. Выготскому).

Педология как наука о системном изучении ребенка.

2. Теретико-методологическая база:

Специальная педагогика — это наука, изучающая теорию и практику специального образования лиц с физическими и психическими проблемами.

Объект — специальное образование с особыми образовательными потребностями.

Субъект — человек с ограниченным: здоровьем и жизнедеятельностью , имеющий вследствие этого особые образовательные потребности.

Предмет — теория и практика специального образования.

Цель — достижение человеком с ограниченными возможностями максимально возможной самостоятельности в жизни.

Основными понятиями являются:

коррекция — исправление дефектов психического и физического развития;

компенсация — формирование или (замещение утраченных функций);

реабилитация — процесс медико-психологической работы по восстановлению утраченных функций и адаптации к новым условиям жизнедеятельности;

абилитация — процесс первоначального формирования психических функций (в младенческом и раннем возрасте) при наличии дефектов.

Предметные области специальной педагогики:

Олигофренопедагогика — изучает особенности обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта;

Логопедия — изучает особенности обучения и воспитания детей с речевыми нарушениями;

Сурдопедагогика — изучает особенности обучения и воспитания детей с нарушениями слуха;

Тифлопедагогика — изучает особенности обучения и воспитания детей с нарушениями зрения;

Тифлосурдопедагогика — изучает особенности обучения и воспитания детей с сенсорными нарушениями;

Область специальной педагогики, изучающая особенности обучения и воспитания детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы (ЭВС);

Область специальной педагогики, изучающая особенности обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата (ОДА);

Область специальной педагогики, изучающая особенности обучения и воспитания детей с множественными нарушениями;

Педагогическая классификация по характеру нарушений:

лица с нарушением О Д С;

лица с нарушением ЭВС;

лица с нарушением интеллекта;

лица с тяжелыми нарушениями речи;

лица со сложными недостатками развития.

3. Опорные понятия: педология, дефектология, коррекционная педагогика специальная психология

Законспектируйте статью Н. Н. Малофеева «Система специального образования в России».

Составьте словарь основных терминов специальной педагогики и психологии.

Приведите примеры из жизни, подтверждающие положения теории компенсации.

Прочитайте книгу П. П. Блонского «Педология», опишите содержание методов коррекции, предлагаемых автором.

Подготовьте реферат на тему «Л. С. Выготский и его вклад в дефектологию»

«Принципы, методы, формы и средства обеспечения коррекционного процесса в специальном образовании. Система образовательных учреждений для детей с проблемами в развитии»

Принципы специального образования: педагогического оптимизма; ранней педагогической помощи; коррекционно-компенсирующей направленности образования; социально-адаптирующей направленности образования; развития мышления, языка и коммуникации как средств специального образования; деятельностного подхода; дифференцированного и индивидуального подхода; необходимости специального педагогического руководства.

Методы обучения и воспитания детей с нарушениями в раз
витии.

Формы организации педагогического процесса в коррекционном учреждении: индивидуальные, фронтальные занятия, урок, индивидуализированное обучение, групповые, дополнительные, вспомогательные.

4. Средства обеспечения коррекционно-образовательного

Дошкольная и школьная система образовательных учреждений для детей с проблемами в развитии.

Принципы специальной педагогики

Принцип педагогического оптимизма.

Принцип ранней педагогической помощи.

Принцип коррекционно-компенсирующей направленности образования.

Принцип социально-адаптирующей направленности образования.

Принцип развития мышления, языка и коммуникации как средств специального образования.

Принцип деятельностного подхода в обучении и воспитании.

Принцип дифференцированного и индивидуального подхода.

Принцип необходимости специального педагогического руководства.

Формы организации специального образования

Индивидуальное обучение используется:

—при наличии тяжелых и (или) множественных нарушений в развитии;

при специфике индивидуального и возрастного развития ребенка, высокой степени нарушений развития;

при рекомендованном надомном обучении.

Индивидуально-групповая форма (в условиях интегрированного обучения, при комбинированных нарушениях, при тяжелых формах умственной отсталости).

Классно-урочная система (комбинированные уроки).

Групповые формы работы (парами, бригадами).

Индивидуализированная форма работы.

Дополнительные формы организации педагогического процесса (экскурсии, самоподготовка).

Вспомогательные формы организации педагогического процесса (факультативы, кружки, конкурсы, смотры, викторины, соревнования, олимпиады и т. п.).

Средства обеспечения коррекционно-развивающего процесса

Зрительное восприятие устной речи.

Пиктографическое (символьное) письмо.

Специальная печатная продукция (учебники, тетради, книги).

Дидактический материал (предметный, изобразительный, словесный).

Технические средства обучения.

Система специального образования

Дошкольные учреждения специального назначения:

ДОУ компенсирующего вида:

для детей с тяжелыми нарушениями речи (наполняемость групп 6—10 чел.);

для глухих детей (до 6 чел.);

для слабослышащих детей (до 6—8 чел.);

для слепых детей (до 6 чел.);

для слабовидящих детей (до 6—10 чел.);

для детей с нарушением ОДА (до 6—8 чел.);

для детей с нарушением интеллекта и ЗПР (до 6—10 чел.);

для детей со сложными дефектами (до 5 чел.).

МОУ (начальная школа — детский сад).

Психолого-педагогические и медико-социальные центры.

Оздоровительные учреждения санаторного типа.

Дошкольные отделения (группы) при специальных школах-интернатах.

Школьная система специального образования:

Специальная (коррекционная) школа-интернат 1-го вида (для глухих детей).

Специальная (коррекционная) школа-интернат 2-го вида (для слабослышащих и позднооглохших детей).

Специальная (коррекционная) школа-интернат 3-го вида (для незрячих детей).

Специальная (коррекционная) школа-интернат 4-го вида (для слабовидящих детей).

Специальная (коррекционная) школа-интернат 5-го вида (для детей с тяжелыми нарушениями речи).

Специальная (коррекционная) школа-интернат 6-го вида (для детей с нарушением ОДА).

Специальная (коррекционная) школа-интернат 7-го вида (для детей с ЗПР).

Специальная (коррекционная) школа-интернат 8-го вида (для детей с нарушением интеллекта).

Специальная психология изучает лиц с отклонениями в развитии, приведшими к нарушению нервной системы. На основе такого изучения определяются возможности и пути компенсации дефектов различной сложности, строится система обучения и воспитания.

Предметные области специальной психологии: психология слепых, психология глухих, психология умственно отсталых, логопсихология, психология лиц с ЗПР и т. п.

Центральный вопрос специальной психологии — проблема компенсации функций.

Основная задача специальной педагогики и психологии — поиск эффективных путей компенсации нарушенных функций .

В основе коррекционно-компенсирующей направленности специального образования лежит теория компенсации Л. С. Выготского.

Выделяют 2 типа компенсации функций:

внутрисистемная компенсация (за счет привлечения сохранных элементов пострадавших структур);

межсистемная компенсация (за счет перестройки функциональных систем и включения в работу новых элементов из других структур для выполнения несвойственных функций).

Чаще всего наблюдаются оба типа компенсаций.

Учение о структуре дефекта Л. С. Выготского

Понятие о первичном и вторичном дефектах было введено Л. С. Выготским. Первичные дефекты возникают в результате органического повреждения или недоразвития какой-либо биологической системы вследствие воздействия патогенных факторов. Вторичные — имеют характер психического недоразвития и нарушений социального поведения, непосредственно не вытекающих из первичного дефекта, но обусловленных им. Чем дальше имеющееся нарушение отстоит от биологической основы, тем успешнее оно поддается психолого-педагогической коррекции.

По Выготскому: «. общий закон одинаково приложим к биологии и психологии организма: минус дефекта превращается в плюс компенсации».

Компенсация недостаточности или повреждения возможна за счет создания «обходного пути», включающего либо внутрисистемные, либо межсистемные перестройки.

Положения Л. С. Выготского легли в основу параметров, определяющих тип нарушения психического развития (В. В. Лебединский):

функциональная локализация нарушения;

системное строение нарушения;

нарушение межфункциональных взаимодействий.

Классификация психического дизонтогенеза (В. В. Лебединский)

Задержанное развитие (ЗПР);

поврежденное развитие (органическая деменция);

недоразвитие (умственная отсталость различной степени);

дефицитарное развитие (тяжелые нарушения анализаторных систем: слуха, речи, зрения, ОДА, при хронических соматических заболеваниях);

искаженное развитие (РДА);

• дисгармоническое развитие (психопатии).
Принципы диагностики нарушений в развитии:

комплексное изучение ребенка;

целостное системное изучение;

динамическое изучение (ЗАР, ЗБР);

количественно-качественный подход при анализе данных.

3. Опорные понятия: коррекция, компенсация, дефект, недостаток

«Реализация принципа индивидуального и дифференцированного подхода в специальном образовательном учреждении»;

«Использование наглядных средств обучения в коррекционной работе с детьми с проблемами в развитии».

«Обучение и воспитание детей с трудностями в обучении. ЗПР и особенности организации коррекционной работы в классах КРО, ККО. Образование лиц с нарушениями интеллектуального развития»

Классификации нарушений в развитии.

Понятия «норма» и «аномалия» в психическом и физическом развитии.

Нарушения интеллектуального развития.

ЗПР: определение, классификация, психолого-педагогическая характеристика.

Особенности коррекционной работы в школах 7-го вида, в общеобразовательных школах в классах коррекции, КРО.

6.Степени интеллектуальной недостаточности. Олигофрения, деменция.

7.Психологические особенности детей с интеллектуальной недостаточностью.

8.Отграничение сходных состояний от ЗПР и умственной отсталости.

9.Показания и противопоказания к приему в классы ККО, КРО.

Обучение и воспитание детей с ЗПР

ЗПР — состояние, при котором наблюдаются минимальные органические повреждения или функциональная недостаточность ЦНС, а также отставание в результате социальной депривации.

Термины «задержка психического развития», «задержка темпа психического развития» предложены Г. Е. Сухаревой.

Основными причинами отставания являются слабовыраженные органические повреждения головного мозга, врожденные или приобретенные, а в некоторых случаях — и генетически обусловленные.

Детям с ЗПР свойственны незрелость эмоционально-волевой сферы и недоразвитие познавательной деятельности.

К. С. Лебединская выделила 4 варианта ЗПР по этиопатогенетическому принципу:

М. С. Певзнер в группе детей с ЗПР описывает разные варианты инфантилизма, интеллектуального нарушения при церебрастенических состояниях, дефектах слуха, речи, отклонениях в характере и поведении.

К особенностям детей с ЗПР относятся: неустойчивая концентрация внимания, повышенная отвлекаем ость, низкий уровень восприятия, малый объем памяти, трудности воспроизведения учебного материала, бедный словарный запас, нарушение лексико-грамматической стороны речи, наличие дефектов звукопроизношения. Все это приводит к снижению работоспособности, повышенной утомляемости, зачастую — к отказу от деятельности.

Поведение детей с ЗПР характеризуется пассивностью, медлительностью в действиях, старательностью и аккуратностью в отношении к обязанностям, по характеру они уступчивы, послушны. Учебная мотивация выражена слабо.

Основные направления коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР:

1. Развитие двигательной сферы:

мелкой моторики рук;

2. Коррекция отдельных сторон психики:

развитие зрительного восприятия;

развитие слухового восприятия;

формирование обобщенных представлений о свойствах предметов;

развитие пространственных представлений и ориентации;

развитие представлений о времени;

развитие представлений о звуке, букве, слове, слогах и т. п.

расширение представлений о мире, развитие словаря.

3. Развитие мышления:

развитие навыков соотносительного анализа;

формирование навыков группировки, классификации объектов;

развитие абстрактного мышления.

4. Коррекция эмоционально-волевой сферы:

формирование навыков саморегуляции деятельности;

развитие эмоционально-личностного опыта;

развитие эмоционального опыта через драматизацию, игротерапию.

Решением ПМПК дети с ЗПР направляются (в зависимости от возраста и уровня интеллектуальных возможностей) в ДОУ компенсирующего вида, в специальные коррекционные школы-интернаты 7-го вида или в рамках интегрированного обучения — в общеобразовательные школы в классы коррекционно-компенсирующего или коррекционно-развивающего обучения.

Коррекционная работа в этих учреждениях с данной категорией детей осуществляется в 3 направлениях: диагностико-консультативном, лечебно-оздоровительном и коррекционно-развивающем.

Для специальных ДОУ и школ для детей с ЗПР в соответствии со специальным образовательным стандартом созданы адаптированные программы и учебные планы. В ДОУ коррекционная работа ведется с учетом уровня развития ребенка по следующим направлениям: ознакомление с окружающим миром и развитие речи, формирование правильного звукопроизношения, обучение игре, формирование элементарных математических представлений, обучение грамоте, трудовое, физическое, музыкальное воспитание. В школе вводятся дополнительные специальные предметы: ритмика, ознакомление с окружающим миром, трудовое обучение. Дополнительно с каждым ребенком проводятся индивидуально-групповые занятия по предупреждению трудностей в освоении отдельных тем, логопедические занятия, факультативные занятия по развитию индивидуальных способностей.

Обучение и воспитание детей с нарушением

К нарушениям интеллекта относят основные формы интеллектуальной недостаточности: олигофрению и деменцию. Олигофрения характеризуется стойкостью и тотальностью органического поражения коры головного мозга. Причиной олигофрении могут быть патологии пренатального, натального и постнатального периодов. Выраженность дефекта при олигофрении не нарастает и не уменьшается. Выделяют 3 степени олигофрении по выраженности интеллектуальной недостаточности: дебильность, имбецильность и идиотия.

Деменция — форма интеллектуальной недостаточности, вызываемая патологическим процессом; стойкая, необратимая утрата интеллектуальных способностей, носящая приобретенный характер. В первую очередь страдают познавательная сфера и эмоционально-волевые процессы.

Дети с интеллектуальной недостаточностью получают, необходимую помощь в учреждениях, подведомственных министерствам образования, здравоохранения и социальной защиты. Основная цель этих учреждений — коррекция дефекта и предупреждение вторичных отклонений. В специальные дошкольные учреждения компенсирующего вида дети попадают в 3 — 4 года с диагнозом «олигофрения в степени дебильности». Основная задача такого ДОУ — совершенствование и укрепление физического состояния, формирование предметной и игровой деятельности, формирование и развитие познавательной сферы, развитие речи, трудовое и музыкально-эстетическое воспитание, подготовка к школьному обучению.

В 7 — 8 лет дети направляются в специальные школы 8-го вида, где по специальным программам осуществляются дальнейшее преодоление интеллектуального дефекта, подготовка к труду и социальная адаптация.

3. Опорные понятия: олигофрения, деменция, ЗПР, аномалия развития.

Проанализируйте учебные планы для классов коррекционно-развивающего обучения по книге С. Г. Шевченко «Коррекционно-развивающее обучение: организационно-педагогические аспекты».

Напишите реферат по теме «Особенности коррекции эмоционально-волевой сферы у детей с ЗПР»

Практическое занятие по теме:

«Система образования лиц с нарушениями слуха, зрения. Причины сенсорных нарушений и особенности их коррекции»

Причины нарушения сенсорных анализаторов.

Виды нарушений слуха, зрения. Категории лиц с сенсорными нарушениями.

Психологические особенности детей с нарушениями слуха и зрения.

Сурдопедагогика и тифлопедагогика как области специальной педагогики.

Тифлопсихология и сурдопсихология.

Особенности корре кционной работы в специальных учреждениях для детей с сенсорными нарушениями.

Интеграция детей с сенсорными нарушениями в общеобразовательный процесс.

Специальные средства коррекции нарушений слуха и зрения.

Требования к соблюдению санитарно-гигиенических норм в образовательных учреждениях.

Обучение и воспитание детей с сенсорными нарушениями

К нарушениям слуха и зрения «относят глухоту, тугоухость, слепоту и слабовидение. Состояние слуха и зрения существенно влияет на общее физическое и психическое состояние человека. Нарушения слуха и зрения приводят к возникновению вторичных отклонений в результате сенсорной и социальной депривации. Степень выраженности отклонений зависит от этиологии, тяжести и времени возникновения дефекта. Сенсорные нарушения приводят к ограниченности и обобщенности представлений об окружающем, неконкретности и вербализму, связанным с неточной предметной соотнесенностью понятий. Дефекты зрения и слуха формируют медлительность и малую моторную активность, трудности в пространственно-бытовой ориентировке. По мере взросления дети становятся все более ранимыми, тревожными, пассивными, агрессивными, постепенно появляются навязчивые движения в виде раскачиваний, стереотипии.

Некоторые категории детей (слабослышащие и слабовидящие) обучаются в общеобразовательных учреждениях. Снижение слуха и зрения корригируются при помощи слуховых аппаратов и очковой коррекции соответственно, что позволяет этим категориям детей интегрироваться в общеобразовательное пространство.

Дети с глухотой и тугоухостью, испытывающие трудности в овладении речью и в социальном общении, по результатам аудиометрических исследований, психолого-педагогического обследования на ПМПК направляются в специальные ДОУ компенсирующего вида для детей с нарушением слуха или в коррекционные школы 1-го и 2-го вида. Основная цель специальных учреждений — на основе полисенсорного обучения сформировать навыки общения с помощью жестовой и дактильной речи, вербализации, профессионально сориентировать выпускников.

Дети с нарушением зрения (слепые и слабовидящие) решением ПМПК направляются в специальные школы-интернаты 3-го и 4-го вида или в дошкольные группы при этих школах, а также в специализированные ДОУ компенсирующего вида. На сегодняшний день в стране существуют ДОУ комбинированного вида, в которых есть группы для детей и с нормальным развитием, и с нарушением слуха или зрения. Обучение в последних осуществляется по специальным программам для данной категории детей. При этом обязательно соблюдается охранительный режим, создаются специальные условия для овладения предметным миром и речью, обучение осуществляется в процессе предметно-практической деятельности. Вводятся дополнительные занятия по развитию слухового и зрительного восприятия, речи, пространственной ориентировке, обучению социально-бытовым навыкам и т. п. В зависимости от степени тяжести дефекта педагоги в коррекционном процессе используют специальную звукоусиливающую аппаратуру, звуковые учебники, компьютерные программы, специальные тифлосредства (бинокуляры, увеличительные лупы, трости).

3. Опорные понятия: глухота, слепота, тугоухость, аудиометрия.

Задания для СРС:

Подготовьте сообщение на тему «Выдающиеся люди с сен сорными нарушениями (О. И. Скороходова «Как я ощущаю и воспринимаю окружающий мир», Н. Островский «Как закалялась сталь», Э. Асадов, А. И. Суворов, музыканты, писатели, композиторы и т. п.)».

Посмотрите фильм «С первого взгляда» (США).

«Обучение и воспитание детей с нарушениями речи, опорно-двигательного аппарата и эмоциональной сферы. Особенности коррекционной работы, социализация детей с проблемами в развитии».

Причины и виды нарушений речи.

Логопедия и логопсихология как предметные области дефектологической науки.

Особенности организации коррекционной работы с детьми с нарушениями речи.

Соблюдение охранительного режима прикоррекции нарушений речи.

Разновидности двигательных нарушений.

Психологические особенности детей с двигательными нарушениями.

Медико-психолого-педагогическая помощь детям с двигательной патологией.

Обучение и воспитание детей с нарушением речи.

Классификация нарушений речи опирается, на клинико-педагогический или психолого-педагогический подход. Р. Е. Левина (психолого-педагогический подход) выделяет 2 группы нарушений речи: ОНР и ФФНР. При общем недоразвитии речи (ОНР) страдают все компоненты речевой деятельности. Существуют три уровня недоразвития: безречевой; развитие общеупотребительной речи; владение развернутой фразовой речью. Определить уровень речевого развития может только Специалист-логопед на основе логопедического обследования. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР) характеризуется нарушением произношения, что затрудняет общение ребенка с социальным окружением или вызывает трудности личностного характера. И общее, и фонетико-фонематическое недоразвитие речи влияет на успешность овладения программным материалом в процессе обучения в ДОУ и школе, может стать манифестным фактором формирования негативных личностных качеств.

Логопедическую помощь детям с нарушением речи оказывают в логопедических группах детского сада общего типа, в специальных логопедических детских садах, логопунктах при школах, логопедических кабинетах при поликлиниках и психоневрологических диспансерах. Дети школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи по направлению ПМПК обучаются в речевых школах (специальных коррекционных школах-интернатах 5-го вида), имеющих 2 отделения: для детей с ОНР (алалия, ринолалия, афазия, дизартрия) и с заиканием. Дети с ФФНР чаще всего обучаются в общеобразовательных школах (при устранении речевого дефекта ребенок переводится в обычную школу).

Обучение и воспитание детей с нарушением опорно-двигательного аппарата.

Формы детского церебрального паралича (К. А. Семенова )

— Спастическая диплегия (болезнь Литтля). Ею страдают 50% больных ДЦП. Поражены и руки, и ноги (чаще ноги затронуты больше, чем руки). У 80% детей отмечаются задержка речевого развития (ЗРР) спастико-паретическая дизартрия, моторная алалия.

— Двойная гемиплегия — самая тяжелая форма ДЦП. Поражены и руки, и ноги (руки могут быть поражены сильнее, чем ноги). У всех детей отмечаются грубые нарушения речи по типу анартрии, тяжелой спастико-ригидной дизартрии, наблюдается выраженная умственная отсталость.

Гемипаретйческая форма. Поражены конечности с одной стороны тела. Рука обычно поражается больше, чем нога. Отмечаются моторная алалия, спастико-паретическая дизартрия, дислексия, дисграфия, дисакалькулия, патология ЭВС, ЗПР или умственная отсталость.

Гиперкинетическая форма (причина — билирубиновая энцефалопатия, кровоизлияние в мозг в результате родовой травмы). Наблюдаются гиперкинетическая дизартрия, нарушения слуха (20%), умственная отсталость (25%).

— Атонически-астатическая форма (имеет место поражение мозжечка, лобных отделов мозга). Имеют место ЗРР, атактическая дизартрия, алалия, ЗПР, умственная отсталость, задержка темпов психомоторного развития.

3. Опорные понятия: ОНР, ФФНР, дислалия, дизартрия, парез, диплегия, гемиплегия, синкинезия.

Посмотрите фильм «Человек дождя» (США).

Подберите задания и упражнения для релаксации и установки для аутотренинга с целью снижения состояния тревоги, напряжения.

3. Составьте алгоритм выполнения операций для ребенка младшего школьного возраста с РДА во время культурно-гигиенических процедур, приема пищи, одевания и раздевания, учебных действий.

«Интеграция детей с проблемами в развитии в общеобразовательные учреждения. Модели интегрированного обучения».

1. Интеграция и дифференциация общего и специального

Современные модели интеграции.

Образовательные учреждения комбинированного вида.

2. Теоретико-методологическая база:

Основные направления психолого-педагогической работы

• В дошкольном возрасте:

развитие игровой деятельности;

развитие речевого общения с окружающими;

расширение представлений об окружающем;

развитие сенсорных функций;

развитие внимания, памяти, мышления;

формирование математических представлений;

развитие мелкой моторики рук;

воспитание навыков самообслуживания;

подготовка к школе.

• В школьном возрасте:

последовательное развитие познавательной деятельности
и коррекция ее нарушений;

коррекция высших корковых функций;

воспитание устойчивых форм поведения и деятельности;

профилактика личностных нарушений;

Коррекционная работа осуществляется в специализированных ДОУ и школах-интернатах, центрах медико-социальной помощи, реабилитационных центрах дефектологами, логопедами, психологами, методистами ЛФК, психоневрологами, невропатологами, ортопедами.

средства передвижения (коляски, ходунки, костыли, трости, специальные пандусы,поручни, съезды);

лечебно-нагрузочные костюмы (Адели-92);

сенсорные комнаты я сенсостимулирующие наборы;

мягкие игровые комнаты.

Коррекционно-развивающие занятия направлены на релаксацию (нормализацию нарушенного мышечного тонуса, снятие психического и эмоционального напряжения); активизацию различных функций ЦНС (стимуляцию всех сенсорных процессов, повышение мотивации к деятельности, возбуждение интереса к исследовательской деятельности, создание положительного эмоционального фона и преодоление нарушений ЭВС, развитие речи и коррекцию речевых нарушений, коррекцию нарушенных высших корковых функций, развитие общей и мелкой моторики и коррекцию двигательных нарушений).

3. Опорные понятия: сегрегация, интеграция, дифференциация.

Законспектируйте статью М. И. Никитиной «Соотношение дифференцированного и интегрированного обучения».

Подготовьте факты и аргументы для дискуссии на тему «За и против интеграции».

«Гуманистические образовательные технологии в коррекции нарушенного развития».

Гуманистические образовательные системы в специальном
образовании.

Основополагающие принципы Монтессори-педагогики.

Использование педагогических идей Марии Монтессори в
коррекционной работе с детьми с проблемами в развитии.

Идеи Рудольфа Штайнера в специальном образовании.

Кэмпхиллское движение как форма социально-педагогической помощи лицам с ограниченными возможностями.

Обучение и воспитание детей с сочетанными нарушениями

Варианты сочетанных нарушений:

различные сочетания сенсорных, двигательных, речевых и эмоциональных нарушений (сложное сенсорное нарушение зрения и слуха; нарушение зрения и системное нарушение речи; нарушения слуха и движений; нарушения зрения и движений);

сочетание вышеперечисленных дефектов с умственной отсталостью разной степени (глухота и умственная отсталость; слепота и умственная отсталость; двигательные нарушения и умственная отсталость; разные Сочетания умственной отсталости и сложных сенсорных нарушений при множественном дефекте).

По выраженности сочетанных нарушений зрения и слуха можно выделить:

тотально или практически слепоглухих;

По выраженности нарушений зрения и речи:

слабовидящие с ОНР.

По выраженности нарушений зрения и движений:

не передвигающиеся самостоятельно слепые;

не передвигающиеся самостоятельно слабовидящие;

слепые с нарушениями движений;

слабовидящие с остаточными нарушениями ДЦП.
Сочетание нарушений слуха и движений:

тяжелые формы ДЦП и глухоты;

тяжелые формы ДЦП и тугоухости;

легкие формы ДЦП и глухоты;

легкие формы ДЦП и тугоухости.

В процессе воспитания и обучения детей со сложными дефектами используется метод совместно-разделенного действия. В первую очередь, необходимо сформировать практические действия с предметами, т. е. предметные, соотносящие, орудийные, затем социальные способы действий с окружающими предметами. На основе вышеперечисленного ребенок постепенно учится удовлетворять свои потребности.

В ходе предметно-практической деятельности ребенок со сложным дефектом овладевает коммуникативной деятельностью (жесты — короткие слова — фразы — развернутая фраза — письменная речь).

В процессе обучения детей со сложным дефектом используются специальные технические средства: звукоусиливающая аппаратура, оптические средства, телетакторы для общения слепо-глухих,

Подготовьте выступления на темы «Использование материала Монтессори в коррекционной работе», «Вальдорфская педагогика Рудольфа Штайнера».

«Формирование школьно-значимых функций у детей с проблемами в обучении».

Школьная дезадаптация: причины, особенности коррекции.

Депривация, эмоциональная и социальная депривация. Педагогическая и социальная запущенность.

Основные направления педагогической работы по коррекции школьно-значимых функций.

Развитие пространственного восприятия и анализа, формирование пространственных представлений.

4 Развитие зрительно-двигательной координации, фонематического восприятия.

Обучение и воспитание детей с нарушением эмоционально-волевой сферы.

Коррекция раннего детского аутизма , шизофрения

Комплексная клинико-психолого-педагогическая коррекция раннего детского аутизма (РДА) включает:

• психологическую коррекцию РДА:

преодоление негативизма в общении и установление контакта с взрослыми,

смягчение общего фона сенсорного и эмоционального дискомфорта, тревоги и страхов,

стимуляцию психической активности, направленной на взаимодействие с взрослыми и сверстниками,

формирование целенаправленного поведения,

преодоление отрицательных форм поведения — агрессии, негативизма, расторможенности влечений;

формирование активного взаимодействия с педагогом,

формирование навыков самообслуживания,

пропедевтику обучения (коррекцию специфического недоразвития восприятия, моторики, внимания, речи, формирование навыков изодеятельности, подготовку к обучению письму, чтению, счету);

поддерживающую психофармакологическую терапию,

поддерживающую общеукрепляющую терапию;

• работу с семьей:

— психотерапию членов семьи,

— ознакомление родителей с особенностями ребенка,

— составление программы воспитания и обучения аутичного ребенка,

— обучение родителей методам воспитания аутичного ребенка, организации режима, привития навыков самообслуживания, подготовки к школе.

3. Опорные понятия: депривация, дезадаптация, педагогическая запущенность.

Подберите упражнения для развития зрительно-двигательной координации у учащихся младших классов.

Составьте комплекс заданий для формирования пространственных представлений у детей 7—10 лет.

Подберите задания и упражнения для игровой коррекции сенсорного восприятия учащихся классов коррекционно-развивающего и компенсирующего обучения.

ИТОГОВЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ ПО КУРСУ

СТУДЕНТ ДОЛЖЕН ЗНАТЬ:

Основные понятия и проблемы специальной психологии.

Методы специальной психологии.

Проблемы профилактики психических нарушений.

Подходы к психодиагностике нарушений психического развития.

Виды аномального развития.

Механизмы компенсации дефекта.

Взаимосвязь компенсации, коррекции, реабилитации и адаптации.

СТУДЕНТ ДОЛЖЕН УМЕТЬ:

Оперировать основными понятиями, уточнять их происхождение и сущность по словарям (философским, психологическим, дефектологическим), давать им сравнительную характеристику.

Разрабатывать понятийный аппарат по изучаемой или выбранной самостоятельно теме.

Интегрировать знания, полученные на различных учебных дисциплинах.

Работать с литературными источниками:

— самостоятельно подбирать литературу по интересующей проблеме;

— подбирать материал для доклада по выбранной теме.

ВОПРОСЫ К ЗАЧЕТУ.

Предмет и задачи специальной педагогики и психологии.

Предметные области специальной педагогики и психологии.

Методы специальной педагогики и психологии.

Этапы становления системы специального образования в России.

Этапы становления системы специального образования за рубежом.

Принципы специального образования.

Методы обучения и воспитания в специальном образовании.

Формы организации специального образования.

Средства обеспечения коррекционно-развивающего процесса.

Дошкольная система специального образования.

Школьная система специального образования.

Степени интеллектуальной недостаточности. Классификация олигофрении.

Психологические особенности детей с нарушением интеллекта.

Дифференциальная диагностика нарушений развития.

Отграничение нарушений психического развития от сходных состояний.

Классификация психического дизонтогенеза (В. В. Лебединский).

Виды психического инфантилизма (М. С. Певзнер, Г. Е. Сухарева, В. В. Ковалев).

Варианты ЗПР (К. С. Лебединская).

Нейропсихологическая характеристика ЗПР (И. Ф. Марковская).

Отграничение ЗПР от умственной отсталости.

Особенности коррекционной работы с умственно отсталыми детьми.

Особенности коррекционной работы с детьми с ЗПР.

Причины и виды речевых нарушений.

Психологические особенности детей с нарушениями речи.
Степени фиксированности на речевом дефекте (В. И. Селиверстов).

Особенности коррекционной работы в. образовательных учреждениях для детей с нарушениями речи.

Причины и степени нарушений слуха.

Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями слуха.

Система образовательных учреждений для детей с нарушением слуха.

Причины и виды нарушения зрения.

Психолого-педагогические особенности детей с нарушением зрения.

Особенности коррекционной работы в образовательных учреждениях для детей с нарушением зрения.

Причины и виды нарушений опорно-двигательного аппарата.

Психологические особенности детей с нарушением ОДА.

Особенности коррекционной работы с детьми с нарушением ОДА.

Ранний детский аутизм: причины, характеристика, пути помощи.

Особенности детей с нарушением эмоционально-волевой сферы.

Коррекционная работа с детьми с нарушением эмоционально-волевой сферы.

Психолого -педагогическая характеристика детей со сложными нарушениями.

Коррекционная работа с детьми со сложными нарушениями.

Интегрированное обучение как взаимодействие специального и общего образования. Формы интегрированного обучения.

Модели интеграции в общественном сознании.

Использование педагогических идей М. Монтессори в специальном образовании.

Использование педагогических идей Р. Штайнера в специальном образовании.

Социокультурные основы специального образования.

Психологические основы специального образования.

Психолингвистические основы специального образования.

Экономические основы специального образования.

Философские основы специального образования.

Правовые основы специального образования.

Клинические основы специального образования.

Профессиональная ориентация и профессиональное образование лиц с ограниченной трудоспособностью.

Тестовые задания по курсу «Специальная педагогика и психология».

1. Специальная педагогика является:

составной частью общей педагогики;

теорией и практикой специального образования лиц с отклонениями в физическом и психическом развитии;

узкой сферой педагогики;

2. Специальные педагогические науки:

логопедия и олигофренопедагогика;

3. Объект специальной педагогики — это:

специальное образование лиц с особыми образовательными
потребностями;

лица с ограниченным здоровьем;

лица с физическими и психическими недостатками;

правильного ответа нет.

4. Социализация — это:

процесс и результат освоения человеком знаний и навыков
общественной жизни;

освоение навыков социального общения;

5. Система — это философское понятие, обозначающее:

совокупность элементов, которые образуют единство;

рядом положенные предметы и явления;

правильного ответа нет

1. Видом речевой деятельности не является:

2. Педагогическая систематизация нарушений речи была создана:

1) Л. С. Выготским;

3. Логопедическая помощь детям с нарушениями звукопроизношения осуществляется:

в логопедических детских садах и поликлиниках;

в группах для детей с тяжелым речевым недоразвитием;

4. В основе процесса чтения лежит принцип:

ни тот ни другой;

5. Какую роль играет строение артикуляционного аппарата для
формирования правильного произношения у детей?

1. Среди клинических форм умственной отсталости выделяют:

задержку психического развития;

пограничную умственную отсталость и деменцию;

олигофрению и деменцию;

2. Международная классификация умственной отсталости по степени тяжести:

легкая, дебильность, умеренная, идиотия;

легкая, умеренная, тяжелая, идиотия;

легкая, умеренная, тяжелая, грубая;

3. Легкие формы умственной отсталости встречаются:

чаще, чем тяжелые;

с той же частотой, что и тяжелые;

реже, чем тяжелые;

в разных группах населения по-разному;

4. Тяжелые формы умственной отсталости связаны в основном:

с неблагоприятной ситуацией развития;

с генными, хромосомными мутациями и средовыми биологическими факторами;

с заболеваниями матери во время беременности;

с алкоголизмом матери;

5. Олигофрения в степени имбецильности может быть охарактеризована как:

паранояльное развитие личности;

замедленный темп психической деятельности;

умение проникать в чужие мысли;

стойкая потеря слуха;

частичное нарушение слуха;

2. Раннему детскому аутизму, преимущественно, свойственны:

слабость эмоциональных реакций по отношению к близким;

отгороженность от внешнего мира, отсутствие контактов с окружающими;

3. Тугоухость — это:

стойкое понижение слуха;

частичное понижение слуха;

4)отсутствие слухового восприятия

4. Тифлопедагогика — наука о воспитании и обучении лиц с :

нарушением эмоционально-волевой сферы;

5. У детей с нарушением опорно-двигательного аппарата ведущим является:

недоразвитие, нарушение или утрата двигательных функций;

все ответы правильны;

1. Интеграция в общество человека с особыми образовательными потребностями означает:

процесс и результат предоставления прав и реальных возможностей участвовать во всех видах и формах социальной жизни;

возможность минимально ограничивающей альтернативы для лиц с особыми образовательными потребностями;

все ответы правильны.

4)процесс объединения лиц с ограниченными возможностями

2. Одним из первых обосновал идею интегрированного обучения:

3. Средства обеспечения коррекционно-образовательного процесса в системе специального образования:

1) музыкальные средства;

все ответы верны.

4. Основных видов специальных школ для детей с различными нарушениями развития существует:

5. В государственно-общественную систему социально-педагогической помощи лицам с особыми потребностями входит:

ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ЗАДАНИЯ ПОВЫШЕННОЙ СЛОЖНОСТИ.

Материалы для психолого-педагогического изучения учащихся 1—3-х классов (по материалам С. Д. Забрамной «От диагностики к развитию». М., 1998).

Программа изучения включает в себя следующие разделы:

Общие сведения об учащемся (фамилия, имя, дата рождения, детские учреждения, в которых находился ребенок).

История развития (здоровье родителей, протекание беременности, родов, особенности раннего развития, заболевания и травмы с рождения до настоящего момента).

Семья ребенка (состав семьи, взаимоотношения между членами семьи, профессии родителей, отношение к ребенку, условия воспитания, режим дня ребенка).

Физическое состояние учащегося (изменения в физическом

развитии, нарушения движений, утомляемость).

Особенности познавательной деятельности (особенности внимания, восприятия, мышления, памяти, речи, любознательность, следование инструкциям взрослого, организованность, уровень саморегуляции, способность к переносу знаний в новую ситуацию, отношение к отдельным учебным предметам, к замечаниям, оценке собственной деятельности).

Особенности эмоционально-волевой сферы (степень возбудимости, преобладающее настроение, наличие аффектов, внушаемость, способность к волевым усилиям, проявление отрицательных черт).

Особенности личности (направленность личности, ответственность, чувство долга, взаимоотношения со сверстниками, со взрослыми, самооценка, уровень притязаний, отношение к критике).

Исследование знаний и умений по математике.

Параметры изучения: знание последовательности чисел, умение читать, записывать и сравнивать числа. Осознанность счета в прямой и обратной последовательности. Уровень овладения конкретным счетом (пересчитывает, дотрагиваясь до каждого предмета; пересчитывает, зрительно соотнося число с соответствующим предметом). Соотнесение числа, количества и цифры. Состав числа. Степень овладения вычислительными операциями сложения и вычитания (считает на пальцах, отвлеченно, трудности при вычислениях с переходом через разряд). Умение решать простые задачи на сложение и вычитание. Понимание и сохранение в памяти условия задачи; логичность рассуждений при решении задач. Способность переноса показанного способа действия на аналогичное задание.

1. Посчитать от единицы до какого-либо числа и обратно. Посчитать от заданного числа до другого заданного числа (от 9 до 5, от 12 до 19, от 9 до 15, от 7 до 2, от 13 до 18, от 21 до 16). Назвать «соседей» каждого из чисел: 18, 6, 15, 3, 19.

Счет предметов, обозначение количества предметов цифрой (показать третий гриб, пятый стул, седьмой круг).

Угадай пример: =8, 10=

Решить примеры: 2+9*21+63, 28+30, 16+2, 11-2, 4+60, 8+2, 1 + 16, 54+30.

5. Сравнить и поставить знаки: ,=.
80+10. 10+80 15-8. 17-8
13-6. 13-7 I5. 9+7

6. Поставить знак «+» или «-» так, чтобы выражения были верными:

14. 21=35 60-14=46 67. 40=27 16. 24=40

7. Решить задачи.

На одной ветке висело 6 шишек, а на другой — 3 шишки. Сколько всего шишек было на елке?

У Иры было 18 открыток. 2 открытки она подарила подруге. Сколько открыток осталось у Иры?

Один рыбак поймал 7 рыб, а другой — на 4 рыбы больше. Сколько рыб поймал второй рыбак?

Маше 12 лет, а Лена на 3 года младше. Сколько лет Лене?

Девочки посадили 6 деревьев, мальчики — столько же. Сколько всего деревьев посадили дети?

Булочка стоит 1 руб., а пирог — 2 руб. На сколько пирог дороже будочки?

Купили 3 десятка яиц и разложили поровну в 2 коробки. Сколько яиц в каждой коробке?

Параметры изучения: знание числового ряда. Осознанность счета в прямой и обратной последовательности числового ряда. Уровень овладения конкретным счетом (пересчитывает, дотрагиваясь до предмета; зрительно соотносит число с соответствующим предметом). Состав числа. Знание таблицы умножения и соответствующих случаев деления. Степень овладения вычислительными операциями, умение выполнять устно четыре арифметических действия с числами в пределах 100, 1000 и письменно — в пределах 1000. Трудности в вычислениях при переходе через десяток. Решение задач в 1—2 действия. Понимание и удержание в памяти условия задачи. Умение составить план решения, поставить вопросы к действиям и выполнить их. Сформированность навыка самоконтроля в процессе решения задачи. Умение проверить правильность решения. Усвоение понятий «на столько-то больше (меньше)» и «во столько-то больше (меньше)». Усвоение понятий «старше — младше», «дороже — дешевле», «длиннее — короче», «уже — шире», «легче — тяжелее». Умение составить задачу по заданным компонентам и решить ее. Понимание задач с косвенным содержанием. Решение задач на нахождение неизвестных компонентов сложения и вычитания. Определение времени по часам. Сформированность понятий «сверху — снизу», «слева — справа», «между». Умение сравнивать отрезки путем измерения, находить сумму длин всех сторон многоугольника.

Посчитать от 64 до 72, от 31 до 25, от 53 до 48. Назвать «соседей» каждого из чисел: 28,61, 75, 99.

Сказать, не пересчитывая, где больше кружков, квадратов. Как сделать, чтобы их было поровну?

Сказать, сколько единиц в одном десятке, сотне.

Решить примеры: 48+7, 356+28, 300-42-2,49:7+341, 27-3-6, 27+3+6, 30-3-4, 118-2, 78:6-1, 600-10-7.

Маме 33 года, а бабушке 65 лет. На сколько лет бабушка старше мамы?

Зимние ботинки стоят 95 руб., а тапочки — 20 руб. На сколько рублей тапочки дешевле ботинок?

В классе 8 парт. За каждой партой сидят 2 ученика- Сколько всего учеников сидят за партами в этом классе?

Собрали 18 кг яблок. В две корзины положили по 4 кг яблок. Сколько килограммов яблок осталось?

В вазе лежало б слив. Оле и Саше разрешили взять только третью часть слив и разделить между собой поровну. Поскольку слив у каждого?

Когда съели 6 апельсинов, то осталось 2. Сколько всего было апельсинов?

Над морем летели 28 чаек и 8 гусей. Поставь вопрос к задаче.

В школу привезли 90 стульев. 1/3 часть стульев поставили в зале, 42 стула — в столовой, а остальные — в классе. Сколько стульев поставили в классе?

Из-за куста торчат 4 заячьих уха. Сколько зайцев за кустом?

Начертить два отрезка. Длина первого 6 см, а второй составляет 1/3 первого. На сколько сантиметров второй отрезок короче первого?

Определить время по ласам.

Определить местоположение фигуры: справа, слева, внизу,
между, над.

Параметры изучения: знание таблицы умножения, деления. Степень владения вычислительными операциями (устно — в пределах 100, письменно — в пределах 1000000). Умножение и деление на однозначное, двузначное и трехзначное число. Умение проверить правильность вычислений. Сформированность навыка самоконтроля. Умение читать простейшие числовые выражения. Знание названий компонентов действий. Умение решать задачи в два-три действия со всеми арифметическими операциями. Понимание задач с пропущенными компонентами, косвенным содержанием. Логичность рассуждения при решении задачи. Сохранение в памяти условия задачи. Использование помощи в случаях затруднений (какая мера помощи достаточна: организующая, разъясняющая, наводящие в» опросы). Способность понимать закономерности. Сформированность математического мышления,, знание единиц измерения. Умение распознавать и изображать на бумаге с помощью линейки многоугольник, измерять длину сторон, вычислять периметр и площадь прямоугольника, квадрата.

1. Решить примеры: 45003-15361, 28007-15858,249028+178345, 256027+213473, 4607-205, 2105-304, 596370:193, 240372:396.

2. Определить порядок действий, найти значение выражений:
180-4-480:(800-796)

3. Решить задачи:

На складе хранилось 5 т овощей. В первый день со склада вывезли 1236 кг овощей, во второй — в 2 раза больше, чем в первый, а остальные овощи развезли поровну в четыре школы. Сколько килограммов овощей завезли в каждую школу?

Грузовой автомобиль прошел за 3 часа 180 км, а легковая машина за это же время — 210 км. Какова скорость машин и на сколько одна из них шла быстрее другой?

За забором находились кролики и куры. Из-под забора виднелись 32 лапы (кроликов и кур). Сколько было кроликов и сколько кур?

4. Определить время по часам.

Назвать и показать местоположение фигуры: между, справа, над, слева.

Вычислить площадь квадрата, если его периметр 16 см. Вычислить периметр прямоугольника, если его площадь 24 кв. см, а длина — 6 см.

Во время обследования важно обращать внимание на уровень обучаемости ребенка, использование предлагаемой помощи, способность к переносу показанных действий на аналогичные задания. Чем ниже умственные способности ребенка, тем менее эффективной оказывается помощь. Дети с ЗПР испытывают трудности при выполнении вычислений, решении задач, механически повторяют числовой ряд, принимают помощь, способны к переносу действий, заинтересованы в успешном выполнении задания, обращаются за помощью, уточняют инструкцию, критичны в оценках своей деятельности.

Исследование знаний и умений по русскому языку.

Параметры изучения: овладение навыками письма (техника письма, соблюдение строки, каллиграфия, темп, умение проверить написанное); умение производить звукобуквенный анализ слов, выделять гласные, согласные звуки, соотносить количество звуков и букв, называть мягкие и твердые звуки в слове, делить слова на слоги, выделять ударный слог. Написание большой буквы в начале предложения, в именах, фамилиях людей, кличках животных. Написание сочетаний жи, ши, ча, ща, чу, щу. Нахождение в предложениях слов, обозначающих то, о ком или о чем говорится в предложении.

Установление характера ошибок (пропуск букв, недописывание слов, зеркальное письмо и др.). Выявление активного словарного запаса, грамматического оформления предложений (умение отвечать на вопросы, составлять предложения по опорным словам и т. д.).

Техника чтения (побуквенное, послоговое, беглое), соблюдение интонации и ударения в словах, понимание общего смысла, умение выделить главное, понимание причинно-следственных зависимостей, умение ответить на вопросы по тексту, логически передать его содержание. Использование помощи. Мера помощи (интонация, наглядность, повторное чтение, наводящие вопросы и т. д.).

Задания для проверки:

1. Списать фразу: У Маши новые лыжи.

Подчеркнуть согласные буквы в словах.

Поставить ударения в словах.

Разделить слова на слоги.

Объяснить правописание выделенных орфограмм.

2. Написать под диктовку фразы: На столе лежит книга. На стали холодные деньки. Лодка села на мель.

Назвать гласные звуки в словах первого предложения.

Проверить написание безударных гласных в словах.

Подчеркнуть слова, обозначающие предметы, одной чертой, а действия — двумя чертами.

Объяснить правописание указанных орфограмм.

Назвать количество букв и звуков в словах: «стол», «деньки», «мель».

Определить количество слогов в слове «книга».

3. Назвать слова, противоположные по значению.
Большой— .

4. Закончить предложения.
Витя идет .

5. Вставить пропущенные слова.

Весело (что делают?) чижи.

Солнце (что делает?) сильно.

В саду расцвел (какой?) мак.

(Какой?) василек растет (где?).

6. Прочитать текст и ответить на вопросы.

Саша утром проснулся невеселый. Мама дала ему лекарство, взяла зонтик и ушла.

Почему Саша проснулся невеселый? Какая погода была на улице?

Параметры изучения: знание названий и определение частей слова, частей речи, членов предложения. Умение грамотно писать под диктовку текст, включающий изученные орфограммы, производить фонетический разбор (выделять/ударные и безударные слоги, называть гласные, определять глухие, звонкие, твердые, мягкие согласные, соотносить количество звуков и букв). Правописание слов с разделительными мягким и твердым знаками. Подбор однокоренных слов при проверке безударных гласных. Составление предложения по опорным словам.

Чтение вслух и про себя. Техника чтения. Интонация. Понимание общего смысла, умение ответить на вопросы по тексту, логически передать содержание текста. Понимание иносказательного и скрытого смысла текстов.

1. Написать под диктовку фразы и объяснить выделенные орфограммы.

Бабушка Дарья вязала шерстяные чулки. Снег растаял. Журчат веселые ручьи. Появилась травка, зазеленела березка

Разобрать по составу слова: прилетели; зазеленели; самолет.

Подобрать однокоренные слова к слову сад.

Разобрать по членам предложения.
Греет весеннее солнце.

Легкий туман стоит над лесом.

Вставить пропущенные слова.
Утром мама (… ) на работу.
Вечером Лена (… ) книгу.
Слышится (… ) песня жаворонка.
Начал лить сильный (… ).

Составить и написать предложения по опорным словам.
Саша, река, лето, мяч, деревня.

Маша, санки, гора, зима.

7. Закончить предложения.
Лимон кислый, а яблоко

Дорога широкая, а тропинка

Пух легкий, а кирпич

8. Написать к существительным как можно больше

прилагательных (арбуз . платье . );

глаголов (снег . собака . ).

9. Подобрать обобщающие слова.
Чашка, блюдце, тарелка, кружка — это .
Хлеб, молоко, мясо, груша — это .

10. Выделить самые существенные признаки.

Сад (садовник, собака, забор, земля, растения).

Река (рыба, вода, водоросли, берег, рыболов).

11. Прочитать текст и ответить на вопросы.

У Таниной мамы заболело горло, и доктор прописал ей горькое лекарство. Увидела Таня, что мама пьет лекарство и морщится, и говорит: «Дай, мамочка, я выпью лекарство за тебя».

Правильно ли решила поступить Таня? Почему правильно (неправильно)? Как Таня относится к маме?

Параметры изучения: умение каллиграфически правильно списывать текст, писать под диктовку текст, включающий все изученные орфограммы, проверять написанное, производить фонетический разбор слов, разбор слова по составу, разбор слова как части речи, производить синтаксический разбор предложения.

Техника чтения (беглость, выразительность, ударение в словах). Понимание причинно-следственных зависимостей умение сделать вывод после прочтения простых и сложных, и доказательных текстов. Использование помощи (повторное чтение, наводящие вопросы и т. д.).

Написать под диктовку фразы: Весеннее солнце сильно печет, но в тени еще холодно. На березках распускаются листья. На полях зеленеют яркие всходы. По овражкам побежали ручьи. Природа радостно встречает весну.

Разобрать последнее предложение по членам предложения и указать падеж существительных.

Разобрать по составу слова (рыбная, залетит), подобрать к ним однокоренные слова.

В словах указать количество букв и звуков (желтые, солнце, ручьи).

Подобрать противоположные по смыслу слова ( мягкий, добрый, честный, отважный, ясный).

Назвать и написать слова с непроизносимыми согласными.

Списать предложение и объяснить выделенные орфограммы:

На дорогах большие лужи, а в чаще леса на березках свили гнезда птицы.

Поставить ударение в словах. Назвать части речи.

8. Составить предложения по опорным словам.
Тропинка, дети, река, лес, идут.

Капуста, обед, мама, сварила, дети.

9. Прочитать текст и ответить на вопросы.

Галка услыхала о том, что голубей хорошо кормят, выбелилась в белый цвет и влетела в голубятню. Голуби ее принят как свою, накормили, но галка не удержалась и закаркала по-галочьи. Тогда голуби ее прогнали. Она вернулась было к галкам, но те ее тоже не приняли.

Зачем галка выкрасилась в белый цвет? Почему галки прогнали ее?

При обследовании следует обращать внимание на степень понимания инструкции, наличие трудностей при письме и чтении, уровень овладения звуковым анализом, пропуски ( букв, слогов).

www.studmed.ru