Метод глобального чтения для детей с умственной отсталостью

Методическая разработка на тему:
обучение чтению по методу Домана (методика глобального чтения)

В разработке описан опыт обучения глобальному чтению, который можно использовать в работе с умственно отсталыми детьми

Предварительный просмотр:

«Обучение чтению детей с легкой степенью умственной отсталости по методу Домана

(методика глобального чтения)

Учитель Переводчикова О.А.

Педагогика не стоит на месте, и помимо традиционных появились и инновационные методики обучения детей чтению. В моем классе обучаются дети с легкой степенью умственной отсталости. Все ученики, кроме одного мальчика, научились читать, а он никак не понимал: как из букв получаются слова, и я перед собой поставила цель – научить мальчика читать с помощью метода Гелена Домана (методика глобального чтения).

Суть метода состоит в том, что ребенок на протяжении длительного времени регулярно воспринимает зрительно и на слух написанные целиком слова, словосочетания, короткие предложения.

Обучение делилось на этапы:

I.Чтение отдельных слов

Сначала я использовала 10 слов. Карточки предъявляла мальчику одну за другой очень быстро.

Сначала для показа ребенку взяла карточку со словом «МАМА» и отчётливо произносила фразу: «Это означает «МАМА». В том же темпе проделала процедуру с карточкой «ПАПА» и ещё тремя короткими словами (из 3-4 букв) из этой же группы.

За 1-й день обучения повторила мальчику показ карточек Домана ещё 3 раза (промежуток между просмотрами должен быть не менее получаса). Общее количество времени, затраченное на обучение, не должно превышать трёх минут.

В течение 2-го дня мы повторили основное задание 3 раза, и также 3 раза я продемонстрировала комплект карточек Домана из нового набора. В общей сложности, 2-й день состоял из шести занятий.

На 3-й день я добавила 3-й набор из 5-ти новых слов. В этот раз использовала 3 набора по 5 слов в каждом. При этом каждый набор слов продемонстрировала по 3 раза. Общее количество занятий возросло до 9, растянутых на весь день, но каждое из них заняло не больше 5 минут.

Первые 15 слов должны быть самыми близкими и приятными для ребенка. Слова могут включать в себя имена членов семьи и родственников, клички домашних животных, названия любимых продуктов. Результатом этого этапа является то, что ребенок должен научиться читать слова.

Выучив 15 слов, мы приступили к следующей группе, обозначающей части тела. Этот набор может состоять из 25 слов, разделённых на 5 наборов

Каждый раз нужно добавлять новые слова и убирать старые. Для этого я удаляла по одному слову из каждого набора, уже освоенного в течение 5 дней и заменяла это слово новым. Необходимо поступать так с каждым набором слов.

Потом точно так же стали изучать глаголы.

Так мы учили по 25 слов в день, разделенных на 5 наборов по 5 слов в каждом. Ежедневно мальчик знакомился с 5 новыми словами, по 1 в каждом наборе, а 5 старых слов я удаляла.

В среднем ребенок должен запомнить 5 слов в день, при максимуме в 10 слов.

2-й этап в освоении чтения по методу Глена Домана является промежуточным звеном между чтением отдельных слов и целых предложений.

Сначала проанализировала словарный запас ребёнка и подумала о том, какие комбинации можно составить из выученных слов.

Одной из самых простых и востребованных групп слов является перечень основных цветов. Мальчик научился различать и называть основные цвета быстро и легко, и я предложила ему простые словосочетания: «чёрные волосы», «жёлтый банан».

Через какое-то время познакомила его с антонимами: «чистый-грязный», «правый-левый».

Потом дополнила показ слов яркими иллюстрациями, которые находятся на обратной стороне слов. «Большой» и «маленький» — это очень простые понятия для ребенка с умственной отсталостью, т.к они тесно связаны с повседневной жизнью: «большая ложка», «маленькая ложка».

III.Простые предложения (из 2-х слов)

На 3-м этапе нам предстояло составить простые предложения на основе словосочетаний. К этому моменту ребенок должен уже знать около 75 слов.

Для этого нужно составить набор из 5 предложений, и трижды в день на протяжении 3-5 дней демонстрировать его ребёнку. Затем удалять по 2 старых предложения и заменять их 2 новых. Мальчик усвоил их быстро, и мы перешли к новым предложениям.

IV. Распространённые предложения (из 3-х и более слов)

К 4-му этапу ребёнок уже сможет сделать второй по значимости шаг после того, как впервые научится различать отдельные слова. Теперь он в состоянии понять распространенные предложения.

На этом этапе изготовила карточки с предлогами и наречиями ( их не должно быть очень много) и продолжала показывать мальчику новый учебный материал, читая вслух отдельные предложения, тексты из книги. Ребенок сам стал произносить разные слова вслух и читать вслух целые предложения.

Узнавание отдельных слов и понимание того, что они обозначают — это первый и основной шаг на пути обучения глобальному чтению.

В этом разделе Глен Доман пользуется теми же принципами, что и на третьем этапе, постепенно увеличивая количество слов в предложении. Например, предложение «кот спит» можно дополнить: «кот крепко спит».

На 5 -м этапе нам предстояло научиться работать с мелким печатным текстом, содержащим большое количество слов на каждой странице.

Большое значение на этом этапе имеет правильный выбор книги, по которой вы будете учить ребенка читать, т.к. в глобальном чтении смысл имеет

первичное значение, т.е нужно понять, о чем написано в книге. Она должна

  • содержать от 50 до 100 слов;
  • состоять из слов и предложений, уже знакомых ребенку;
  • в ней должно быть не больше 1 предложения на страницу;
  • высота печатного шрифта — не менее 1 см;
  • текст должен предшествовать иллюстрациям и располагаться отдельно от них.

Также с ребенком можно будет создать свою книжку, например, по сказкам: «Репка», «Курочка Ряба», «Колобок», «Теремок». Затем по сказкам «Три медведя», «Маша и медведь», Волк и козлята», «Кот, петух и лиса», «Заюшкина избушка». Потом тематические книжки на любые темы, например: «Времена года», «Транспорт», «Одежда». Большую радость принесет ребенку создание «личной книжки» «Моя семья».

Преимуществом глобального чтения является одновременное восприятие слова (словосочетания, предложения) зрительно и на слух.

Методика была разработана врачами для лечения детей с нарушениями умственной деятельности. Она активизирует мозговую деятельность ребёнка и на фоне этого формирует определённую систему знаний .

Обучение чтению по методу Домана для умственно отсталого ребенка оказалось самым простым.

В наши дни методику глобального чтения используют не только среди «особых» детей, но и у детей с нормой, чтобы устранить трудности при чтении.

nsportal.ru

Логопедическая помощь умственно отсталым детям со сложной структурой дефекта в процессе обучения чтению глобальным методом

Увеличивающееся количество тяжело умственно отсталых детей, развитие которых зачастую осложнено еще и сопутствующими нарушениями слуха, зрения, расстройствами аутистического спектра, тяжелыми нарушениями речи, настоятельно требует особого внимания специалистов коррекционной педагогики. Современные коррекционные образовательные учреждения, работающие с детьми указанной категории, испытывают значительные трудности в выборе форм и методов работы. Они обусловлены отсутствием регламентирующих документов, учебников, специального дидактического инструментария, публикаций в специальной литературе, освещающих практический опыт работы с тяжело умственно отсталыми детьми. Между тем, социальный заказ родителей, обучающих детей в коррекционных образовательных учреждениях, весьма значителен: адаптация в обществе (формирование элементарных навыков жизнеобеспечения), овладение навыками письма, чтения, счета.

Проблема коррекционно-логопедической помощи детям с неврологической патологией в настоящее время является чрезвычайно актуальной. Сегодня до 80% новорожденных оказываются физиологически незрелыми, свыше 86% имеют перинатальную патологию центральной нервной системы, отсутствие своевременной коррекции которой приводит к развитию стойких нарушений в будущем (Е.М. Бомбардирова, Е.Т. Лильин, О.И.Маслова, К.А.Семенова)

У всех детей, с которыми мне пришлось работать, (всего 6 чел.) по результатам медико-логопедического обследования на фоне тяжелой умственной отсталости выявлена средняя степень неврологической патологии. Это – синдром двигательных расстройств (6 чел.), эписиндром (4 чел.), ДЦП (1 чел.), церебрастенический синдром (6 чел.), речедвигательные расстройства (дизартрия) – 5 чел. Таким образом, все тяжело умственно отсталые дети (6 чел) имеют сложную структуру дефекта.

На первом месте по распространенности в ряду тяжелой речевой патологии у детей стоит дизартрия – нарушение звукопроизношения, обусловленное недостаточностью иннервации речевой мускулатуры. Это происходит в результате органического поражения ЦНС, при котором нарушается двигательный механизм речи. При данной речевой патологии наряду с нарушением звукопроизносительной стороны речи и просодики, отмечаются нарушения речевого дыхания, голоса и артикуляционной моторики. Разборчивость речи при дизартрии нарушена, речь смазанная, нечеткая, со стойким характером нарушений звукопроизношения (нарушено произношение не только согласных, но и гласных звуков). Ограничено движение мышц языка, наблюдается нарушение произвольного глотания. Парез губных мышц является причиной гиперсаливации – усиленного слюнотечения.

У детей моей группы по результатам логопедического обследования установлено: нарушение общей разборчивости речи, “смазанность” звукопроизношения (многочисленные выраженные искажения во многих фонетических группах), отсутствие голосовых модуляций, нарушение тонуса язычной, губной и языковой мускулатуры, гиперсаливация. Нарушены все компоненты речи: как произносительная сторона, так и лексическое, грамматическое и фонематическое развитие. Отмечается выраженное ограничение словарного запаса, которое проявляется в том, что дети пользуются только обиходными словами, часто употребляют слова в неточном значении, подменяя их по сходству, по ситуации, по звуковому составу. Нарушено овладение грамматическими формами языка: опускаются предлоги, недоговариваются или неправильно употребляются окончания, категории числа, имеются затруднения в согласовании и управлении.

Учитывая тяжесть речевых нарушений у данной категории тяжело умственно отсталых детей, логопедическая помощь им не может ограничиваться только исправлением недостатков звукопроизношения, поскольку устраняются только “внешние” проявления речевого дефекта (произношение отдельных звуков), но не преодолеваются аграмматизм, недоразвитие связной речи, способность к фонетико-фонематическому анализу слов. Нужны другие подходы к организации логопедической работы. Меня заинтересовала публикация Н.Б.Лаврентьевой “Обучение чтению детей с аутизмом: создание “личного букваря” (журнал “Дефектология” № 6, 2008 год). Автором предложен метод моментального восприятия целого слова. Психолого-педагогическая диагностика потенциальных возможностей тяжело умственно отсталых детей показывает, что у них наиболее сохранна зрительная механическая память. Это обусловило выбор логопедической помощи детям через обучение чтению глобальным методом. В методике глобального чтения единицей чтения является слово, а не отдельно взятая БУКВА или СЛОГ. Такая методика предполагает, что для начального этапа обучения выбираются простые слова, обозначающие предметы, хорошо знакомые ребенку. Таблички с названиями предметов ребенок учится соотносить с картинками, изображающими эти предметы. При таком подходе слово запоминается ребенком целиком, как единый графический образ. Достоинства этой методики очевидны: – вся предназначенная для усвоения информация представлена в зрительном поле ребенка, что обеспечивает: концентрацию его внимания, моментальное зрительное восприятие и непроизвольное зрительное запоминание, соотнесение слова с изображением предмета, которое оно обозначает, что и обеспечивает чтению осмысленность.

Процесс оказания логопедической помощи начался с тематического планирования, в котором использовался речевой материал, наиболее знакомый ребенку по темам: “семья, овощи, одежда, игрушки, посуда”. Предполагалось, что в каждой теме будет использовано до 10 слов (см. фрагмент тематического планирования по темам: “семья, овощи”, Таблица № 1), с оформлением “Личного букваря” ребенка (картинка и печатное слово к ней). Параллельно с глобальным чтением слов дети учились произносить звуки <А, О, У, М, С, Х, Ш>, узнавать и печатать буквы А, О, У, М, С, Х, Ш. Графическое изображение каждого изученного звука (буквы) помещалось в кармашки разрезной азбуки. Узнавание, складывание, называние слогов и слов с изученными буквами позволило детям приблизиться к начальному навыку звукобуквенного анализа. Структура занятий выстраивалась с учетом соблюдения охранительного педагогического режима, повышения учебной мотивации, соблюдения динамических пауз, выбора наглядно-дидактического материала. В каждое занятие на развитие лексико-грамматических форм языка включались задания на формирование психофизической сферы детей. Это психогимнастика, релаксация, игры на развитие мелкой и общей моторики, голосовые и дыхательные упражнения, игры на внимание. В предлагаемой системе занятий реализовался основной принцип специального образования – принцип коррекционной направленности при соблюдении триединой задачи, а именно коррекционное воспитание, коррекционное развитие, коррекционное обучение. Все занятия дублировались родителями в семейной обстановке. Коррекционное развитие проводилось по основным направлениям:
– развитие сенсорных и моторных функций;
– формирования кинестетической основы артикуляторных движений;
– развитие эмоционально-волевой сферы и игровой деятельности;
– развитие интеллектуальных функций – памяти, восприятия, внимания, ориентировки в пространстве.

Соблюдение принципа “от простого – к сложному”, использование системы поощрений, создание ситуации успеха, дозировка речевого материала, работа с детьми в группе и индивидуально позволило увеличить объем изучаемого материала. Так дети запомнили и читали имена сверстников группы, имя и отчество педагога, названия некоторых предметов мебели.

Итоговый мониторинг по формированию навыка чтения глобальным методом показал положительную динамику: за период обучения с сентября по май 2009–2010 года дети запомнили и читали по карточкам от 13 до 78 слов из изученных 6 тем “семья, овощи, одежда, игрушки, посуда, имена” (см. Таблица №2 ). В целом по группе процент усвоения материала составил 61,4%. Логопедическое обследование состояния речи по итогам работы с детьми показало расширение объема не только пассивного, но и активного словаря, освоение начального навыка звукового анализа слога, чистое изолированное произношение звуков <А, О, У, М, С, Х, Ш>, безошибочное нахождение и называние букв А, О, У, М, С, Х, Ш. Обучение чтению глобальным методом позволило детям в первый год работы запомнить и безошибочно называть дополнительно еще буквы: П, Р, Т.

В 2010–2011 учебном году логопедическая работа с детьми по исправлению недостатков речи с использованием метода глобального чтения продолжилась. В период с сентября по март месяц 2010–2011 года осуществлялась работа по закреплению навыка составления слов с изученными буквами с помощью разрезной азбуки. Продолжалась работа по изучению новых букв: Ы, Л, Н, К, И, З, Г, В и глобальному чтению слов по темам: “Квартира” (окно, дверь, лампа, стена, пол, потолок, звонок, зеркало, дом, квартира, комната, кухня, прихожая), “Продукты” ( сыр, хлеб, колбаса, молоко, масло, мясо, конфета, вода, сок, суп, сушка, компот, кефир, творог, сметана, соль, сахар, отработки понятия “Молочные продукты”, “Мясные продукты”, “Напитки”). Для расширения объема речевых высказываний и формирования дальнейшего навыка чтения слов глобальным методом введены глаголы (копает, читает, собирает, накрывает, рисует, играет, украшает, катается, лепит, пьет, варит, наливает, ест, накрывает) и предлоги (в, на, у). Это позволяет детям уже прочитать глобальным методом простую фразу типа: Рома пьет сок. Бабушка собирает овощи.

В ходе обучения тяжело умственно отсталых детей чтению глобальным методом на каждом занятии в игровой форме проводилась артикуляционная, дыхательная, пальчиковая гимнастика.

Результаты проведенного промежуточного мониторинга динамики речевого развития тяжело умственно отсталых детей со сложной структурой психофизического и речевого развития показывают бесспорную эффективность логопедической помощи детям на основе обучения чтению глобальным методом (см. Таблица № 3).

Фрагмент тематического планирования логопедических занятий по исправлению речевых нарушений у детей с использованием метода глобального чтения слов

xn--i1abbnckbmcl9fb.xn--p1ai

Метод глобального чтения для детей с умственной отсталостью

В статье описаны эффективные приемы, способствующие овладению учащимися с выраженной интеллектуальной недостаточностью элементарными навыками чтения.

школы VIII вида № 5

В настоящее время интерес к проблеме помощи и обучения детей с умеренным и тяжелым нарушением интеллекта значительно возрос: разрабатываются новые организационные формы работы, выявляются потенциальные возможности детей к обучению и интеграции в общество [1].

Обсуждая проблему эффективности обучения детей с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости, необходимо не только определить приоритет формирования «житейского» опыта учащихся, но и не отрицать значимость освоения основ учебной деятельности: письма, чтения, счета, природопонимания, освоения элементарных трудовых навыков [2].

Проблема нарушений чтения и письма является одной из самых значимых для школьного обучения, поскольку владение данными навыками, являясь целью на начальном этапе обучения, впоследствии превращается в средство получения знаний учащимися.

Недоразвитие познавательной деятельности, позднее развитие речи определяют недостаточную готовность ребенка с умеренной степенью умственной отсталости к овладению навыком чтения.

Предложенное нами содержание работы по формированию навыков чтения у детей с умеренной степенью умственной отсталости составлена с учетом методических рекомендаций В.В.Воронковой, Е.Д.Худенко, А.К.Аксеновой, Б.Д.Корсунской, С.Д.Забрамной, А.Р.Маллера, Л.Г.Нуриевой. Была предпринята попытка объединить приемлемые и эффективные методы и приемы, способствующие формированию и развитию навыка чтения учащихся с умеренной степенью умственной отсталости. Предложенное содержание работы предполагает освоение учащимися с умеренной степенью умственной отсталости основных операций и умений в определенной последовательности, способствующей улучшению результатов обучения. Для реализации поставленных задач к каждому этапу подобраны и адаптированы приемы и техники.

1.Обучение пониманию речевых инструкций. В начале обучения следует выявить уровень понимания элементарных речевых инструкций (выполнение поручений «Дай…», «Возьми…», «Покажи…»). Для ребенка интереснее, когда закрепление умения происходит в коллективной игре или с применением игрушек. Неукоснительное выполнение правил, поручений, инструкций должно стать для ребенка привычкой, это умение поможет ему в конкретных жизненных ситуациях [2, 5, 8].

2.Обучение пониманию изображений (работа с картинками). Картинки с изображениями предметов используются для актуализации и обогащения словарного запаса, формирования обобщающих понятий по лексическим темам. К каждой картинке должна быть оформлена небольшая по размерам табличка с написанным печатным шрифтом словом, обозначающим изображенный на картинке предмет. Сюжетные картинки рекомендуются для организации беседы на уроке. Серия сюжетных картинок незаменима при работе над пониманием художественного произведения.

3.Применение элементов методики «глобального чтения» при условии последующей работы с запоминаемым словом (чтение, элементарный звуко-буквенный анализ слова). Таблички с названиями предметов дети учатся соотносить с картинкой и самим предметом и воспринимаются детьми как единый графический образ.

4.Обучение выполнению заданий с использованием разрезной азбуки. Работа с разрезной азбукой, которая обязательно сопряжена с проведением звуко-буквенного и слогового анализа и синтеза, является эффективным видом учебной деятельности, необходимым для усвоения навыков чтения и письма [3].

5.Выполнение заданий по букварю. На уроках чтения в классах для детей с умеренной степенью умственной отсталости возможно использование букваря, рекомендованного для работы с учащимися с легкой степенью умственной отсталости, но период работы с букварем начинается значительно позже – с третьего или четвертого класса, в зависимости от потенциальных возможностей учащихся конкретного класса. Рекомендуется выполнение следующих видов упражнений: определить, имеется ли в заданном слове изучаемый звук, определить место звука в слове, назвать изображенные на картинках предметы и определить наличие заданного звука, назвать «зашумленные» буквы (перечеркнутые дополнительными линиями, «наложенные» друг на друга), найти среди сходных по начертанию букв нужную букву и т.д.

Слоговую работу необходимо постоянно связывать со словарной работой – изучаемый слог должен быть выделен из хорошо знакомого детям слова, затем подбираются и прочитываются слова, в состав которых входит данный слог. В этот период повышают интерес к обучению игры с буквами, слогами и словами[4, 6, 7].

6.Обучение навыку работы с книгой. Включение в процесс обучения чтению элементов работы с книгой (учебником) предполагает, что у значительной части учащихся класса сформированы или частично сформированы элементарные навыки чтения (дети знают графический образ всех букв, соотносят его со звуком, имеют представление о сливании букв в слоги, слогов в слова при чтении). Поэтому необходимым условием является выполнение на уроках ежедневных специальных упражнений, способствующих точному воспроизведению слоговых структур и слов, которые могут вызвать затруднения при чтении.

Тренировка в чтении должна занимать значительную часть урока. Во избежание утомления учащихся при многократном прочитывании текста, следует каждый раз модифицировать задания.

Чтобы закрепить интерес к чтению, рекомендуется работать с небольшими по объему, доступными для понимания, иллюстрированными текстами. Тексты не должны содержать более десяти-двенадцати предложений. При пояснительном чтении рассказ читается по абзацам или предложениям, с постановкой учителем вопросов по содержанию в ходе чтения. После пояснительного чтения следует повторное чтение, когда дети самостоятельно читают рассказ.

По результатам тестирования учащихся старших классов, предложенная система обучения детей с умеренной степенью умственной отсталости способствует повышению эффективности обучения чтению (все ученики усвоили буквы алфавита, правильно соотносят графический образ и звук, сливают слоги, слова с несложной слоговой структурой читают целиком, владеют начальными навыками смысловой догадки). Кроме перечисленного, совершенствуются навыки списывания и самостоятельного письма.

1.Воспитание и обучение детей и подростков с тяжелыми и множественными нарушениями развития [программно-методические материалы]/ [Бгажнокова И.М., Ульянцева М.Б. и др.]; под ред. И.М.Бгажноковой. — М.:Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2007.- 239с.

2.Шипицына Л.М. Обучение общению умственно отсталого ребенка: Учебное пособие. – СПб.: ВЛАДОС Северо-Запад, 2010. – 279с.

3.Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе: учеб. для студентов дефектол.фак.пед.вузов. –М.:Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2000.- 320с.

4.Лалаева Р.И. Устранение нарушений чтения у учащихся вспомогательной школы: Пособие для логопедов.- М.: Просвещение, 1978. – 88с.

5.Маллер А.Р. Помощь детям с недостатками развития: Книга для родителей. – М.: АРКТИ, 2006. – 72с., ил.

6.Обучение учащихся 1-4 классов вспомогательной школы: Пособие для учителей/ Под ред.В.Г.Петровой. -2-е изд., перераб. — М.: Просвещение, 1982. – 285с., ил.

7.Максаков А.И., Тумакова Г.А. Учите, играя: Игры и упражнения со звучащим словом. Пособие для воспитателя дет.сада — М.: Просвещение, 1979. – 127с., ил.

8.Забрамная С.Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе: Рабочая книга родителей. -2-е изд. – М.: Педагогика Пресс, 1993. – 48с., ил.

www.isp.conference.kspu.ru

Использование методики глобального чтения в коррекционной работе с детьми, имеющими комплексные нарушения развития и не владеющими устной речью

Рубрика: 7. Дефектология

Дата публикации: 01.02.2016

Статья просмотрена: 3587 раз

Библиографическое описание:

Магутина А. А. Использование методики глобального чтения в коррекционной работе с детьми, имеющими комплексные нарушения развития и не владеющими устной речью [Текст] // Проблемы и перспективы развития образования: материалы VIII Междунар. науч. конф. (г. Краснодар, февраль 2016 г.). — Краснодар: Новация, 2016. — С. 209-211. — URL https://moluch.ru/conf/ped/archive/187/9645/ (дата обращения: 27.06.2018).

В настоящее время при обучении детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), коммуникация которых затруднена или невозможна по тем или иным причинам, активно используются альтернативные средства общения или коммуникации (АСК). Данные средства коммуникации в одних случаях служат отправной точкой на пути к овладению устной речью, а в других — выступают основным средством общения на протяжении всей жизни человека с ОВЗ. Назовём основные АСК: мануальные знаки (жесты), графические символы, пиктографическая идеографическая коммуникация, предметные символы, коммуникация с помощью вспомогательных устройств, система Макатон, система календарей. Также, в Программе образования учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью проф. Баряевой Л. Б. выделен раздел «Альтернативное чтение (чтение)». В данный раздел включено обучение следующим вариантам чтения: «чтение» телесных и мимических движений; «чтение» изображений на картинках и картинах; «аудиальное чтение»: слушание аудиокниг (литературных произведений, записанных на пластинки, аудиокасеты, CD-диски и др.); «чтение видеоизображений» (изображений на CD-дисках, видеофильмов: мультфильмов, документальных фильмов о природе, животных, фрагментов художественных фильмов и т. д.); «чтение» пиктограмм; глобальное чтение; чтение по складам; чтение букв; чтение цифр и др. знаков.

Далее подробно остановимся на методике глобального чтения. Глобальное чтение выбрано нами как одно из средств альтернативной коммуникации потому, что такой вид обучения чтению «…позволяет развивать импрессивную речь и мышление ребенка до овладения произношением. Кроме того, глобальное чтение развивает зрительное внимание и память» [2.с.10]. Необходимо сказать, что использовать методику глобального чтения в коррекционно-развивающей работе с детьми предлагали: педагог Мария Монтессори, врач-физиотерапевт Гленн Доман, сурдопедагог Рау Н. А. Гленн Доман разработал и подробно описал методику обучения с помощью глобального чтения для детей, которые родились с различными органическими повреждениями мозга. В классическом варианте обучения чтению (аналитическому) мы идем от буквы к слову, в методике глобального чтения мы идем в обратном порядке, от слова. Гленн Доман предположил, что это более физиологичный способ, т. к. люди мыслят и оперируют целыми словами. Суть методики состоит в том, что ребенку предъявляют таблички со словами, написанными красными буквами и соответствующую картинку на несколько секунд, предъявление которой подкрепляется произнесением слова. Такое упражнение повторяется многократно в течение дня. Гленн Доман настаивал на раннем начале обучения, утверждая, что активное развитие и формирование клеток головного мозга происходит у ребенка от 0 до 3-х лет. Важно отметить, что в настоящее время данная методика раннего обучения чтению используется многими родителями с детьми, у которых нет нарушений, для более продуктивного речевого и когнитивного развития.

В последствие, некоторые дефектологи, логопеды, сурдопедагоги адаптировали методику глобального чтения для коррекционной работы с детьми различных категорий. Так, Корсунская Б. Д. предложила использовать методику глобального чтения в работе с глухими дошкольниками; подробно принципы метода изложены в книге «Методика обучения глухих дошкольников речи» (1969 г.). Так же, в Программе образования учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью под редакцией Л. Б. Баряевой, Н. Н. Яковлевой выделен блок «Альтернативное чтение (чтение)», который включает в себя раздел обучения глобальному чтению детей данной категории. В книге Нуриевой Л. Г. «Развитие речи у аутичных детей. Методические разработки» подробно описана методика работы по обучению детей с расстройствами аутистического спектра (РАС) глобальному чтению.

Обучение навыкам глобального чтения.

Опишем методику работы, которая ведется с обучающимися в ГБОУ Школе № 1206 (структурном подразделении № 10 «Наш дом»), имеющими комплексные нарушения развития и не владеющими устной речью. Для начала необходимо провести подготовительную работу, которая состоит из следующих этапов:

  1. Соотнесение одинаковых предметов.
  2. Соотнесение предмета с его изображением (картинкой).
  3. Соотнесение одинаковых картинок (если ребенку сложно перейти сразу на 4ый этап).
  4. Соотнесение картинки с табличкой (непосредственная работа в «Альбоме глобального чтения»).
  5. Далее для каждого ребенка подготавливаются «Альбомы глобального чтения». Важно отметить, что ребенок участвует в изготовлении своего альбома, например, приклеивает фотографии, и таким образом, включается в интересную для него деятельность. Такая подготовительная работа показывает, что в дальнейшем, ребенок охотно и с интересом принимает участие в учебном процессе. На первой странице альбома приклеивается фото ребенка, далее фото членов его семьи, затем подбираются и распечатываются фотографии или картинки по различным лексическим темам. Важно отметить, что работа с «Альбомом глобального чтения» сопровождается жестовым обозначением изучаемых слов. Жест в данном случае служит подкреплением, т. к. это средство коммуникации используется практически на всех уроках, режимных моментах и свободной деятельности детей в школе. На каждой странице альбома располагается по две фотографии или картинки и, следовательно, по две таблички под ними. Таблички печатаются на белой бумаге черным шрифтом, высота букв 2 см.

    Работу по методике глобального чтения с детьми, имеющими комплексные нарушения развития, мы предлагаем разделить на пять основных блоков. Далее опишем основные этапы работы на каждом из блоков.

    I блок. Работа с именами существительными и именами собственными, со зрительной опорой на изображение.

  6. Педагог показывает ребенку фотографию или картинку, проговаривая ее устно и подкрепляя соответствующим жестом («Смотри. Это — мама+жест).
  7. Педагог побуждает ребенка воспроизвести жест.
  8. Педагог кладет картинку перед ребенком и показывает табличку со словом, например, СТОЛ, при этом подносит ее к своим губам и несколько раз четко произносит слово, проводя по табличке указательным пальцем свободной руки, справа налево.
  9. Побуждает ребенка провести указательным пальцем по табличке (если ребенок не может провести пальцем сам, педагог делает это «рука в руку» с ребенком).
  10. Далее педагог подкладывает табличку под слово.
  11. Затем такие же действия повторяются со вторым словом, например, КРОВАТЬ.
  12. Далее педагог предлагает ребенку приклеить фотографии (картинки) в альбом.
  13. Затем, педагог предъявляет ребенку такие же таблички со словами, которые приклеены под картинками в альбоме; читает их так, как это описано в пункте 3 и подкрепляет произнесение жестом.
  14. Педагог предлагает ребенку «прочитать» слово (пункт 4) и подложить его под нужную фотографию (картинку).
  15. После этого приклеенные слова закрываются, например полоской бумаги или картона и педагог побуждает ребенка подложить табличку к фотографии (картинке), ориентируясь только на фото (при этом на начальных этапах возможно использование жестового обозначения слова, в качестве подсказки).

II блок. Работа с именами существительными и именами собственными, без зрительной опоры на изображение.

  • Перед ребенком выкладываются две таблички со словами, резко отличающимися по слоговой структуре (например, СТОЛ и КРОВАТЬ).
  • Педагог говорит ребенку: «Покажи слово СТОЛ». Может подкрепить устное произнесение слова соответствующим жестом.
  • Ребенок должен указать на нужное слово.
  • Постепенно количество слов, предлагаемых ребенку, увеличивается до 4–6.
  • III блок. Работа с глаголами.

  • Педагог подбирает пиктограммы, обозначающие различные действия (например, ПЬЕТ, ЕСТ и т. д.).
  • Далее в «Альбом глобального чтения» вклеивается по одной пиктограмме в середине каждой страницы (для того, чтобы ребенок мог подкладывать таблички со словами перед пиктограммой-действием и после).
  • Затем работа ведется так же, как в I блоке.
  • IV блок. Составление простых предложений с опорой на пиктограммы-действия.

  • Педагог предлагает ребенку открыть «Альбом глобального чтения» на тех страницах, где приклеены пиктограммы, обозначающие действия.
  • Далее перед ребенком выкладывается несколько слов (например, МАМА, ВАНЯ, СУП, МАКАРОНЫ, ЕСТ).
  • Педагог задает ребенку вопрос: «Покажи слово МАМА»
  • Далее педагог побуждает ребенка взять соответствующую табличку и положить перед пиктограммой-действием.
  • Затем педагог просит взять следующее слово, которое обозначит глагол (т. к. пиктограмма-действие подписана соответствующей письменной табличкой, то ее необходимо прикрыть листом бумаги или картона).
  • Следующим этапом будет просьба педагога о том, чтобы ребенок взял третье слово, и положил письменную табличку после пиктограммы-действия.
  • Таким образом, должно получиться предложение, составленное из двух письменных табличек и одной пиктограммы-действия (например, МАМА ЕСТ СУП).
  • Примечание к IV блоку. Бывает, что ребенку трудно перейти к работе с письменными табличками без опоры на соответствующие изображения. Тогда вместо напечатанных слов мы выкладываем перед ребенком картинки. Когда ребенок научится безошибочно подкладывать их перед и после пиктограммы-действия, то начинаем вводить печатные таблички, также подкладывая их под нужные изображения.

    V блок. Составление простых предложений без зрительной опоры на изображения.

  • Педагог выкладывает перед ребенком несколько письменных табличек.
  • Далее педагог просит ребенка взять соответствующие таблички (например, «Возьми слово ПАПА, возьми слово МОЕТ, возьми слово ЯБЛОКО»).
  • Ребенку необходимо по очереди взять слова и разложить их в той последовательности, которую задал педагог.
  • Далее необходимо прочитать вместе с ребенком получившееся предложение. Педагог проводит пальцем ребенка под письменными табличками и сам прочитывает предложение. Необходимо также проговорить предложение, используя жесты, и побудить ребенка повторить их.
  • Важно отметить, что весь лексический материал подбирается с учетом уровня развития ребенка и его интересов.

    Изложенный в данной статье вариант применения методики глобального чтения с детьми, которые имеют комплексные нарушения развития, и не владеют устной речью, показывает свою эффективность. В двух третьих классах ГБОУ Школе № 1206 (СП № 10 «Наш дом» обучение глобальному чтению ведется второй учебный год. Всего 8 детей из двух классов не используют устную речь для общения. В настоящее время все дети овладели I блоком обучения глобальному чтению. 4 ребенка из 8 освоили и II блок. 6 учеников из 8 ориентируются в пиктограммах-действиях, работа с которыми ведется в рамках III блока. 5 детей из 8 составляют простые предложения, по этапам работы, описанным в IV блоке. На данный момент только 2 ребенка из 8 освоили этапы обучения, представленные в V блоке. Мы видим положительные результаты и можем сделать вывод о необходимости продолжения коррекционной работы по развитию речи с помощью методики глобального чтения, с детьми, которые имеют комплексные нарушения развития и не владеют устной речью.

  • Гленн Доман «Как научить ребенка читать. Ласковая революция», М.: АСТ, 2004, 256 с.
  • Нуриева Л. Г. «Развитие речи у аутичных детей. Методические разработки», М.: Теревинф, 2013, 107 с.
  • Программа образования учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью/Под ред. Л. Б. Баряевой, Н. Н. Яковлевой. — СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2011. — 480 с.
  • moluch.ru