Логопед и дети с аутизмом

Ранний детский аутизм

Корень слова «аутизм» от греческого «auto» — само- или «сам». И вот это «сам» является основой жизни ребёнка-аутиста (аутёнка) – особого малыша, который слишком «само-направлен», «само-углублён», «само-достаточен» и потому не способен нормально воспринимать окружающую действительность и общаться с социумом.

Что такое аутизм и откуда он берётся?

Аутизмом называют сложное нарушение развития, психическое расстройство, характеризующееся стойкими сбоями и искажениями социального взаимодействия, общения с другими людьми и поведения. Ранний детский аутизм (РДА) проявляется в первые 3 года жизни ребенка, чаще всего диагностируется в возрасте 2 – 3 лет. До двух лет аутичные особенности развития ребёнка не так явно выражены и их диагностика затруднительна. До года – двух родители и педиатры списывают тревожные симптомы отстранённости от людей и мира на особенности характера малыша. И, к сожалению, драгоценное время теряется. В 0,2% случаев ранний детский аутизм сопровождается умственной отсталостью. Но бывает и так, что часть детей-аутистов вырастают в гениев. К примеру, расстройства аутичного спектра были у Ньютона, Эйнштейна, Дарвина, Больцмана, Планка, Менделеева, Карно, Эренфеста, Шредингера. Есть разница между аутизмом и расстройствами аутичного спектра. При аутизме нарушены:

  1. Социальное взаимодействие;
  2. Коммуникативные навыки (в частности речь);
  3. Поведение.
  4. Если же страдает только один или два из этих пунктов, есть смысл говорить о расстройствах аутичного спектра. И не смотря на то, что все эти нарушения имеют общие черты, позволяющие их относить именно к аутичной природе, каждый ребёнок имеет свои индивидуальные особенности, свой аутичный «набор» или «модель» поведения. Поэтому препараты и коррекционные занятия каждому малышу подбираются индивидуально.

    Диагноз ранний детский аутизм ставится после длительного наблюдения за ребёнком педиатра, детского психолога, психиатра, невролога, логопеда. Также могут понадобиться данные исследований ЭЭГ, МРТ и КТ головного мозга при судорожном синдроме. Возможно, будут нужны консультации у генетика и генотипирование. Или гастроэнтеролога, так как дети с аутизмом часто страдают от проблем с пищеварительным трактом и кишечником.

    Точные причины и механизмы возникновения аутизма не известны. Гипотез много. Считается, что виной сразу несколько факторов – это и генетические отклонения, и экология, и нездоровый образ жизни. Свою роль могут сыграть особенности протекания беременности, наличие перинатальной энцефалопатии у плода или различных внутриутробных инфекций, гипоксия при родах, а также различные органические нарушения, на фоне которых потом развивается поражение ЦНС, принимающее в результате форму аутизма. Часто у детей обнаруживаются и другие генетические нарушения. К примеру, синдром ломкой Х-хромосомы, фенилкетонурия, нейрофиброматоз Реклингхаузена и др. Выявлена также связь аутизма с эпилептическим синдромом (20 – 30% случаев). Физическое развитие у детей, как правило, страдает не сильно, хотя задерживается. А вот умственно детки значительно отстают примерно в половине случаев.

    Как проявляется ранний детский аутизм?

    1. Главным симптомом РДА является отсутствие эмпатии и избегание контактов с людьми – как с чужими, так и с близкими. Даже у грудничков можно заметить отсутствие «комплекса оживления» при контакте с мамой. И чем дальше – тем заметнее отгороженность малыша от всех. Ребёнок «уходит в себя», отторгая окружающий мир. Малыш целый день может играть или просто сидеть в одиночестве, не нуждаясь ни в чьём обществе. Он остаётся безучастным к проявлению эмоций – как вообще, так и к нему в частности: не отвечает улыбкой на улыбку, не реагирует на своё имя и на интонации взрослых, не ищет контактной и эмоциональной близости с мамой. Он словно отстранён от происходящего вокруг него, заперт в своём собственном мире, в котором ему безопасно и комфортно. Любые вторжения в этот мир аутёнок воспринимает враждебно. У деток с аутизмом или аутичными чертами ВСЕГДА есть проблемы с оценкой происходящего. Они не понимают, что им говорят, чего вообще хотят от них взрослые, что окружающие люди думают или чувствуют. Аутятам крайне сложно выразить себя, свои желания или мысли как с помощью речи, так и с помощью других – понятных здоровым деткам – проявлений: эмоций, жестов, мимики и прикосновений. Складывается ощущение, что им будто бы не хватает «словарика для общения», включающего не только слова и звуки, но также краски, запахи и весь ряд невербальных знаков.
    2. Сбой сенсомоторных реакций. Ребёнок не реагирует или реагирует неадекватно на сенсорные раздражители. Не понимает их. На поглаживание он вдруг может заплакать или закричать. На щекотку не обратит внимания и так далее. Аутёнку крайне сложно предложить новую пищу. Для него не существует «вкусно» — «не вкусно». Детки с аутичными расстройствами часто мало едят. Кажется, что малыш либо вообще не испытывает голода, либо не может выразить, что проголодался.
    3. Стереотипность поведения. Аутизм делает деток заложниками повторяющихся действий – физических движений, мыслей, слов. Это один из самых говорящих признаков этого заболевания. Детки могут целыми днями совершать что-либо однообразное: вертеть в руках любые предметы, закрывать и открывать дверь, крутить колёсико погремушки, чем-нибудь постукивать по полу, переливать воду из одной баночки в другую, перебирать бумажечки, выкладывая их в определённом порядке.
    4. Ранний детский аутизм включает в себя и трудности с речевым развитием. Поздно появляется, а иногда вообще отсутствует детское гуление или лепет, звукоподражание. Кроме задержки речевого развития характерными симптомами являются эхолалия (цикличное повторение слов или фраз), штампованность речи, аграмматизмы, эмоциональная невыразительность речи, отсутствие личных местоимений.
    5. Тревожность. Аутята боятся резких звуков, жестов, некоторых визуальных раздражителей, яркого света или наоборот тьмы. Они очень привыкают к обстановке, распорядку, определённому месту. На нарушения привычного порядка реагируют болезненно, вплоть до истерик. Почти всегда аутизм сопровождается нарушениями сна. Детки плохо засыпают, просыпаются среди ночи, плачут, беспокоятся. Ребёнка пугают не только незнакомые люди, но даже незнакомые игрушки или предметы.

    Формы аутизма

    Ранний детский аутизм отличается по формам и степени проявления симптомов. Выделяют несколько основных форм (типов) аутизма:

    • синдром Аспергера. Дети с синдромом Аспергера сообразительны, часто бывают одарены (рисуют, пишут книги, считают, обладают феноменальной памятью). Они, как правило, показывают хорошие результаты при интеллектуальном тестировании, но имеют те же социально-адаптационные проблемы, что и другие аутята.
    • собственно аутизм. У деток в полной мере проявляется вся вышеописанная симптоматика.
    • синдром Ретта. При этом синдроме дети, особенно девочки, сначала хорошо развиваются, а затем потихоньку деградируют. Они постепенно теряют навыки общения, бытовые и социальные навыки. Синдром проявляется и развивается в возрасте от 1 до 4 лет. Дети повторяют циклические, стереотипные движения, плохо говорят и имеют когнитивные нарушения.
    • аутентичная агрессия (или детские разрушительные беспорядки). Не часто встречающаяся форма. Первые пару лет дети развиваются в общем нормально, но затем стремительно теряют бОльшую часть своих навыков. Затем их поведение приобретает ярко негативную окраску — дети уходят в агрессию или автоагрессию, проявляются аутичные черты, которых раньше не было или были в лёгкой форме.
    • атипичный аутизм. В эту группу попадают малыши с лёгкой формой раннего детского аутизма, либо просто с аутичными чертами характера. А также все малыши с атипичной симптоматикой или умственной отсталостью аутичного типа, которых, однако, не смогли определить ни в одну из вышеназванных категорий.

    По степени выраженности симптоматики различают:

  5. лёгкий аутизм;
  6. средней тяжести;
  7. тяжёлый аутизм.
  8. Дети с умеренным аутизмом (лёгким и частично средним) в состоянии делать многое из того, что недоступно аутятам с тяжёлой степенью поражения. Например, могут недолго поддерживать зрительный контакт, ищут взаимодействий с близкими, особенно выделяя маму, могут пользоваться примитивными жестами (к примеру, кивнуть «да») и более-менее связной и осмысленной речью. Они способны к обучению, интересуются знаковыми системами – буквами, цифрами, разными условными обозначениями. Что касается стереотипного поведения, малышей с лёгкой формой аутизма достаточно просто отвлечь от монотонного занятия – переключить на что-нибудь другое – хотя бы на какое-то время. Им тяжко, но всё же даются простые навыки самообслуживания и бытовой помощи (например, подмести). Коррекция лёгкого аутизма даёт хорошие результаты. В перспективе такие аутята даже могут закончить обычную школу и вполне успешно интегрироваться в социум.

    Дети с тяжёлой формой раннего детского аутизма не способны позаботиться о себе и о ком-то или о чём-то ещё (одеться, покушать, выучиться, пойти работать). Такие аутята даже не делают попыток разделить свой мир с другими людьми, освоить что-то нужное, полезное для жизни. Их речь эхолалична — состоит из бессмысленных повторов слов или фраз. Для «тяжёлых» аутят обязательно нужны терапевтические процедуры и специальные медикаменты.

    А если это мой ребёнок…

    А если это ваш ребёнок, то это, прежде всего, именно ВАШ малыш – ВАША кровинушка и роднулечка. Получив такой, впрочем как и любой другой «особенный» диагноз, малыш не перестал быть тем малышом, которого Вы всё это время любили и о котором заботились. Да, предстоит особенная жизнь, другая, наполненная нетипичными заботами, реабилитацией малыша, коррекций психофизического развития. Важно понять и почувствовать, что это не «горе». Горе – это когда малыш умер или имеет реально страшный приговор – никогда не встать, умереть через год и так далее. При грамотной и постоянной коррекционной работе аутята имеют высокие шансы приблизиться к норме. Более того, часто аутята бывают одарены в каких-то областях – рисуют, пишут музыку, здорово считают и выводят формулы, тяготеют к картографии, что-то увлечённо коллекционируют и так далее. Поищите. Малыш вполне может приятно Вас удивить.

    Понятное дело, что аутизм – это не насморк – полностью вылечить не реально. Лечение раннего детского аутизма симптоматичное, коррекционное. К примеру, речь можно здорово поправить, если заниматься с дефектологом и логопедом. Цикличные формы поведения тоже можно успешно корректировать и традиционными медицинскими методами, и альтернативными – например, АВВА-терапией, иппотерапией, дельфинотерапией, электроакупунктурой, логоритмикой. Часто деткам с аутичными расстройствами назначают противосудорожные препараты, психостимуляторы, антипсихотики. С помощью ранней комплексной терапии удается достичь приемлемой социальной адаптации у 30% детей.

    В нашей стране, увы, быть «особыми» родителями не трудно, а ОЧЕНЬ трудно. И из-за отношения госконтор и даже врачей, которые вместо помощи, – «воспитывают». Не стесняйтесь бороться за свои права – требуйте всё, что вашей семье положено, выбивайте направления в реабилитационные центры, следите за новыми методиками и открытиями, касающимися раннего детского аутизма. Есть автономные коммерческие и некоммерческие организации, куда можно записаться на занятия с детьми. К примеру, центр «Наш Солнечный мир». Есть лекотеки для «особых» детей и родителей. Есть тематические форумы, где люди с подобными проблемами делятся друг с другом опытом и моральной поддержкой.

    Для подросших детишек активно продвигается система инклюзии – обучения особых детей вместе с детьми без особенностей в развитии. Однако пока что мало кто понимает, как это должно быть, а потому применяется «криво».

    Есть несколько правил для родителей и близких аутёнка, выполняя которые можно значительно облегчить общение ребёнка с миром:

  9. Говорите с ним всегда ровным голосом, без сильных эмоциональных перепадов;
  10. Пользуйтесь простыми фразами, если хотите, чтобы малыш вас понял: «Ешь яблоко, играй в мяч, мой руки, сядь вот сюда»;
  11. Старайтесь переключать его, отвлекать от циклических занятий;
  12. Любите своего малыша, каким бы он ни был и верьте в него;
  13. Не сдавайтесь. Помните: аутизм не приговор. И вы обязательно найдёте свой метод эффективной реабилитации и поможете своему ребёнку максимально приблизиться к здоровым деткам.
  14. defectolog-chel.ru

    Логопед и дети с аутизмом

    7 СОВЕТОВ ЛОГОПЕДА РОДИТЕЛЯМ

    ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ ДЕТЕЙ С АУТИЗМОМ

    1. Поощряйте игру и социальное взаимодействие. Дети учатся, когда играют. Важно выбирать игры, которые включают социальное взаимодействие. Примеры таких игр включают совместные песни, считалочки и «потешки», шуточную борьбу. Во время игры расположитесь рядом с ребёнком, постарайтесь быть на уровне его глаз, чтобы ребёнку было проще видеть и слышать Вас.

    2. Имитируйте своего ребёнка. Подражайте звукам и игровому поведению своего ребёнка, при условии, что это положительное поведение и это поощрит у него новые вокализации и общение. Это также побуждает Вашего ребёнка, в свою очередь, копировать Вас и действовать с Вами по очереди.

    3. Сосредоточьтесь на невербальной коммуникации (общению без слов). Жесты и контакт глазами могут стать основной для развития устной речи. Поощряйте Вашего ребёнка, моделируя и положительно реагируя на такое поведение. Максимально используйте язык тела и тон голоса во время общения с ребёнком. Например, протягивайте руку и указывайте, если говорите «смотри», кивайте головой, если говорите «да». Используйте простые жесты, которые ребёнок сможет с легкостью имитировать.

    4. Оставьте ребёнку «пространство» для речи. Очень важно оставлять ребёнку множество возможностей для коммуникации, даже если ребёнок не говорит. Когда Вы задаёте вопрос или считаете, что ребёнок что-то хочет, сделайте паузу на несколько секунд, выжидающе глядя на ребёнка. Обращайте внимание на любые звуки или движения, тут же реагируйте на них. Ваши быстрые реакции помогут ребёнку почувствовать, какая сила заключена в коммуникации.

    5. Упростите свой язык. Это поможет ребёнку понимать, что вы говорите. Ему также станет проще имитировать вашу речь. Попробуйте преимущественно говорить отдельными словами. (Например, если ребенок играет с мячиком, скажите «мяч» или «кати»). Если ребёнок может говорить отельные слова, переходите на следующий уровень. Говорите короткими фразами, например «кати мяч» или «бросай мяч». Продолжайте следовать правилу «на одно слово больше»: говорите на одно слово больше, чем использует в своей речи ребёнок.

    6. Следуйте за интересами своего ребёнка. Вместо того, чтобы отвлекать внимание ребёнка, сопровождайте словами то, что ему интересно. Используя правило «на одно слово больше», описывайте то, что делает ребёнок. Если он играет с ящиком для сортировки по форме, то Вы можете говорить слово «внутрь», каждый раз, когда он засовывает кубик в отверстие нужной формы. Вы можете сказать «кубик», когда он берёт кубик в руку, или «кубик упал», когда он бросает кубик и начинает заново. Таким образом, Вы расширяете его словарный запас.

    7. Подумайте о визуальных методах коммуникации и вспомогательных устройствах. Вспомогательные технологии и визуальная поддержка — это не просто замена устной речи. Они могут привести к её развитию. Примеры таких методов — различные устройства-коммуникаторы и приложения для планшетов, в которых ребёнок прикасается к изображениям, чтобы прозвучали слова или фразы. Самые простые наглядные методы — это картинки или группы картинок, которыми ребёнок пользуется, чтобы выразить свои просьбы или мысли.

    Необходимо напомнить, что каждый человек с аутизмом уникален. Даже при огромных усилиях, стратегия, которая хорошо работает для одного ребёнка или подростка, может никак не действовать на другого.

    Кроме того, важно понять, что хотя каждый человек с аутизмом может научиться коммуникации, но не всегда это происходит с помощью устной речи.

    Обращайте внимание на любые попытки ребёнка выразить себя. Это поможет лучше понять его и сделает Вас более восприимчивым родителем. Единственный способ узнать, что хочет сказать Ваш ребёнок, – это выслушать, что он «говорит».

    Развитие речи ребёнка в домашних условиях – нетрудная задача, которая не требует ни специального образования, ни хитроумного оборудования. БОльшую часть времени ребёнок проводит с родителями, и с удовольствием будет копировать своего любимого учителя – Вас!

    delfin-rc.ru

    Семинар Аутизм

    Cеминар-практикум для педагогов

    (с использованием компьютерной презентации)

    «Особенности логопедической работы с аутичными детьми»

    Подготовила:

    Антикян Инна Владимировна,

    учитель-логопед МБДОУ «ДСОВ «Семицветик»,

    п.Андра, ХМАО-Югра.

    Оборудование: мультимедийная установка, компьютерная презентация.

    Слайд 1. Cеминар-практикум для педагогов «Особенности логопедической работы с аутичными детьми»

    Слайд 2. Актуальной проблемой отечественной коррекционной педагогики продолжает оставаться создание комплексной системы психолого-педагогического сопровождения детей с аутизмом.

    Слайд 3 . Задачи нашего семинара-практикума: рассмотреть проявления нарушений речи при аутизме, выделив несформированность коммуникативной функции речи, как отражение специфики аутизма; исходя из особых образовательных потребностей аутичных детей, определить особенности логопедической работы с детьми данной категории в системе их психолого-педагогического сопровождения; овладеть практическими навыками логопедического воздействия на речь детей-аутистов.

    Слайд 4. В клинико-психологической структуре нарушений при аутизме можно выделить ряд основных составляющих, которые необходимо учитывать при организации коррекционной работы: нарушения социального взаимодействия; нарушения взаимной коммуникации; ограниченность интересов и повторяемый репертуар поведения.

    Слайд 5. Ребенка с подозрением на расстройства спектра аутизма должны обследовать детский психиатр, психолог, специальный педагог и логопед.

    Основные цели совместной работы этих специалистов:

  15. обеспечить физическое и психическое здоровье ребенка
  16. помочь ребенку адаптироваться в детском саду или школе
  17. вовлечь ребенка в совместную (коллективную) деятельность, научить общаться
  18. Слайд 6 . У аутичных детей наблюдается широкий спектр речевых расстройств, и очень часто именно логопед является тем человеком, который должен провести первичную диагностику развития аутичного ребенка и скоординировать семью для дальнейших действий.

    Слайд 7 . Напомним, что основные симптомы задержки и искажения речевого развития различаются в зависимости от группы аутизма.

    Так, у детей первой группы мы наблюдаем почти полное отсутствие внешней речи. Редкие слова или короткие фразы, произнесенные ребенком на высоте аффекта, позволяют предположить, что он понимает речь хотя бы частично.

    Для речи детей второй группы характерны эхолалии, есть также небольшой набор стереотипных коротких фраз, либо полученных ребенком в какой-то аффективной ситуации. У детей второй группы есть стереотипные просьбы и обращения, в которых глагол используется в инфинитиве («Сок пить», «Дать печенье»), а о себе ребенок говорит во втором или третьем лице («Саша будет рисовать»). Но часто такие дети предпочитают обращаться и просить не обычным образом, а криком или просто стремятся подвести взрослого к нужному месту и ткнуть его руку в интересующий их предмет.

    Дети третьей группы, обладают развернутой литературной речью, но при этом почти не способны к диалогу, не слышат собеседника, хотя цитируют целые страницы любимых книг или рассуждают на любимую тему.

    У ребенка четвертой группы мы встречаемся с тихой, нечеткой речью и эхолалиями, иногда отсроченными во времени. Такой ребенок просит и обращается, как правило, с помощью речи, но пересказ для него труден.

    Слайд 8 . При всем разнообразии особенностей развития речи и речевых расстройств аутичных детей, можно выделить основные особенности речи аутичного ребенка.

    Слайд 9. Основные задачи логопедической работы при аутизме:

  19. дифференциация речевых нарушений, обусловленных аутизмом и сопутствующими синдромами;
  20. установление эмоционального контакта с ребенком;
  21. активизация речевой деятельности;
  22. формирование и развитие спонтанной речи в быту и в игре; развитие речи в обучающей ситуации.
  23. В специальной литературе методы и приемы коррекции коммуникативных нарушений, чаще всего, описываются неполно, фрагментарно. Трудно найти полное описание системы психолого-педагогической коррекции с детально разработанными практическими рекомендациями.

    Эффективность коррекционной работы повысится за счет включения в индивидуальный коррекционный план целей по формированию коммуникативной функции речи детей с аутизмом. А это, в свою очередь, будет способствовать их образовательной и социальной инклюзии.

    Слайд 10. Часто логопед осуществляет первый шаг первичной диагностики – наблюдение за ребенком. Этот метод дает возможность составить первичные представления про объект наблюдения или проверять исходные положения, связанные с ним. Поэтому методу наблюдения отводится определяющая роль в поиске критериев дифференциальной диагностики.

    С целью выяснения картины целостного развития ребенка логопед может использовать диагностической карту, разработанную К.С.Лебединской и О.С.Никольской. Исследуя сферу общения, логопеду необходимо обратить внимание на визуальный контакт, особенности комплекса оживления, узнавание близких, формирование привязанности к близким людям, реакцию на нового человека, контакт с детьми, отношение к физическому контакту, реакцию на словесные обращения, отсутствие отклика на имя, избирательность ответных реакций на речь, отсутствие адекватного жеста, поведение в одиночестве, отношение к окружающему, “отсутствие” дифференциации одушевленного и неодушевленного.

    При подозрениях о нарушениях аутистического спектра у обследуемого ребенка логопеду не рекомендуется делать диагностическое заключение и представлять родителям диагноз, как установленный факт. Логопед делает диагностическое предположение и мотивирует родителей к дальнейшему обследованию у детского психиатра.

    Большинство логопедических методик остаются не приспособленными для диагностики уровня речевого развития детей с аутизмом, когда основное внимание следует уделить обследованию понимания речи и ее коммуникативного использования. Описание логопедического обследования и коррекционной работы, построенной на методических основах прикладного поведенческого анализа мы можем увидеть у С.С.Морозовой.

    В первую очередь, в спонтанной ситуации обследуется состояние импрессивной речи. Изучается понимание ребенком высказываний, которые содержат аффективно значимые для него слова. Путем наблюдения или из беседы с родителями выясняют, что ребенок любит, что является для него наиболее значимым. Затем в отсутствие значимого объекта или действия, в поле зрения ребенка произносят высказывание, содержащее значимое слово (например «Пойдем кататься на лошадке?», «Хочешь Киндер-сюрприз?» и т.п.) Если поведение ребенка изменится видимым образом — например, он повернет голову в сторону говорящего или подойдет к нему, можно предположить, что он хотя бы частично понял высказывание. Направленное обследование понимания речи включает в себя задания на понимание названий предметов, действий, качеств предметов, понятий, выражающих пространственные отношения. Собственная речь обследуется одновременно с пониманием. Во время наблюдения за спонтанным поведением ребенка фиксируются различные вокализации и звуки внегортанного происхождения. Обращается внимание на наличие спонтанного подражания различным звукам, словам; выражение требований или отказа; фиксируются эхолалии; отмечаются собственные спонтанные высказывания ребенка.

    Непроизвольные реакции ребенка свидетельствуют, что он способен понимать речь и происходящее вокруг в том случае, если это попало в зону его непроизвольного внимания. Напомним, что основная трудность аутичного ребенка лежит не в области понимания речи, а в сфере произвольности: произвольной организации своего внимания и поведения в соответствии с тем, что он слышит, произвольной организации собственной речевой реакции (Никольская О. С. Аутичный ребенок. Пути помощи / Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг М. М.).

    Слайд 11 . Направления логопедической коррекции при аутизме.

    Развитие понимания речи (эмоционально-смысловой комментарий, сюжетное рисование). Логопед, участвующий в психолого-педагогическом сопровождении ребенка с аутизмом, должен научиться осуществлять эмоционально-смысловой комментарий как необходимый элемент занятий. Это единственный адекватный путь, чтобы добиться включенности ребенка в реальность, осознания происходящего вокруг, понимания им речи.

    Уточним, что же мы понимаем под эмоционально-смысловым комментарием. Это такой комментарий, который позволяет нам «поймать» внимание ребенка, сосредоточить его на чем-то для того, чтобы добиться осмысления происходящего, осознания сказанного. Эмоционально-смысловой комментарий должен быть привязан к опыту ребенка, вносить смысл даже во внешне бессмысленную активность ребенка, в его аутостимуляцию; фиксироваться на приятных для ребенка ощущениях и сглаживать неприятные; прояснять причинно-следственные связи, давать ребенку представление об устройстве предметов и сути явлений. Такой комментарий помогает передавать смысл ежедневных событий, их зависимость друг от друга и от человеческих отношений, от социальных правил; дает аутичному ребенку представление о человеческих эмоциях, чувствах, отношениях, которые он обычно не может понять, воспринять непосредственно.

    Родителям дается задание комментировать, по возможности, все происходящее с ребенком в течение дня, отмечая приятные эмоциональные детали, обязательно включая в комментарий отношения, чувства других людей и самого ребенка, социальные правила.

    Итак, для формирования у аутичного ребенка способности понимать речь мы переходим от комментирования деталей, ощущений, ситуаций к сюжетному рассказу. Очень помогает в этой работе сюжетное рисование. Когда мы, рассказывая ребенку о нем самом, начинаем, одновременно, рисовать то, о чем говорим, то можем быть уверены, что это привлечет его внимание.

    К рисованию любимых сюжетов можно возвращаться каждый день, немного меняя их за счет деталей. Затем, когда ребенок уже сможет дольше удерживать внимание на рисунке, будет лучше понимать ваш рассказ, можно постепенно создавать из рисунков целые серии. Так получаются «истории в картинках» (что-то вроде «комиксов»), где главным героем является сам ребенок. Рисунки развешиваются по стенам или наклеиваются в альбом, превращаясь в целые книжки, которые ребенок будет сам с удовольствием перелистывать.

    Развитие возможности активно пользоваться речью (растормаживание внешней речи).

    При аутизме в большей степени, чем при любых других нарушениях, заметна разница между тем, что понимает ребенок, и тем, что он может произнести. Но причина здесь совершенно особая: это отсутствие или снижение речевой инициативы, которую мы должны восстановить и развить. Наиболее сложной, трудоемкой и наименее предсказуемой по темпу и результатам является работа с «неговорящими» детьми (первая группа либо смешанный случай с признаками как первой, так и второй группы).

    Растормаживание речи у таких детей идет одновременно в трех направлениях:

    1) Провоцирование непроизвольного подражания действию, мимике, интонации взрослого.

    Такое непроизвольное подражание может стать предпосылкой подражания произвольного – звукового, а затем и словесного.

    Подобного подражания легко добиться, используя приятные аутичному ребенку сенсорные впечатления: мы выдуваем мыльные пузыри – и даем подуть ребенку, раскручиваем волчок – и даем раскрутить ему, и т. п. В подходящий момент игры, когда удалось сосредоточить внимание ребенка на своем лице, можно, например, состроить гримасу удивления, конечно, с подходящим комментарием. Вообще, нам важно добиться того, чтобы неговорящий ребенок как можно чаще смотрел на наше лицо, на рот именно в тот момент, когда мы что-то произносим.

    Если аутичный ребенок начинает говорить поздно, после 5–6 лет, у него бывают трудности артикуляции, сходные с теми, какие испытывает ребенок с моторной алалией. Это вызвано тем, что его речевой аппарат не имеет нужных навыков, и ребенок испытывает большие сложности, подыскивая верный артикуляторный образ слова. Поэтому, чтобы облегчить ребенку формирование правильной артикуляции, важно сосредоточить его на лице взрослого в то время, когда мы поем ему песни, читаем стихи, что-то рассказываем.

    2) Провоцирование ребенка на эхолалии и непроизвольные словесные реакции.

    Этого мы добиваемся с помощью физических ритмов, ритмов движения ребенка. Мы используем, например, те моменты, когда он прыгает, приговаривая в такт прыжкам: «Как зайчишка, как зайчишка, как зайчишка, поскакал».

    С помощью стихотворных ритмов, с помощью рифмы и мелодии мы также стимулируем вокализации, словесные реакции аутичного ребенка. Когда мы читаем хорошо знакомые ему стихи или поем песни, то оставляем паузу в конце строфы, провоцируя его на договаривание нужного слова (при этом мы используем характерное для такого ребенка стремление завершать незавершенную фразу). Если ребенок не делает этого, то мы сами договариваем слово (можно иногда это делать шепотом, а можно и беззвучно – только артикулировать, когда ребенок сосредоточен на вашем лице. Еще лучше, чтобы ребенок в это время сидел у вас на руках, и вы могли бы дополнять ритм стихов и песен ритмичными движениями (раскачиваниями, подбрасываниями).

    Всякий раз, когда ребенок чего-то от вас хочет, стоит подсказать ему короткую формулировку просьбы. Не надо говорить ребенку: «Скажи слово «гулять!», так как это требует его произвольной организации. Следует только сопровождать его беззвучную просьбу нужным словом.

    3) Повторение за ребенком и обыгрывание его звуковых реакций, в том числе и вокальной аутостимуляции – еще одно важное направление работы по растормаживанию речи неговорящего аутичного ребенка. Состоит эта работа в том, что и в игре, и на занятиях, и, по возможности, в течение всего дня, родители и специалисты, работающие с ребенком, подхватывают его вокализации, повторяют их с его интонацией, а затем обыгрывают и превращают их в реальные слова, связывая с ситуацией.

    Спустя какое-то время, если работа ведется постоянно и интенсивно, мы замечаем, что ребенку нравится «перекликаться» с нами, нравится, что его «понимают», ему отвечают. Нередко таким образом удается из бессмысленных вокализаций ребенка вылепить его первые слова.

    Подчеркнем, что не требуется угадывать, что именно хотел произнести ребенок, – нужно просто по созвучию подобрать подходящее к данной ситуации слово.

    Особые сложности в работе по растормаживанию речи возникают с детьми, у которых изначально очень много вокальной аутостимуляции. Если ребенок постоянно «лопочет» или поет «на своем языке», или мычит, скрежещет зубами, щелкает языком, то вести речевую работу трудно, так как рот ребенка постоянно «занят». Работа по провоцированию на подражание с такими детьми, чаще всего, невозможна. Единственный выход – это описанная нами интенсивная работа по обыгрыванию их вокальной аутостимуляции.

    Нам необходимо создать условия для того, чтобы слова, междометия, фразы, «всплывшие на поверхность» в результате нашей работы по растормаживанию речи, не исчезали, а повторялись. А для этого мы должны опираться на стереотипность, на склонность ребенка однотипно реагировать в повторяющейся ситуации.

    Работу с неговорящими детьми, перешагнувшими 5-летний возраст, следует начинать с очень интенсивных занятий по растормаживанию «внешней» речи. Когда ребенок вступает в школьный возраст, мы начинаем обучать его чтению и письму.

    Все прочитанное с ребенком мы стараемся обсуждать, но только не «экзаменуя» его, не задавая ему прямых вопросов по тексту, требующих его произвольного сосредоточения. Наши просьбы «расскажи» или «перескажи мне» воспринимаются аутичным ребенком как требование выполнить очень тяжелую работу. Поэтому лучше как бы «случайно», на прогулке или в другой непринужденной обстановке, вспомнить о прочитанном и задать ребенку вопрос о каком-то конкретном эпизоде – например, одобряет ли он поступок героя книги (если это ребенок четвертой группы); а можно просто вкратце вспоминать с ним сюжет и провоцировать его на «договаривание» (если это ребенок второй группы).

    Такая работа направлена не только на отработку у ребенка способности к связному и последовательному пересказу событий, но и на развитие его возможности участвовать в диалоге, слышать собеседника, учитывать его реплики, его мнение.

    Работа по развитию возможностей диалога у детей третьей группы построена особым образом. Речь таких детей, достаточно развернута, они могут говорить очень долго о том, к чему имеют особое пристрастие (чаще всего – о чем-то страшном, неприятном), могут цитировать любимые книги целыми страницами. Но при этом их речь – это монолог, им нужен не собеседник, а слушатель, который в подходящий момент выдаст нужную ребенку аффективную реакцию: страх или удивление. Ребенок не учитывает реплики собеседника, более того, очень часто он не дает ему говорить, кричит и заставляет молчать, пока не закончит свой монолог, не договорит до конца цитату.

    Чтобы вступить в диалог с таким ребенком, надо, в первую очередь, хорошо представлять себе содержание его фантазий (они, как правило, стереотипны) или сюжет той книги, которую он цитирует. Можно попробовать, воспользовавшись какой-то паузой, вносить небольшие дополнения и уточнения, не отступая от сюжета в целом. Можно одновременно начать иллюстрировать рассказ ребенка рисунками. Они привлекут его внимание и заставят, хотя бы время от времени, отступать от своего монолога.

    Особенности подхода к обучению навыкам чтения, письма.

    Существует ряд приемов, помогающих педагогу в формировании у аутичного ребенка основных учебных навыков.

    Так, при обучении чтению можно вначале ориентироваться на хорошую непроизвольную память ребенка, на то, что он, играя с магнитной азбукой или с кубиками, на сторонах которых написаны буквы, может быстро механически запомнить весь алфавит. Взрослому достаточно время от времени называть буквы, не требуя от ребенка постоянного повторения, не проверяя его, так как всё, что требует произвольного сосредоточения, тормозит ребенка, может вызвать у него негативизм.

    Далее, такие авторы, как Никольская О.С., предлагают педагогам и родителям не учить ребенка побуквенному или послоговому чтению, а сразу обратиться к методике «глобального чтения», т. е. чтения целыми словами. Эта методика представляется более адекватной при обучении аутичных детей, чем побуквенное или послоговое чтение. Дело в том, что, научившись складывать буквы или слоги, аутичный ребенок может долгое время читать «механически», не вникая в смысл прочитанного. При «глобальном чтении» мы можем избежать этой опасности, так как подписываем картинки или предметы целыми словами, и слово всегда сочетается в зрительном поле ребенка с предметом, который оно обозначает.

    Кроме того, научить аутичного ребенка читать целыми словами легче и быстрее, чем по буквам и по слогам, так как он, с одной стороны, с большим трудом воспринимает фрагментированную информацию (поступающую в виде букв, слогов и т. д.), а, с другой стороны, способен моментально запоминать, «фотографировать» то, что находится в его зрительном поле.

    Слайд 12. Задача 1. Знакомство с буквами – создание «личного» букваря. Формирование начальных навыков письма. Наиболее верной в этой ситуации представляется максимальная связь обучения с личным жизненным опытом ребенка, с ним самим, его семьей, самыми близкими людьми, с тем, что происходит в их жизни. Опыт показывает, что это единственный путь сделать обучение аутичного ребенка осмысленным и осознанным. Создание «Личного букваря» подразумевает особую последовательность в изучении букв, которая была направлена на их осмысленное усвоение. Так, педагоги-практики, рекомендуют начинать изучение с буквы «Я», а не «А». Ребёнок вместе с взрослым приклеивает под ней свою фотографию.
    Известно, что при аутизме ребёнок длительное время говорит о себе во 2-3-м лице, не употребляет в речи личных местоимений. Создавая букварь как книгу о себе, от своего имени, от первого лица, от «Я», ребёнок скорее осмысливал те предметы, события, отношения, которые значимы в его жизни.
    Затем ребенку необходимо усвоить, что буква «я» может встречаться в других словах, в начале, середине, конце слова. Итак, наверху слева крупно пишется изучаемая буква, а остальное место занимают картинки с подписями. Для буквы и для каждого слова рисуем предварительно линию, на которой они потом будут написаны. Это делается для того, чтобы ребенок постепенно привыкал писать вдоль линии, не выходя за ее пределы. Однако сами буквы в словах мы можем делать разного размера, разного цвета, чтобы ребенок стереотипно не «застревал» на том изображении буквы, которое ему в первый раз написал педагог. Нам нужно, чтобы ребенок узнавал эту букву в разных книгах, журналах, на вывесках и т. д. Поэтому мы добиваемся того, чтобы он начал понимать, что каждую букву можно изобразить по-разному: она может быть и красной, и синей, и пластилиновой, и вырезанной из бумаги и т. д., а не только такой, какой ее рисует мама.
    После изучения «Я» мы переходим к буквам имени ребёнка.

    Когда буквы имени были пройдены, взрослый вместе с ребёнком подписывает его фотографию: «Я( имя ребёнка)».
    Затем изучаются буквы «М» и «А». Последовательное изучение букв «М», «А» и мамина фотография в альбоме с подписью «мама» непроизвольно подводят ребёнка к прочтению слова «мама», вместо абстрактного слога «ма».

    В общем виде последовательность работы в букваре можно представить следующим образом:
    1) изучение новой буквы. Букву пишет сначала взрослый, затем сам ребёнок (или взрослый его рукой);
    2) рисование предметов, в названиях которых есть изучаемая буква. Ребёнок самостоятельно или с помощью взрослого рисует предметы, или дорисовывает какую-то деталь в его рисунке;
    3) подписывание нарисованных предметов. Ребёнок сам или с помощью взрослого пишет в слове знакомую букву. При необходимости написание буквы заранее отрабатывается с помощью упражнений.
    На изучение одной буквы отводится 1-2 занятия. Вечером мама листает альбом вместе с ребенком и комментирует, внося в рассказ новые детали. Таким образом, альбом становится «копилкой» всех впечатлений ребенка, связанных с изучением букв: того, что он знает, умеет, что ему нравится, о чем ему приятно вспомнить, поговорить.
    Когда все буквы алфавита были пройдены, «Мой букварь» обычно становится любимой книгой аутичного ребенка.

    Задача 2. Обучение осмысленному чтению.
    Важно научить аутичного ребенка читать осмысленно, так как осмысленное чтение стимулирует и формирует его познавательные потребности. Чтение становится важным средством расширения представлений аутичного ребенка об окружающем мире, понимания временных, причинно-следственных и других логических закономерностей, освоения социальных правил и понимания человеческих отношений. Осмысленное чтение развивает и собственную речь аутичного ребенка, помогает преодолеть речевое недоразвитие.
    При обучении аутичного ребёнка чтению на начальном этапе целесообразно использовать элементы методики «глобального чтения», то есть чтения целыми словами. Начиная с изучения букв, и постепенно переходя к чтению слов и фраз, мы всегда должны опираться на материал собственной жизни ребенка, на то, что с ним происходит: повседневные дела, праздники, поездки и т.п.
    Поэтому с самого начала отбирайте слова, которым вы учите ребёнка. Слова должны обозначать известные ребёнку явления, которые помогут ему понять обращённую к нему речь, помогут выразить своё желание, мысль.
    Слайд 13.

    1) Обучение «глобальному чтению» слов.
    Для обучения «глобальному чтению» слов используется учебный материал, подобранный по четырем темам: №1 — «Моя семья», №2 — «Любимая еда», №3 — «Животные», №4 — «Еда для животных». Картинки или фотографии, подобранные по этим темам, находятся в четырех конвертах. Вместе с фотографиями или картинками в конвертах находятся таблички с обозначающими их словами (фотография ребёнка и слово «я», картинка с изображением сока и слово «сок» и др.) Используются фотографии (картинки) небольшого размера (квадрат со сторонами 5-7 см) и таблички со словами (узкая полоска длиной 7-10 см).

    Учитывая возрастной объём памяти ребёнка, количество фотографий или картинок в конверте первоначально не должно превышать 5-6. Постепенно их количество может увеличиваться.

    К концу второго этапа ребенок уже может найти и взять нужную картинку из ряда других, может выбрать табличку-подпись и положить ее под соответствующую картинку. Иначе говоря, он теперь узнает нужное слово, прочитывает его целиком. Еще одна важная задача, которую мы должны решить на втором этапе работы, – научить ребенка слышать звуковой состав слова и уметь его воспроизводить, т. е. передавать письменно. Другими словами, мы учим ребенка анализировать состав слова.

    Слайд 14. Звукобуквенный анализ слова.

    В первую очередь формируем навык звукобуквенного анализа начала слова. Становление этого навыка требует большого количества упражнений, поэтому нужно изготовить достаточное число дидактических пособий, чтобы занятия не были однообразными для ребенка.

    1. На большой карте с четкими картинками (можно использовать различные лото) ребенок раскладывает маленькие карточки с начальными буквами названий картинок. Сначала мы оказываем ему значительную помощь: буквы четко называем, держа карточку так, чтобы ребенок видел движения губ; другой рукой показываем картинку на большой карте. Продолжая произносить звук, приближаем букву к ребенку (чтобы он отслеживал взглядом движение буквы, можно использовать кусочек лакомства, как и при работе с парными картинками), затем отдаем карточку с буквой ребенку (лакомство он съедает в момент передачи). Используя подсказку педагога в виде указательного жеста, ребенок кладет букву на соответствующую картинку. Со временем он должен научиться самостоятельно раскладывать все буквы на нужные картинки. Возможен обратный вариант игры: на большой карте напечатаны начальные буквы из слов, обозначающих картинки на маленьких карточках.

    Слайд 15 . Подбираем картинки на определенные звуки. На альбомных листах крупно печатаем выбранные для изучения буквы. Две буквы устанавливаем по разным углам стола. Ребенок раскладывает предлагаемые ему картинки, названия которых начинаются на соответствующие буквам звуки. Первоначально можно поддерживать руки ребенка и помогать ему отыскивать нужный «домик».

    Слайд 16 . Когда ребенок научится слышать начало слова, можно начинать работу по формированию звукобуквенного анализа конца слова.

    1. На большой карте нарисованы картинки, названия которых заканчиваются на определенный звук. Рядом с картинкой находится «окошечко» с крупно написанной последней буквой слова. Мы выделяем голосом конец слова, ребенок кладет пластмассовую букву на напечатанную в «окошечке» Замечания: для упражнения нельзя использовать парные звонкие согласные (Б, В, Г, 3, Д, Ж), так как они оглушаются на конце и звук не совпадает с буквой; нельзя использовать йотированные гласные буквы (Я, Е, Ё, Ю поскольку их звучание также не соответствует буквенному обозначению.

    2. Под картинку кладется соответствующее слово. Мы четко проговариваем его, выделяя последний звук. Ребенок находит среди нескольких пластмассовых букв нужную и кладет на последнюю букву в слове.
    Слайд 17 . 2) Обучение чтению фраз «глобальным» способом (объединение знакомых существительных при помощи глаголов)
    Как только ребенок научился глобальному чтению слов, представленных 4-мя основными темами, мы переходим к прочитыванию коротких фраз, в которых использовали уже знакомые ребенку слова. Логика состоит в том, чтобы как можно быстрее донести до аутичного ребенка смысл чтения, дать ему понять, что с помощью чтения и письма можно не только называть предметы, но и сообщать о действиях, событиях, о чувствах и желаниях. К привычному учебному материалу добавляются глагольные слова «люблю» и «любит», написанные на отдельных табличках. Эти глаголы становятся смысловыми центрами фраз, которые учился составлять ребенок. Мы предлагаем ему выложить в ряд его собственную фотографию, слово «люблю» и картинку с изображением любимого продукта. Под фотографию ребенка подкладывается слово «я», а под изображение продукта – обозначающее его слово, например, «сок». Затем ребенок с помощью педагога прочитывает: «Я люблю сок». Понятно, что визуальная опора обеспечивала осмысление ребенком прочитанной фразы.
    Слайд 18 . Далее мы спрашивали у ребенка: «А что ты еще любишь?», и, получив ответ, предлагали ему заменить картинку с изображением любимого продукта (и обозначающее ее слово) и прочитать вновь получившуюся фразу, например: «Я люблю мюсли».
    Слайд 19 . Далее нам было важно научить ребенка выделять «составные части» слова – буквы и слоги, и самостоятельно прочитывать новые слова и фразы. Поэтому наиболее логичным является переход к послоговому чтению. Традиционный букварь, книги для чтения ориентированы на послоговое чтение, обучение письму также опирается на проговаривание слов по слогам.

    1. Чтение слоговых таблиц из открытых слогов. Таблицы изготавливаются по принципу лото с парными картинками.

    Ребенок выбирает слог на маленькой карточке и кладет его на соответствующий слог на большой карте. Педагог при этом четко произносит написанное, следя за тем, чтобы взгляд ребенка в момент проговаривания зафиксировался на губах взрослого.

    2. Чтение слоговых таблиц, составленных из слогов закрытого типа. Подбираются пластмассовые гласные и согласные буквы, которые накладываются поверх написанных букв. Гласные произносятся протяжно, а соответствующие им пластмассовые буквы передвигаются к согласным, т. е. «ходят к ним в гости»

    3. Чтение слоговых таблиц, где буквы написаны на значительном расстоянии (10—15 см) друг от друга – «слоговые дорожки» (букварь Жуковой).

    Итак, мы используем элементы «глобального чтения» в начале обучения аутичного ребенка как вынужденную меру для того, чтобы создать у него целостное представление о словах и фразах, научить читать осмысленно, создать мотивацию к чтению. Мнение о том, что «глобальное чтение» может «тормозить» освоение аналитического чтения в опыте таких авторов, как Никольская О.Н., не подтвердилось. Напротив, все аутичные дети, проходившие экспериментальное обучение, легко начинали читать по слогам именно после того, как научились читать целыми словами.

    Слайд 20 . Методики коррекции, используемые в логопедической работе с аутичными детьми:

  24. Прикладной анализ поведения. («Развитие речи у аутичных детей в рамках поведенческой терапии » – статья С.С.Морозовой, психолога из МГУ, проходившей стажировку в США по поведенческой терапии (модификации поведения, АВА).
  25. Методика Л.Г. Нуриевой
  26. Методика глобального чтения Б.Д. Корсунской
  27. Использование элементов методики М. Монтессори, С. Лупан
  28. Слайд 21 . Изучение полученных результатов работы педагогов-практиков показало, что особая речевая терапия является одной из важнейших в коррекции аутистического поведения, эмоционального и психического недоразвития у детей с ранним детским аутизмом.

    Список использованной литературы.

  29. Морозова С.С. Аутизм: коррекционная работа при тяжелых и осложненных формах. — М.: Гуманитар.изд.центр ВЛАДОС, 2007.
  30. Морозова Т.И. Характеристика и основные принципы коррекции речевых нарушений при раннем детской аутизме // Дефектология. – 1990. — № 5.
  31. Никольская О.С. Аутичный ребенок. Пути помощи / Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг М.М. — М.: Теревинф, 2005.
  32. Дефектология. Словарь-справочник: Учебное пособие. / Под ред. Пузанова Б.П. — М.: Сфера, 2005.
  33. Нуриева Л.Г. Развитие речи у аутичных детей. — М.: Теревинф, 2006.
  34. Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностическая карта. Исследование ребенка первых двух лет жизни при предположении у него раннего детского аутизма.
  35. Лебединская К.С., Никольская О.С. Дефектологические проблемы раннего детского аутизма. Сообщение I // Дефектология. – 1987. — № 2. – С. 10-16.
  36. Лебединская К.С., Никольская О.С. Дефектологические проблемы раннего детского аутизма. Сообщение II // Дефектология. – 1988. — № 2. – С. 10-15.
  37. logopedrunet.ru