Методика волковой устранение заикания

Методика волковой устранение заикания

С заикающимися детьми 5—7 лет коррекция нарушений звукопроизношения начинается с периода обследования на индивидуальных занятиях и продолжается в течение курса обучения параллельно с фронтальными занятиями. На логопедических и воспитательных занятиях проводится работа не только по нормализации звукопроизношения, но и по развитию лексико-грамматической стороны речи, фонематических процессов (см. цели занятий в конспектах).

Принцип поэтапности в воспитании речи определяет структуру и организацию коррекционной работы. Методика игровой деятельности применяется на разных этапах различно. В период обследования логопед использует различные игры для выяснения структуры дефекта, психофизических и личностных особенностей детей, для определения характера их игровой деятельности. В период максимального ‘ограничения речи (режим молчания и шепотной речи) целенаправленно подобранные игры помогают логопеду и воспитателю затормозить неправильные речевые проявления и создать условия для воспитания облегченных форм речи — сопряженной и отраженной. Далее осуществляется переход к вопросно-ответной речи, которая также воспитывается постепенно — от полных ответов на вопрос до умения вести диалоги различной сложности. Это создает базу для перехода к самостоятельной речи — подготовленной (пересказ, рассказ) и неподготовленной (речь в творческих играх по замыслу самих детей). Закрепление навыков активного общения осуществляется в играх-представлениях, творческих играх с речевым материалом любой сложности, на занятиях по программному материалу, в свободной игровой и неигровой деятельности детей.

pedlib.ru

19. Комплексный подход к преодолению заикания.

Комплексный подход – это воздействие на разные стороны заикающегося, разными средствами и усилием разных специалистов.

Это медицин воздействие, психотерапевт, логопедич, логопед ритмика, воздействие окруж на личность заикающ, его взаимоотнош со средой и его эмоц-волев сфера.

Цель: устранение, ослабление речевых судорог, расстройство голоса, дыхания, моторики, речи, оздор. и укрепл. организма, избавл. у ребенка отношения к речевому дефекту, перевосп. личности и поведен, социальная адаптация.

Флоренксая, Хватцев, Волкова, Чиркина – авторы

1. Лечебно-оздор работа (укреплен и оздор НС, ослобл судорог, моторики).

2. Корр-педагог работа ( устранение реч нарушений и псих особенностей заикающегося).

Необх фон: лечение+режим дня (сон ночью 10-11 ч,днем2ч, меньше телевизора, компьютера + посещ бассейна и др.

Медицинское воздействие : общеукрепляющие препараты,. Роль медикаментозного лечения с возрастом увелич. Т.к. из-за эмоциональных наслоений страхи, реактивные состояния.

Осн. цель: оздоровление психики, которая реализуется в 3 направлениях

1. воспитание полноценной личности

2. воспитание здоров установки

3. воздействие на микросоциальную среду

Делится на косвенную: обстановка, коллектив, режим.

Прямую: рациональную (разъяснительные беседы и суггестивную), суггестивную — внушение (в состоянии покоя и мышечного расслабления), которая в свою очередь делится на гипноз (внушение, для подростков, взрослых) и самовнушение (аутогенная тренировка).

20. Методики логопедических занятий с заикающимися дошкольниками.

I Методика Чевелевой. «Коррекция заикания в процессе ручной деятельности».

Выделяет 5 периодов.

Пропедевтический – слышит речь логопеда, ее темп, ритм, отробатывает речевое дыхание, фонематический слух. Цели и задачи выполнения на этапе режима молчания.

Этап сопряженной речи – допускается собственная речь ребенка по поводу одновременно совершаемых им действий (каждое действие проговаривается).

Этап завершающей речи – дети описывают выполненную работу или часть ее. Осуществляется переход от ситуативной к контекстной речи. (Расскажи что ты сделал?)

Этап предворяющей речи – имея зрительную опору дети рассказывают что они планируют делать, появляется умение планировать свою речь. Усложнение фразовой речи.

Закрепление навыков самостоятельной речи. Рассказ детей о всем процессе изготовления (поделки, рисунка), результата деятельности, вопросы ответы своей деятельности, спонтанные вопросы.

II Методика Волковой Галины Александровны «Коррекция устранения заикания в игровой деятельности».

Методика игровой деятельности или система игр.

Воздействие на микро-социальную среду

*Дидактические, *Подвижные,* Сюжетно-ролевые, *Игры с пением, *Театрализованные игры, *Творческие игры.

Ограничение игровой деятельности или режим молчания.

Вопросно-ответная речь (сист. вопросов, ответов по определенным темам.)

Самостоятельное общение детей в разнообразной ситуации (для реализации коммуникативной функции, роль логопеда снижена, он лишь дает направляющую функцию). Дети общаются сами.

21. Методика логопедических занятий по устранению заикания у детей школьного возраста.

1. Меняется тип ведущей деятельности: (учеба + игра).

2. Игровая форма занятий заменяется уроком.

3. Логоработа осуществляется в тесном сотрудничестве с учителемм.

4. Установка на сознательное преодоление дефекта, самостоятельны упражнения над речью. Заикание устраняется в процессе прохождения всех предметов в школе.

5. Наряду с косвенной психотерапией шире используются виды рациональной психотерапии.

6. Речевой материал и виды логозанятий сближаются со школьной практикой.

7. Коррекционная работа не должна ограничиваться формальными упражнениями, а д\носить реабилитациооный характер.

Методика Ястребова А.В.

Упорядочение темпа, ритма.

Расширение, уточнение словаря

Овладение грамматическим строем речи

Работа над фонематическим анализом и синтезом.

Тоже самое + усложнение речевого материала

Продолжение работы над звуковой и интонационной стороной речи, закрепление навыков плавной речи в любой ситуации.

studfiles.net

Методика Г. А. Волковой — использование игр

» Игровая деятельность в устранении заикания у дошкольников » Волкова Г

Введение

Заикание является широко распространенным речевым нарушением. Оно возникает у детей раннего возраста в период наиболее активного формирования их речи и личности в целом и в дальнейшем препятствует развитию многих характеристик ребенка, затрудняет его социальную адаптацию.

Поскольку заикание тесно связано с формированием личности, его следует рассматривать в структуре особенностей и деятельности ребенка. Данное положение основывается на том, что при заикании развитие индивидуума происходит в стесненных условиях, и это нередко приводит к его деформации.

Человеческая личность представляет собой совокупность общественных отношений и проявляет себя в совместной деятельности с другими людьми. У одних заикающихся общественные отношения нарушены в силу развивающегося речевого расстройства, у других — даже не сформированы. Исследования степени общительности, подражательности, самостоятельности, активности заикающихся детей, характера их игровой деятельности свидетельствуют о дисгармоничном развитии заикающегося ребенка. Оно выражается преимущественно в неравномерном — то замедленном, то ускоренном — развитии отдельных сторон личности. Поэтому о заикании следует говорить как о сложном симптомокомплексе дизонтогенеза.

Признавая необходимость комплексного воздействия на заикающегося ребенка, важно подчеркнуть важность дифференцированного подхода в развитии, перевоспитании личности и речи заикающегося. Наиболее перспективным в этом отношении является использование ведущей деятельности детей дошкольного возраста — игровой. Именно в этой деятельности наиболее активно происходит развитие ребенка — его речи, мышления, произвольной памяти, самостоятельности, активности, моторики, формируется умение управлять своим поведением. В игре дети осваивают социальный опыт человеческих отношений, она позволяет им самостоятельным путем создавать различные взаимодействующие коллективы.

Любая игра есть деятельность. При таком ее понимании открываются широкие возможности применения игры в коррекционных целях. Игра как деятельность включает собственно разнообразные игры и множество действий, операций, непосредственно отвечающих условиям достижения игровой цели. На основе именно такого подхода к ее использованию строится методика игровой деятельности, внутри и в связи с которой происходит коррекция личностных отклонений заикающихся детей и воспитание их речи.

Методика игровой деятельности используется в зависимости от возраста детей, особенностей их поведения, степени проявления заикания, этапов коррекционной работы. Данная методика направлена, в первую очередь, на воспитание у дошкольников с заиканием правильных форм общественного поведения и таких сторон личности, как подражательность, самостоятельность, общительность, активность необходимых для социальной реабилитации заикающегося.

При описании логопедических занятий мы исходили из того, что невозможно и принципиально неверно предлагать для устранения заикания единственную и обязательную для всех методику работы. Приведенные ниже системы игр и примеры логопедических занятий не претендуют на универсальность, а лишь раскрывают один из аспектов педагогического воздействия на детей в комплексном методе устранения заикания. Одни игры являются оригинальными, другие созданы на основе литературных текстов, переработанных в зависимости от задач коррекционного обучения. Методика игровой деятельности испытана в работе логопедов и получила положительную оценку.

Эффективность логопедической коррекции достаточно высока: в 60% случаев, с учетом катамнеза до трех лет, заикание преодолевается. Автор выражает признательность логопедам, которые первыми использовали в своей работе данную методику: Алешиной Н. М., Анпилоговой Т. П., Бродило Н.И., Голиковой Е.Т., Ефременко Т. А., Жигановой Т. И., Кузнецовой Т.П., Лапа А.3., Николаевой А.А., Николаевой В. В., Павловой С. В., Петровой Л. И., Пукасс И. К., Соломаха Л. С., Суродейкиной Е. Ф., Тележниковой М. И., Шамановой Р. А. и многим другим логопедам в городах страны.

Заикание у детей

Проявление заикания у детей дошкольного возраста

Заикание у детей развивается в тесном взаимодействии с личностными и поведенческими нарушениями и во многом зависит от нервно-психического состояния ребенка, что обусловливает сложную симптоматику и собственно речевые нарушения. Изменения в нервно-психическом состоянии детей часто связаны не только, а иногда и не столько с появившимся заиканием, сколько с особенностями развития индивида. Речевое нарушение, как правило, лишь усугубляет проявление тех отклонений в развитии, которые у ребенка уже были или наметились.

Степень выраженности заикания обычно определяют по состоянию речи заикающегося. При этом учитывается характер общения, особенности поведения в деятельности. Тяжесть дефекта рассматривается следующим образом.

Легкая степень — дети свободно вступают в общение в любых ситуациях с незнакомыми людьми, участвуют в коллективной игре, во всех видах деятельности, выполняют поручения, связанные с необходимостью речевого общения. Судороги наблюдаются только при самостоятельной речи.

Средняя степень — дети испытывают затруднения в общении в новых, а также важных для них ситуациях, в присутствии незнакомых им людей, отказываются от участия в коллективных играх со сверстниками. Судороги наблюдаются в различных отделах речевого аппарата — дыхательном, голосовом, артикулярном — во время самостоятельной, вопросно-ответной и отраженной речи.

Тяжелая степень — заикание выражено во всех ситуациях общения, затрудняет речевую коммуникабельность и коллективную деятельность детей, искажает проявление поведенческих реакций, проявляется во всех видах речи.

По нашим данным, в речи детей 4—7 лет в целом преобладают судороги клонического характера средней степени выраженности (в 42% случаев), тонические (в 34% случаев), смешанные (42%), но имеются особенности проявления заикания по возрастным группам. Так, заикающимся детям 4—5 лет свойственны тонические и смешанные (тоно-клонические) судороги средней степени с преимущественной локализацией в дыхательном и голосовом отделах периферического речевого аппарата; заикающимся детям 5—6 лет — клонические судороги средней степени выраженности с преобладающей локализацией в дыхательном и артикуляционном отделах речи; у заикающихся детей 6—7 лет клонические и тонические судороги средней и тяжелой степеней выявляются почти в равном количестве во всех отделах периферического речевого аппарата.

Речь заикающихся детей в дошкольном возрасте становится аритмичной. Судорожные, аритмические двигательные расстройства обусловливают нарушения просодической стороны речи: плавность, интонационную выразительность, паузацию, фонетические и логические ударения. Ритм речи также нарушается из-за эмболофразии, возникающей в условиях повышенного нервного возбуждения. Эмболофразию можно рассматривать как результат недоразвития моторных функций заикающегося и его неумения быстро и четко оформить свою мысль. Эмболы у дошкольников простые по составу: «Э», «ну», «вот», «это», «ну вот», «а», «а вот» и подобные им.

Именно в дошкольном возрасте заикающимся детям присуще обилие сопутствующих движений (в 47% случаев). Они возникают вследствие распространения (иррадиации) судорог из речевого отдела на другие мышцы тела: в первую очередь на мышцы лица, шеи, предплечья и далее — на мышцы туловища, спины, верхних и нижних конечностей. Например, дети теребят пуговицы, края одежды, носовой платок, покачивают туловищем, рукой, подергивают плечом, притопывают, часто моргают или закрывают глаза в момент судороги, наклоняют вперед с усилием голову и пр.

Некоторые психофизические особенности заикающихся детей

Течение заикания и его проявления во многом зависят от особенностей психофизического состояния ребенка и его личности.

В анамнезе заикающихся детей выявляются вредное воздействие на организм экзогенного и эндогенного характера, а также неполноценность нервно-психической сферы самого ребенка. Невропатическая отягощенность детей выражается в беспокойстве, плаче во младенчестве, в нарушении сна, питании, позже — в ночных страхах, боязни одному находиться в помещении, в капризах, истерических реакциях, энурезе, хорее и т. п.

Уже в раннем возрасте обнаруживаются задержка речевого развития, расстройства динамической стороны речи, нарушения звукопроизношения. В дошкольном возрасте заикающимся детям в 34 % случаев свойственны нарушения звукопроизношения различного генеза, элементы недоразвития речи, а иногда несформированность всей речевой функциональной системы.

Постепенно у детей появляется своеобразное отношение к своей речи и дефекту. Одни остро чувствуют речевой недостаток, особенно вследствие неблагоприятных воздействий окружающей среды. Другие боятся проявления судорог в речи, им небезразлична оценка их речи и поведения окружающими. Третьи критично относятся к заиканию, переживают после неуспешной речевой попытки или после неудач в любой деятельности. И заикание начинает влиять на характер общительности детей. Несмотря на то, что большинство детей 4—7 лет легко вступают в общение со сверстниками и взрослыми, тем не менее выделяются дошкольники с неустойчивыми формами общения, а также имеющие негативное или аутистическое поведение.

Дети с неустойчивой общительностью вначале охотно вступают в контакт, проявляют интерес к заданию, но затем обнаруживают пассивность, безразличие, невнимание к просьбам взрослого выполнить то или иное задание. Они с трудом входят в проблемную ситуацию, требуют стимуляции своей деятельности и после многократных побуждений отказываются выполнить нужное задание.

Дети с негативным отношением к собеседнику замкнуты, стеснительны, иногда с агрессивными чертами в поведении. Необходимость выполнить просьбу, задание, особенно в новой обстановке, вызывает у них реакции невротического характера, иногда почти аутистическое поведение. Дети как будто не нуждаются в коллективе сверстников или взрослого. Общение носит строго избирательный характер. Вовлечение детей в коллективную деятельность встречает пассивное или активное сопротивление с их стороны.

Характерное для детей дошкольного возраста качество — подражательность у большинства заикающихся детей развито недостаточно. Примерно у трети детей характер и уровень подражательности являются такими же, как и у нормально говорящих сверстников. У остальных детей можно выделить четыре степени сформированности навыка подражания:

полное подражание — ребенок полностью повторяет речевой образец, данный логопедом, и правильно выполняет необходимое движение;

неполное подражание — ребенок не до конца, пропустив что-либо, выполняет увиденное или услышанное задание;

творческое подражание — ребенок вносит дополнительные детали в показ действия и другие обороты речи в рассказ, и при этом ничего не пропускает из данного образца;

отказ от подражания.

У детей разных возрастных групп подражательность различна. Например, у 4—5-летних чаще наблюдается неполное подражание (дети не до конца выполняют увиденное и услышанное задание и выпускают речевую часть) и отказ от него. Дети с неустойчивым вниманием плохо воспринимают образец, данный взрослым, не соблюдают при повторении последовательность движений, не могут завершить действие. Пассивные, заторможенные дети долго рассматривают образец, нерешительно приступают к выполнению задания и повторяют действия в случайном порядке.

Дети 5—6 лет также имеют неполное подражание, но оно чаще проявляется при повторении словесного образца. Дети пропускают слова, дополняют текст образца новыми, стараясь не нарушить логики сюжета. Выделяются следующие варианты измененного рассказа: уточнение деталей рассказа; расширение канвы рассказа; углубление того или иного образа рассказа.

С возрастом совершенствуется творческое подражание и уменьшается число отказов от подражания.

Учет степени общительности, подражательности заикающихся детей необходим логопеду особенно в начале коррекционного курса: организация коллектива и деятельности детей осуществляется более эффективно, если правила поведения и задания усваиваются детьми не только от взрослого, но и от сверстников с высоким уровнем общительности и подражательности.

Заикание оказывает влияние на формирование психомоторных функций, хотя не исключена возможность недоразвития двигательной сферы ребенка еще до появления заикания, способствующего возникновению дефекта. С появлением заикания несформированность моторики проявляется резче и еще более усугубляется. Однако в силу процесса развития, имеющего всегда и положительные, и отрицательные стороны, а также в связи с огромными потенциальными возможностями детского организма, в 40% случаев у заикающихся дошкольников моторные функции сохранны:

сформирована статическая координация движений — ребенок умеет по заданию и произвольно фиксировать определенное время нужную позу;

сформирована динамическая координация движений — движения четкие, уверенные, целенаправленные, взаимосвязанные в различных видах моторной активности (в беге, прыжках, подскоках, пробежках, хлопках, покачиваниях тела, размахиваниях руками в такт шагам и т. п.);

соответственно возрасту развиты движения кистей и пальцев рук;

выразительна и эмоциональна мимика лица.

В 60% случаев они нарушены, и двигательные расстройства выражаются или в форме повышенной моторной напряженности, скованности, нарушении плавности, переключаемости движений, высокого тонуса мышц, или в форме двигательной расторможенности, беспокойства, хаотичности движений. Отмечается выраженная зависимость моторики от эмоционального состояния заикающегося.

Указанные нарушения отчетливо выявляются при проведении специальных заданий на статическую и динамическую координацию движений и особенно в самостоятельной произвольной деятельности.

Изучение у детей дошкольного возраста симптомокомплекса заикания, некоторых психофизических особенностей их онтогенеза позволяет выделить четыре клинические группы детей.

I группа — дети с преимущественно клоническим или клонотоническим заиканием средней и тяжелой степеней. Возбудимые, шумные, общительные — признанные лидеры в различных видах деятельности, в том числе и игровой. Им свойственно умение пользоваться речью в любых ситуациях общения. Речевой дефект они восполняют большой двигательной активностью, настойчиво и энергично подчиняют себе сверстников.

II группа — дети с заиканием клонической формы легкой и средней степени. Общительные, дисциплинированные, собранные в поведении, активные участники игр, они лишены организаторских способностей, хотя и охотно вступают в общие игры. В процессе коллективной игровой деятельности у них вырабатываются организаторские навыки.

III группа — дети с тоническим или клонотоническим заиканием легкой и средней степеней. Малообщительные, не умеющие самостоятельно играть, в коллективных играх они почти не участвуют, а лишь изредка — в общей подготовке к игре. Отличаются нерешительностью, недостаточной общительностью, выраженной заторможенностью, пассивной подчиняемостью.

IV группа — дети с преимущественно тоническим заиканием тяжелой или средней степени, в значительной мере повлиявшим на их речь и поведение. Они молчаливы, застенчивы, иногда боязливы, заторможены, предпочитают играть в одиночестве, реже — вдвоем. У них выражены оборонительные реакции, они быстро утомляются и склонны к негативистическим проявлениям.

Исследование заикающегося ребенка с целью определения его речевой и поведенческой активности и отнесение его к одной из указанных клинических групп помогут логопеду построить дифференцированный коррекционно-воспитательный процесс.

Роль игровой деятельности в устранении заикания

Значение игры в развитии дошкольника

Игра, как и всякая другая человеческая деятельность, имеет общественный характер. Она осуществляется посредством комплексных действий, в которые включается речь. Игра как ведущая деятельность детей имеет ряд особенностей. Возникнув в раннем детстве на основе подражания и манипулятивных действий с предметами, она на протяжении дошкольного периода становится для ребенка формой активного творческого отражения окружающей его жизни. Воспроизводя в действиях и речи жизнь взрослых людей, ребенок эмоционально отзывается на нее, оперирует знаниями, уточняет и обогащает их, в силу чего игра способствует развитию его познавательных и нравственных сил. Использование игры в коррекционно-педагогических целях лишь усиливает социальный аспект данной деятельности.

В развернутой форме игра — это коллективная деятельность, в которой дети осваивают социальный опыт человеческих отношений. Усвоение этого опыта происходит через развитие у них самостоятельности, активности, инициативы, организаторских навыков.

В играх рано проявляются некоторые индивидуальные типологические особенности ребенка, о чем свидетельствуют появление в детской среде вожаков, специфическое поведение застенчивых, малообщительных детей. Известно, что разные дети развиваются не только разными темпами, но и проходят через различные индивидуальные ступени развития. Учитывать эти особенности онтогенеза позволяет игровая деятельность.

В процессе игровой деятельности естественно, тонко и ненавязчиво воспитывается поведение заикающихся детей и корригируется их речевая функция. Исправляется не речевое нарушение само по себе, а воспитывается речевая деятельность в структуре игровой деятельности и в связи с ней. Речевая деятельность как совокупность процессов говорения и понимания является основой, сущностью коммуникативно-общественной деятельности, которая включает все формы опосредованного взаимодействия людей — вербальную форму, жесты, мимику, пантомимические движения, голосовые реакции и др.

Поведение заикающихся детей в играх

У заикающихся детей разного возраста имеется неоднозначное отношение к коллективу играющих.

Заикающиеся дети 4—5 лет предпочитают игры подгруппами из 2—3 человек, но каждый играет по-своему, забывая о товарищах. Им свойственны черты поведения в играх, присущие хорошо говорящим детям младшего возраста. В коллективных играх они выполняют второстепенные роли с однотипными действиями: шофер ведет машину, кассир молча отрывает билеты, няня кормит детей и т.д. Дети редко вступают в конфликты из-за ролей и сами их не распределяют. Обычно заикающемуся ребенку этого возраста сверстники предлагают роль, с которой он, по их мнению, должен справиться. Заикающиеся дети, играющие одни рядом с коллективом нормально» говорящих детей, вовлеченные в их игру, не всегда могут играть продолжительно и до конца.

Среди заикающихся детей 5—6 лет примерно одна треть может участвовать в коллективной игре, одна треть — в играх подгруппами в один-два человека, и несколько больше одной трети детей любят играть в одиночестве, что свидетельствует о существенном влиянии заикания. Хорошо говорящие дети этого возраста играют 50—60 минут, игра у них развивается по достаточно сложным сюжетам, в ней принимает участие большое количество детей. Заикающиеся дети могут играть в одну игру от нескольких до 20 минут, в их игре преобладает процессуальная сторона, дети плохо отделяют правила игры от игровых ситуаций.

Отношение к коллективу играющих сверстников у заикающихся детей 6—7 лет определяется накоплением жизненного опыта, появлением новых и относительно более устойчивых интересов, развитием воображения и мышления. Их игры более содержательны, разнообразны по сюжету и форме исполнения. В коллективной игре и играх подгруппами участвует подавляющее большинство детей, но почти пятая часть детей предпочитает играть в одиночестве. Это замкнутые, несколько пассивные дети, они плохо выдерживают длительное пребывание в коллективе и в общих играх, лучше работают в однообразных условиях, быстро усваивая стереотипы движений и речевого сопровождения.

В целом для заикающихся детей 4—7 лет показательна несформированность навыка коллективного общения и отношения к коллективу играющих сверстников. Эти особенности обусловливают недоразвитие общественного поведения заикающихся детей. Известно, что общественное поведение присуще уже детям преддошкольного возраста в так называемых играх рядом. И эта ранняя ступень общественного поведения свойственна заикающимся детям 4—7 лет. Среди них малочисленны объединения по игровым интересам, нехарактерны устойчивые играющие коллективы на основе дружбы и симпатии друг к другу. Заикающиеся дети отличаются бедностью игровых замыслов, диффузностью играющих групп, несформированностью игровых умений.

Поскольку у заикающихся детей имеются трудности в усвоении различных форм общественного поведения, постольку в их среде не проявляется соответствующая возрасту игровая активность. Исследование игровой активности заикающегося ребенка проводится в динамике как логопедом, так и воспитателем. Выясняются, помимо этого, особенности игр детей в домашних условиях. И если в начале коррекционного воспитания логопед определяет принадлежность каждого ребенка к одной из четырех клинических групп, то в результате динамического психолого-педагогического исследования он устанавливает степень игровой активности заикающегося.

Клиническая картина заикания уточняется, пополняется, а учет степени игровой активности позволяет логопеду целенаправленно создавать устойчивые играющие коллективы заикающихся детей. Это способствует воспитанию у них общественного поведения и в целом социальной реабилитации.

В результате исследования игровой активности заикающегося ребенка определяется его принадлежность к одной из следующих групп.

Группа А — дети, способные сами предложить тему игры и принять ее от сверстников, распределить роли и согласиться на роль, предложенную товарищем. Они активно участвуют в приготовлении игрового места, вносят предложения по сюжету, согласовывают свои замыслы с действиями сверстников, выполняют правила и требуют их выполнения от участников игры.

Группа Б — дети, умеющие предложить тему игры, распределить роли, дать указания в ходе подготовки игрового места, иногда конфликтуя при этом с детьми. В процессе игры они навязывают играющим свой сюжет, не умеют и не хотят согласовывать свои действия с замыслами других участников игры, нарушают ее правила.

Группа В — дети, принимающие тему игры и роль от других детей или взрослых, активно со всеми готовят игровое место, по ходу игры высказываются редко, свою деятельность согласовывают с замыслом сверстников, выслушивая от них пожелания по поводу исполнения роли. Правила игры дети выполняют, своих правил не устанавливают и не требуют исполнения правил от других играющих.

Группа Г — дети, способные играть, только принимая тему и роль от сверстников или взрослого. Игровое место они готовят по указанию более активных участников игры или с помощью взрослого; высказывают предложения по сюжету, действия с замыслом играющих согласовывают только по совету более активных детей; правила игры соблюдают под контролем взрослого или играющих. В действиях детей этой группы отмечается пассивность.

Группа Д — дети, редко участвующие в игре сами, затрудняющиеся входить в игру даже после предложения темы и роли сверстником или взрослым. По подсказке других они готовят игровое место и в ходе игры выполняют действия и правила, предложенные играющими. В действиях детей этой группы — выраженная пассивность, полное подчинение решениям других.

Естественно, что логопед, целенаправленно используя игровую деятельность, постепенно способствует переходу заикающихся детей из групп Д, Г, В в группы А, Б. Иногда их поведение нормализуется успешно уже в начале —- середине коррекционного курса, особенно у детей I и II клинических групп. Довольно часто эти дети обладают высокой степенью игровой активности и распределяются в группы А, Б, В. Именно на них ориентируются логопед и воспитатель при создании устойчивых игровых коллективов. Дети из III, IV клинических групп имеют низкий уровень игровой активности и относятся к группам Г, Д. Они требуют длительного психолого-педагогического воздействия, осторожного и продуманного развития их игровой активности, однако не всегда успешно осуществляется их продвижение, и не все дети из III и IV групп достигают высокой степени игровой активности.

Развитие игровой активности заикающихся детей, исправление недостатков личности, коррекция поведения, воспитание речи и в целом устранение заикания осуществляется через систему разнообразных игр, составляющих методику игровой деятельности.

Виды игр

Дидактические игры. Разнообразные дидактические игры на развитие слуха, дыхания, голоса, звукоподражания, игры с разборными игрушками: матрешками, бочонками, пирамидами, шарами, башенками с кольцами, домино, лото, игры с куклами и т. д. — развивают зрительное и слуховое восприятие, внимание, пальчиковую моторику, подражательность, произвольную память и на простом речевом материале знакомят детей с разными образцами речи, данными логопедом. Дидактические игры с четкими, строго упорядоченными правилами и действиями ставят всех заикающихся детей в равное положение, что способствует воспитанию у них дисциплинированности, собранности, выдержки. Выбор водящего, сначала с помощью логопеда, а затем самостоятельно, приучает детей к спокойному началу игры, правильному ее развитию и окончанию.

В дидактических играх наибольшее значение приобретает образец речи логопеда. Неизменность данных логопедом речевых стереотипов способствует в начале курса занятий спокойному общению детей. Отсутствие вследствие этого задержки в речи не нарушает течения игры. По мере усвоения активного поведения и правильной речи дети все реже пользуются готовыми речевыми стереотипами, поскольку самостоятельная организация игры требует от них и самостоятельных форм общения.

Дидактические игры, несущие скрытую педагогическую цель — сформировать у детей правильную речь и одновременно дать им определенные знания, — обогащают словарный запас, совершенствуют грамматический строй речи, психические и, прежде всего, познавательные процессы. Гак, в играх с народными дидактическими игрушками развивается восприятие цвета, величины, формы предметов. Целый ряд игр направлен на развитие сообразительности. В играх с картинками дети классифицируют предметы и явления, что развивает связанные с этим умственные действия, операции анализа, синтеза, сравнения, обобщения и пр., что способствует развитию наглядно-образного мышления.

Игры с пением. Для заикающихся детей полезны игры с пением — хороводы и игры-инсценировки. В них широко используются плясовые, хороводные мелодии с ярким мелодическим началом и простой песенно-ритмической основой. В этих играх у детей развивается умение владеть своим телом, соотносить темп и ритм движений с темпом и ритмом музыки, выразительность движений — с характером музыкального сопровождения. Воспитание указанных навыков положительно влияет на речь. Игры с пением развивают у детей произвольное поведение, нормализуют переключаемость процессов возбуждения и особенно торможения, поскольку движение организуется в соответствии с музыкой во времени и в пространстве. Для исполнения роли ребенку необходимо отобрать нужный «запас» движений, своевременно их применить, затормозить ненужные в данный момент. Это способствует воспитанию находчивости, инициативы, воли и учит планировать ряд последовательных движений.

Кроме этого, игры с пением развивают внимание (необходимо слушать мелодию, выдерживать паузы, вовремя вступать в игру, менять движения и пр.), чувство коллективизма, ответственности за общую игру. Они совершенствуют просодические компоненты речи (темп и ритм речи, паузацию, интонационную выразительность, фонетическое и логическое ударение); способствуют уже в начале курса использованию творческих элементов в играх.

Подвижные игры. С заикающимися детьми проводятся игры средней и малой подвижности, чтобы не нарушать у детей темпа дыхания и речи. Среди них можно выделить подвижные игры с простыми движениями, подвижные игры с сюжетом и спортивно-развлекательные.

В играх с простыми движениями — с мячом, обручем, лентой, флажками — дети передают общий характер движений, реагируют на одни сигналы и удерживаются от других, координируют движения рук, ног, сочетают движения с речью.

Подвижные игры с сюжетом могут быть с равноправными участниками и с отношениями управления-подчинения. В первом случае каждый ребенок вносит посильную долю в общую игру, во втором — требования к поведению каждого играющего повышаются, выявляя у детей организаторские качества.

Подвижные игры спортивно-развлекательного характера (кегли, бабки, игры с мячом, шарами) проводятся для закрепления активного поведения и речи, они способствуют общению детей и вне игровой деятельности.

Все подвижные игры с правилами воспитывают у детей организованно поведение, самостоятельность, инициативу, выдержку, решительность, чувство коллективизма. Под воздействием логопеда, отмечающего, кто как играет, кто помогает другому, а кто стремится выиграть только сам, у детей появляется понимание роли организатора игр, стремление к повышению своей игровой активности. Дети соблюдают правила игры, сознательно их изменяют, дополняют, стараются справедливо распределять роли, быть выдержанными и объективными при оценке результатов игры и игровом поведении товарищей. В силу этого подвижные игры с правилами положительно влияют на личность заикающегося, способствуя мягкой коррекции ее отклонений.

Игры-драматизации. В играх-драматизациях (стихотворный текст, проза, настольный, пальчиковый театр) слово связано с действиями персонажей, с рисованием, конструированием декораций, с целенаправленной сценической атрибутикой.

В данных играх разыгрываются готовые тексты. Логопед отбирает из произведений детской литературы тексты, имеющие воспитательную ценность, отличающиеся динамизмом, насыщенностью глагольной лексикой, четкой последовательностью событий и действий, художественной выразительностью языка, простотой построения фразы. Дети участвуют вначале в хоровой драматизации, затем переходят к индивидуальному проговариванию роли с помощью логопеда и самостоятельно.

Игры-драматизации воспитывают у детей выразительность движений и речи, воображение, фантазию, творческую самодеятельность, организаторские, режиссерские качества. Они способствуют коррекции личностных особенностей заикающихся, положительно влияют на детей III и IV клинических групп, повышая их игровую активность. Совершенствуются внимание детей, зрительная ориентировочная реакция на собеседника, подражательность как основа самостоятельности.

Игры-драматизации стихотворений и прозы дают сюжеты для игр настольного, кукольного и пальчикового театров. Они готовят детей к развернутому, связному и последовательному изложению мыслей, упорядочивают их речевую деятельность.

Творческие игры. Творческие игры отличаются высоким уровнем самостоятельности и самоорганизации детей в деятельности. У заикающихся детей эти качества воспитываются вначале в творческих играх по предложению логопеда (взрослого), затем — по замыслу самих детей. Главным моментом творческой игры является выполнение роли. Ребенок создает образ, подкрепляя его действиями, словом, в процессе общения с другими участниками игры. Поэтому творческие игры формируют у заикающихся детей умение выполнять правила поведения в той или иной взятой на себя роли и вне ее, соблюдать требования партнерства, разрешать возникающие конфликты.

Творческие игры обогащают социальный опыт заикающихся детей, способствуют воспитанию и развитию у них активного поведения, самоорганизации в любой деятельности и, прежде всего, речевой.

Использование игровой деятельности в устранении заикания

В коррекционно-воспитательной работе с заикающимися детьми все игры используются с учетом ряда принципов. В первую очередь реализуется принцип деятельности. Каждую игру следует считать деятельностью, а систему игр рассматривать как совокупность связанных между собой разных видов деятельности. Отсюда игра всегда предполагает выбор темы, сговор на игру, распределение ролей, начало, развитие, завершение игры и оценку поведения детей. Такое понимание игры позволит логопедам не смешивать игровое упражнение (с мячом, с проговариванием стихотворения под движения и т. п.) с игрой как формой деятельности.

Принципы системности, последовательности и учета возраста позволяют распределить игры в определенной системе с выделением наиболее важных для детей каждого возраста видов игр. Последовательность развития игры на логопедических занятиях у заикающихся детей иная, чем у их правильно говорящих сверстников. Так, если у хорошо говорящих детей взрослый, используя игру как средство воспитания, опирается в первую очередь на творческие игры детей, то в коррекционном курсе игра проходит иной путь: от игр с готовым содержанием и данными в них правилами к играм творческим. Такая последовательность использования игр позволяет учитывать клиническую картину заикания, особенности поведения детей и создает условия для развития у заикающихся детей самоорганизации и активности в поведении и речи.

Ведущее место в работе с заикающимися детьми 4—5 лет на протяжении всего коррекционного курса занимают игры с пением (хороводы). Они проводятся на каждом занятии и оказывают благотворное влияние на нерешительных, замкнутых детей III и IV групп: позволяют привыкнуть к логопеду, к товарищам по занятиям, к коллективным требованиям, так как от детей в этих играх не требуется активного поведения. Дети I и II групп быстрее других, усвоив навыки облегченных форм речи (сопряженной и отраженной), становятся водящими. Излишняя несдержанность их поведения, двигательное беспокойство тормозятся общим спокойным характером игры и необходимыми по ходу песни такими движениями, как ходьба, плавные повороты туловища, наклоны вперед и в стороны, поднятие рук вверх, опускание их вниз или на пояс и т. п. После объяснения логопеда о помощи друг другу в совместных играх дети I и II групп стараются не торопиться, подождать более медлительного товарища по игре. В свою очередь, дети III и IV групп становятся активнее в движениях, смелее при исполнении роли, поскольку видят свое равное положение со всеми.

Развитие игровой активности продолжается в процессе подвижных игр с правилами, которые по их значению для заикающихся детей 4—5 лет стоят на втором месте. Детям этого возраста с трудом удаются игры в мяч, поэтому для развития движений рекомендуются игры с лентами, флажками, цветами, обручами. Подвижные игры с сюжетом проводятся уже при воспитании сопряженно-отраженного произношения. Объяснив правила игры, логопед назначает ведущего и вместе с ним проговаривает текст, а дети выполняют движения. Меняя ведущих, логопед проговаривает материал игры со всеми детьми поочередно. В это время проводится одна подвижная игра на два занятия, так как большинство детей III и IV групп еще не может активно участвовать в них, а дети I и II групп резко повышают двигательную активность. Их поведение дисциплинируется тем, что логопед вместе с ними выбирает ведущего или водящего в играх считалкой: кто выйдет первым, тот и водит, отчего возбудимому, чрезмерно требовательному ребенку приходится подчиняться правилам. Соблюдение правил с помощью логопеда сдерживает эгоистическое стремление детей-лидеров всегда быть первыми и поощряет менее активных детей.

Дидактические игры в системе занятий с заикающимися детьми 4—5 лет занимают третье место и используются не только для воспитания игрового поведения, но и для коррекции нарушений звукопроизношения. Иногда с устранением нарушений звукопроизношения нормализуется речь ребенка в целом.

Большинство дидактических игр проводится за столом: дети спокойно сидят, выполняют мелкие движения пальцами, кистью руки, говорят вместе с логопедом по поводу осуществляемой деятельности. Это успокаивает возбудимых и раздражительных детей I группы, а детей заторможенных (IV группы) можно активизировать в поведении более частым назначением их ведущими, поручениями принести, подать, собрать, раздать детям игру. Дети II группы быстро усваивают четкость и определенность правил и речевые стереотипы, которые способствуют точному выражению мыслей и очищают их речь от ненужных слов (эмболофразий). Дети этой группы положительно влияют на остальных своей заинтересованностью, справедливым отношением к играющим. С ними лучше контактируют дети III и IV групп: садятся рядом, становятся в пары, охотнее выполняют задания, исходящие от них.

В то же время, если с детьми I группы в других играх возникают конфликтные ситуации из-за их нетерпеливости, выраженной активности, проявляющихся иногда в резкой форме, то в дидактических играх остальные заикающиеся дети повышают свою игровую активность и могут самостоятельно разрешить конфликтную ситуацию. Дидактические игры для заикающихся детей среднего дошкольного возраста приобщают их к коллективной деятельности.

Наряду с выделенными играми — игры с пением (хороводы), подвижные игры с правилами, дидактические игры — на занятиях с заикающимися детьми 4—5 лет используются игры-драматизации стихотворений, прозы, игры в настольный и кукольный театры, творческие игры по предложению логопеда и затем творческие игры по замыслу детей.

Раскрывая общую направленность игровой деятельности заикающихся детей 5—6 лет, мы не будем более останавливаться на значении дифференцированного подхода, в зависимости от особенностей их поведения, что уже было показано при анализе игровой деятельности заикающихся детей 4—5 лет.

Для заикающихся детей 5—6 лет ведущее место занимают игры-драматизации стихотворного текста. Дети этого возраста могут запомнить достаточно большие по объему стихи, отрывки. Их игровая активность развивается по мере усвоения ролей: от второстепенных к главным, а также в процессе подготовки игрового места — атрибутики, декораций, масок и т. п. Задача использования драматизации иная; чем игр с пением — хороводов с детьми 4—5 лет. У детей 5—6 лет появляется критичное отношение к своей речи, что ведет к усилению судорожности и снижению игровой активности. Участие в инсценировках с пением помогает детям произвольно выполнять движения, владеть собой и своим телом, общаться в коллективе, а песенный речитатив нормализует речь.

На третьем месте находятся дидактические и подвижные игры с правилами. Они используются на всех этапах работы с детьми, усложняясь по темам и содержанию, в зависимости от речевых и поведенческих возможностей.

Если в предшествующих возрастных группах устранение заикания у детей осуществляется посредством игровой деятельности и внутри этой деятельности с определенным временным запасом, позволяющим затем после устранения заикания уделить достаточное внимание подготовке детей к школе, то в возрасте 6—7 лет коррекция заикания обусловлена, в первую очередь, необходимостью обучения детей в школе в скором будущем. Поэтому в системе игр для детей этого возраста ведущее место занимают дидактические игры, удовлетворяющие потребности детей подготовительного к школе возраста в играх-занятиях. На втором месте стоят подвижные игры с правилами, с элементами соревнования, которые воспитывают выдержку, умение объективно оценить свое поведение и результат игры. Большее значение приобретают в этих играх личные качества детей, нежели их речь, поэтому естественно изменяется отношение детей к имеющемуся заиканию.

Игры-драматизации, занимающие третье место в системе игр, формируют у детей умение быть в коллективе и общаться в нем, что облегчают готовые тексты. Стремление к самостоятельности у детей данного возраста наиболее полно удовлетворяется в играх-драматизациях прозы и творческих играх, отражающих школьную тематику. Эти игры готовят детей к общению в сложных ситуациях с повышенными требованиями к речи: в классном и школьном коллективе, в конфликтных ситуациях со сверстниками, в общении с незнакомыми людьми и т. п.

Принцип учета индивидуальных особенностей заикающихся позволяет использовать игры таким образом, чтобы нормализовались моторные функции заикающихся детей, развивались их общительность, подражательность, повышалась игровая активность и т. п.

Например, в зависимости от состояния моторики логопед дифференцированно подбирает подвижные игры. С детьми, не владеющими мячом, он проводит игры с простыми движениями, в которых дети катают мяч по полу, передают соседу через круг, затем катят мяч одной ногой и прыгают на другой и т. п. В игры вводится элемент соревнования («Кто быстрее?», «Кто ловкий?», «Кто первый?»), что создает возможность оценить свой результат через оценку деятельности товарища.

Логопед продумывает окончание подвижной игры, чтобы осуществить плавный переход от состояния активности к состоянию покоя, при котором нормализуется ритм дыхания и сердечной деятельности, постепенно снижается нервное возбуждение. Например, для заторможенных, необщительных детей с преимущественно тоническим заиканием средней и тяжелой степени (IV клиническая группа), с низкой игровой активностью (группа Д) логопед подбирает игры, повышающие жизненный тонус и активизирующие деятельность детей. Для детей с обилием сопутствующих движений логопед отбирает подвижные игры, развивающие и укрепляющие отдельные группы мышц. В этих играх целенаправленное выполнение требуемого движения исключает другие, случайные. Детям с преимущественно клоническим заиканием легкой и средней степеней, отличающимся повышенным эмоциональным возбуждением (II клиническая группа) и достаточным уровнем игровой активности (группа Б), полезны игры со спокойной ходьбой (на носках, пятках, на внешней и внутренней поверхностях стопы, с перестроениями по одному в шеренгу, колонну, по два и т. п.).

Индивидуальный подход осуществляется и при развитии у детей подражательности. В начале логопед с помощью дидактических игр «Кто внимательней?», «Обезьянки», «Сделай, как я» и др. выявляет детейс полным и творческим подражанием и через них проводит требования соблюдения правил в играх, задания, поручения. Дети охотнее подражают своим сверстникам, чем взрослым, и быстрее усваивают необходимые умения при проведении игр. Они становятся лидерами в отдельных играющих группах. С другими детьми логопед нужное действие закрепляет в нескольких однотипных играх (например, на развитие слухового и зрительного внимания, памяти), а затем создает такие условия, чтобы нужное действие дети повторили самостоятельно: предлагает игровой материал, выкладывает его в последовательности совершаемых действий, подсказывает сюжет игры и т.д.

Учитывая степень общительности каждого ребенка, логопед в начале коррекционного курса назначает водящим, дежурным на занятии не того, у кого меньше судорог в речи, а того, кто хорошо контактирует с детьми, может предложить игру, организовать сверстников на оформление игрового уголка, подбор атрибутов для игры и т.п. При этом логопед учитывает неигровые привязанности и симпатии детей, так как положение заикающегося ребенка в играх зависит прежде всего от его личностных качеств, а не от степени выраженности судорог. Знание дружеских отношений между детьми помогает созданию коллектива играющих.

Необщительные дети привлекаются к деятельности постепенно: логопед предлагает детям назначить такого ребенка помощником дежурного; в играх с пением с ним поет логопед или кто-либо из активных детей; в играх-драматизациях стихотворений ребенок выполняет действия вместе с другими и слова роли говорит с одним-двумя детьми; в играх с однотипными действиями такой ребенок уже участвует самостоятельно, например, в роли зайки, стоя в кругу, под пение детей выполняет требуемые движения; в творческой игре о космонавтах показывает движениями состояние невесомости в группе детей, затем в паре и, наконец, самостоятельно; в подвижной игре с правилами также сначала участвует в коллективных действиях, например, в игре «Волк и гуси» вместе со всеми прибегает к пастуху, спасаясь от волка, затем помогает пастуху пасти и звать домой гусей или помогает волку ловить гусей, и после многократного повторения игры логопед предлагает ребенку роль волка или пастуха.

Развитию общительности служит анализ игр, планируемых логопедом для занятия. Зная состав детей в группе, логопед определяет в каждой игре активность роли, которая зависит от количества ее связей с другими ролями (чем меньше связей, тем ниже активность), и характер взаимоотношений, возникающих между детьми при исполнении роли. Например, логопед выделяет в играх самую активную роль (учитель в классе, воспитатель в детском саду, командир корабля, продавец в магазине и т.д.) и намечает на эту роль общительного ребенка с высокой игровой активностью, а в помощь ему — того ребенка, которого надо активизировать в поведении. И логопед выделяет с этой целью такие роли, как староста в классе, няня в детском саду, помощник командира на корабле, кассир в магазине. По ходу игры логопед может изменить ситуацию: «Заболел командир корабля в дальнем походе — корабль поведет помощник командира», если видит, что ребенок справится с более активной ролью. Если ребенок испытывает трудности при исполнении роли или остальные дети группы делают ему много замечаний по ходу игры («Так командир не говорит», «А ты не заметил сигнала маяка» и т. п.), то логопед может вновь изменить игровую ситуацию: «На самолете прилетел опытный врач и вылечил командира», «Корабль сделал остановку в иностранном порту» и т.д. Для себя логопед отмечает, что этому ребенку надо еще исполнить несколько ролей в качестве помощника другому ребенку.

Анализируя игры для будущего занятия, логопед выделяет в них и пассивные роли: ученики в классе, дети в детском саду, матросы на корабле, покупатели в магазине. Это необходимо делать в начале коррекционного курса. Контингент детей в группе может быть таким, что все сначала будут исполнять пассивные роли, а лишь логопед — активную роль. Кроме того, такие массовые роли в играх надо выделять для повторения игр во второй половине дня с воспитателем. Под его руководством дети всей группой исполняют, например, роли покупателей в магазине: выбирают игрушки, приносят их воспитателю, рассматривают их вместе с ним. В этой ситуации все участники равноправны, между ними возникают отношения партнерства. В роли кассира выступает воспитатель: между ним и покупателями устанавливаются отношения управления-подчинения. Дети учатся общению между покупателями и кассиром. Затем назначаются дети на роли кассиров в несколько отделов: отдел мягкой игрушки, отдел резиновой игрушки, отдел кукол, машин и т.д. Отношения управления-подчинения возникают уже между самими детьми, и управляющий (кассир) руководит игровым действием. Далее можно выбрать Заведующего отделом игрушки, директора магазина, директора фабрики игрушек и т.д., т.е. постепенно увеличивать количество связей между ролями, тем самым повышая активность роли, и усложнять сюжет игры, в которой заикающийся ребенок общается уже с несколькими действующими лицами, выполняет разные действия и учитывает ответные действия партнеров.

С развитием общительности у заикающихся детей повышается игровая активность, и критерием оценки поведения детей в играх служат складывающиеся между ними отношения. Если дети самостоятельно организуют игры не только с равноправными участниками, но и такие, в которых есть управляющий и управляемые, и доводят игру до конца с последующей оценкой исполнения ими ролей, то можно говорить о высоком уровне игровой активности.

Следующий принцип — учет структуры дефекта — реализуется при комплектовании групп детей, а также на первых типах коррекционной работы. С детьми, имеющими тяжелую степень заикания, по необходимости проводятся индивидуальные занятия, облегчающие им вхождение в незнакомый коллектив. Кроме того, степенью заикания определяйся проведение того или иного вида игр. Вначале даются игры с простым речевым материалом и несложными правилами, с жизнеутверждающими мотивами, с сюжетами, в которых добро побеждает зло, они помогают отдельным детям преодолеть чувство страха, неуверенности, робости, вызывают у детей доброе и радостное настроение.

Коррекция нарушений звукопроизношения у заикающихся детей требует дополнительных занятий и проведения специальных игр на развитие мимики лица, речевого праксиса. С заикающимися детьми 4—5 лет рекомендуется проводить одновременную работу по устранению заикания и недостатков звукопроизношения. На фронтальных занятиях с детьми, имеющими одинаковые нарушения звукопроизношения, большое внимание в этом возрасте уделяется развитию общих речевых навыков. На индивидуальных занятиях осуществляется постановка звуков, их автоматизация, дифференциация, развивается фонематическое восприятие. Проводятся дидактические игры на определенный звук, на развитие дыхания, голоса, артикуляции, игры со звукоподражаниями и т. д. В работе со звуками соблюдаются требования, необходимые для нормализации речи заикающегося: логопед и ребенок говорят на мягкой атаке голоса, плавно, соблюдая паузы, не нарушая темпа дыхания и речи. На фронтальных занятиях по устранению заикания логопед и воспитатель контролируют произношение детей с нарушенными звуками.

Принцип поэтапности в воспитании речи определяет структуру и организацию коррекционной работы. Методика игровой деятельности применяется на разных этапах различно. В период обследования логопед использует различные игры для выяснения структуры дефекта, психофизических и личностных особенностей детей, для определения характера их игровой деятельности. В период максимального ‘ограничения речи (режим молчания и шепотной речи) целенаправленно подобранные игры помогают логопеду и воспитателю затормозить неправильные речевые проявления и создать условия для воспитания облегченных форм речи — сопряженной и отраженной. Далее осуществляется переход к вопросно-ответной речи, которая также воспитывается постепенно — от полных ответов на вопрос до умения вести диалоги различной сложности. Это создает базу для перехода к самостоятельной речи — подготовленной (пересказ, рассказ) и неподготовленной (речь в творческих играх по замыслу самих детей). Закрепление навыков активного общения осуществляется в играх-представлениях, творческих играх с речевым материалом любой сложности, на занятиях по программному материалу, в свободной игровой и неигровой деятельности детей.

Использование игровой деятельности в устранении заикания опирается на такие дидактические принципы, как доступность речевого материала в играх, последовательность игр — от простых, с готовыми правилами, к творческим; ведущая роль взрослого (логопеда, воспитателя, родителей). Реализация этих принципов позволяет последовательно усложнять речевой материал, сюжеты и методику проведения игр.

Методика игровой деятельности

Методика игровой деятельности в устранении заикания направлена на формирование у детей определенных черт характера, умений и навыков активного поведения, самостоятельных форм общения. Данная методика способствует созданию единого подхода к детям, тесной связи между логопедической и воспитательной работой, что обеспечивает условия для закрепления инициативного поведения и правильной речи детей вне специальных занятий. В системе различных игр дети усваивают правила поведения в игровых и мнимых, но отражающих реальные, жизненные явления и отношения людей ситуациях. Усвоенные формы взаимоотношений способствуют перестройке поведения и речи заикающихся детей и устранению дефекта.

Руководство игрой заикающихся детей

Эти приемы вытекают из принципа педагогики о ведущей роли воспитателя (логопеда) в формировании личности ребенка и коррекции его поведения и речи. Игра может преобразоваться в педагогическое явление только в тех условиях, когда ей сознательно, целенаправленно сообщается педагогическое назначение, когда она особым образом специально используется для достижения определенных целей и задач воспитания.

Логопедическое занятие строится на основе программного материала с учетом логопедических задач каждого этапа коррекционной работы: режима молчания, шепотной речи и т.д. Логопедические цели осуществляются через ряд взаимосвязанных друг с другом игр (дидактических, подвижных игр с правилами, игр с пением и т.д.), отражающих тему занятия и составляющих единый сценарий. Предварительно сценарий занятия с детьми полностью не отрабатывается. Детей знакомят с программным материалом на занятиях, совершают с ними экскурсии и т. д.

На логопедических занятиях логопед создает различные игровые ситуации таким образом, чтобы реализовать поставленные цели каждого этапа коррекционной работы. Например, во время режима молчания логопед проводит занятие по теме «Овощи» на основе: подвижной игры (прогулка на огород по широкой дороге, по узенькой тропинке, между грядок, обходя лужи и т. д.) и дидактической игры «На огороде» (дети молча накрывают большие карты (грядки) картинками овощей, которые они «собрали» на огороде). Логопед шепотом рассказывает о разной форме овощей. Этот материал используется для развития мимики, артикуляции. Так, сидя перед зеркалом, дети показывают друг другу «толстые» и «худые» овощи: помидор — надувают щеки, огурец — втягивают вовнутрь, усики гороха — дополнительно поднимают брови вверх и т. д.

Для коррекции моторики средствами релаксации логопед создает другую ситуацию: «Давно не было дождя, и овощи завяли». Дети показывают увядание овощей, а когда логопед говорит о дожде, показывают рост овощей. Затем с помощью волшебной палочки или магического слова логопед превращает детей в овощи, и в игре-драматизации, в которой текст шепотом говорит логопед, дети молча имитируют походку помидора, капусты, огурца, лука, гороха и т.д. Эту игру можно провести под музыкальное сопровождение: характер музыки поможет детям найти нужные движения для изображения своего овоща. Превратив овощи вновь в детей, логопед идет с ними в детский сад, и подвижная игра повторяется.

В саду логопед читает детям соответствующий программе материал об овощах, а затем предлагает показать, какие овощи они видели на огороде. Проводится дидактическая игра: детям раздаются контуры овощей, они их раскрашивают или вырезают овощи по трафарету из цветной бумаги и вставляют по заданию логопеда в прорези нарисованной корзины. В это время логопед шепотом говорит загадку о каждом овоще, а ребенок молча поднимает овощ-отгадку. Оценив поведение и деятельность детей, логопед каждому ребенку пишет домашнее задание, например: наклеить или нарисовать какой-либо овощ; или прослушать загадки об овощах, прочитанные мамой; или принести в детский сад что-либо из овощей и т.д.

В тетрадь связи с воспитателем логопед записывает материал для логопедизации воспитательного занятия по данной теме по родному языку, рисованию, аппликации и т. д., например: повторить походку овощей; показать увядшие и растущие овощи; провести дыхательные упражнения; подуть на усики гороха, стрелки лука или на листик редиски и т.д.

Естественно, что на этапе шепотной речи подобное занятие, построенное по единому сюжету, обогащается речью детей. На этапе сопряженной речи занятие при повторении и закреплении темы «Овощи» расширяется за счет введения новых и усложнения Прежних игровых ситуаций. Например, вводятся элементы творческой игры «Поездка в деревню» или «Сбор урожая овощей»: дети едут на машине (электричке, поезде, катере); выбирают водителя, машиниста, капитана; распределяют роли; собирают овощи; устраивают праздник урожая (вводятся игры с пением, игры-драматизации).

Речевой материал игр усваивается в процессе прохождения этапов молчания, видов шепотной, сопряженной, отраженной речи, когда образцом поведения и речи детям служат логопед, воспитатель, родители. Загадки, считалки, потешки, стихотворные и прозаические тексты записываются в тетради для домашних заданий. Дети их учат и рассказывают родителям, воспитателю на занятиях в соответствии с речевыми требованиями. Последние усваиваются и закрепляются детьми на логопедических занятиях уже в полном объеме, с отработкой того или иного вида речи каждым ребенком, поскольку на занятиях у логопеда присутствуют одновременно не больше 4—5 человек.

Продолжительность логопедического занятия составляет 40—60 минут. Она может увеличиваться при воспитании облегченных форм речи. Например, во время отраженного произношения детьми речевого материала в процессе сменяющихся видов игр занятие может длиться больше часа, но поскольку дети заняты в интересной для них деятельности, то утомление или усталость не наступают. Проиллюстрируем это положение во время отраженного произношения материала на примере следующего занятия.

Занятие по теме «Дикие и домашние животные»

• неречевые — воспитание подражательности, произвольного поведения (тормозных установок), коррекция моторных функций средствами релаксации; развитие вербального мышления; обучение элементам творческой игры;

• речевые — воспитание отраженного произношения, плавного выдоха, мягкого голосоначала, выразительности голоса, паузации; уточнение словаря по теме занятия грамматической функции словообразования.

Педагогические цели: дифференцировать понятия о диких и домашних животных.

Воспитательные цели: воспитание доброжелательности, чуткого отношения друг к другу, доброго отношения к животным.

Оборудование: на одном столе — макет избы, игрушки и шапочки-маски домашних животных (коровы, свиньи, овцы, собаки, кота); на втором — игрушки и шапочки-маски диких животных (зайца, медведя, белки); на третьем столе — игрушки и шапочки-маски животных Африки (слона, обезьяны, бегемота, зебры); картонные термометры, бинты, ложечки, бутылка с надписью «Лекарство»; бананы, кокосовый орех; бинокль и фуражка для капитана; фуражка и сумка для почтальона; магнитофон.

1. Организационный момент занятия начинается с усвоения основного правила, предлагаемого логопедом: «Сначала слушай и смотри, запомни все и повтори». Логопед произносит правило на пониженных тонах голоса, слегка замедленно. Дети повторяют.

Раздается стук в дверь, и входит ребенок, одетый почтальоном.

2. Обучение диалогу на отраженной речи. Логопед. Кто стучится в дверь ко мне с толстой сумкой на ремне? Это он, это он, ленинградский почтальон.

Дети. Это он, это он, ленинградский почтальон.

Логопед. Почтальон что-то нам принес. (Смотрит.) Это телеграмма.

Дети. Это телеграмма.

Логопед. Приезжайте, дети, в Африку скорей. Помогите, дети, вылечить зверей. (Дети повторяют.)

Логопед. Спасибо тебе, почтальон. (Дети повторяют.)

Логопед. Дети, путь в Африку далек. Мы пойдем с сами через поля и леса, поплывем через море. Путешествие наше необычное, в нем будет такое условие: вы будете покорять то, что говорю я.

3. Коррекция общей моторики.

Логопед. Мы отправляемся в далекий-далекий путь. (Дети повторяют.) Вышли мы из сада и пошли. (Дети идут друг за другом по кругу).

Логопед. Шли, шли и вышли за город. А в поле дует ветер, носит белые снежинки-пушинки. На полянки, на лужок тихо падает снежок. Улеглись снежинки, белые пушинки. Но подул вдруг ветерок, закружился наш снежок. Кружатся снежинки, белые пушинки. (Дети повторяют текст по предложениям и выполняют соответствующие движения.)

4. Коррекция общей моторики с использованием релаксации.

Логопед. Сбила нас вьюга с пути, закружила. (Дети идут согнувшись, с усилием, высоко поднимая ноги.) Ребята, послушайте. (Дети замирают на месте.) Слышите, собака залаяла? Значит, близко деревня. Идемте туда. Посмотрите-ка, дом. Кто же там живет? (Дети повторяют.)

5. Воспитание отраженной речи в игре-хороводе. Логопед выбирает ребенка считалкой:

Шел по дорожке ежик без головы и ножек, Кто его нашел, тот вышел вон.

Выбранный ребенок заходит с другой стороны дома, надевает фартучек.

Логопед (за ним — дети). Здравствуйте, хозяюшка.

Логопед (за ним — ребенок). Здравствуйте, дети.

Логопед. Какой у вас красивый дом! Кто там живет? (Дети надевают шапочки домашних животных.) Хозяйке пора кормить животных.

Логопед (за ним — хозяйка). Я буду сейчас всех кормить. Свинка, белая щетинка, иди есть.

Логопед (за ним — свинка). Я, свинка, белая щетинка, хрю-хрю, иду, иду.

Логопед дает образец диалогов хозяюшки с собакой Дружком, с барашком, котом, коровушкой.

Логопед (за ним — хозяюшка). Ты коровушка-Буренушка, умница, молоко деткам даешь, сейчас мы тебе ласковые слова скажем.

Логопед ведет с детьми хоровод, дети по фразе повторяют за ним и выполняют движения.

Дети. Уж как я ль мою коровушку люблю (плавные, поглаживающие движения кистью правой руки), сытно пойло я Буренушке налью (наклоняются, имитируют движение), чтоб сыта была коровушка моя (поворачиваются вокруг себя), чтобы сливочек Буренушка дала (выполняют низкий поклон с движением руки перед собой).

Логопед. Умница, хозяюшка, хорошо за животными ухаживаешь, чистишь их, кормишь. И они тебе за твою работу добром платят. Корова молоко дает.

Ребенок в шапочке-маске коровы повторяет, и далее за логопедом говорит о себе каждый персонаж: барашек, свинка, собака, кот.

6. Формирование функции словообразования. Логопед. Хорошо вам жить у людей, домашние животные? Скажите о себе.

Дети. Хорошо нам жить у людей. Логопед. Кормят вас люди? Скажите о себе.

Дети. Кормят нас люди.

Логопед. Поят вас люди? Скажите о себе.

Дети. Поят нас люди.

Логопед. Чистят вас люди? Скажите о себе.

Дети. Чистят нас люди.

Логопед. Хорошо вам жить у людей?

Дети. Хорошо нам жить у людей.

7. Воспитание мягкой атаки голоса.

Логопед. А где же мои дети? (Дети снимают шапочки-маски.) Вот они! Пока мы смотрели домашних животных, хозяюшка мне сказала: «Идите через тот далекий лес».

Хозяюшка. Идите через тот далекий лес.

Логопед. И пошли дети к лесу. Держитесь ко мне ближе, дети. Эти елочки не простые, а волшебные. Кто за них спрячется, в зверька превратится.

Трое детей прячутся, остальные трое идут за логопедом.

Логопед. Мы, наверное, с пути сбились. Кто бы нам помог? Послушайте, как я позову: «Ау-ау-ау! Лесные жители-и!» (Дети повторяют 2—3 раза.)

8. Воспитание выразительности движений. Логопед. Смотрите, нам на помощь спешат лесные звери: медведь косолапый, зайчик-попрыгайчик и белочка-умелочка. (Дети движениями передают повадки изображаемых животных.)

9. Развитие функции словообразования.

Логопед (за ним повторяют «лесные звери»). Здравствуйте, дети. Мы вам поможем. Только загадку отгадайте. Кто зимой холодной ходит по лесу голодный? Это… (с продолжающейся интонацией).

Логопед. Надо быть осторожнее, чтобы его не встретить. А вы звери добрые. Только тяжело вам живется. Скажите о себе.

Звери. Тяжело нам живется.

Логопед. Никто за вами не ухаживает.

Звери. Никто за нами не ухаживает.

Логопед. Бывает вам и холодно и голодно.

Звери. Бывает нам и холодно и голодно.

Логопед. Вы в лесу живете.

Звери. Мы в лесу живем.

Дети проходят по кабинету и выходят из заколдованного леса. Снимают шапочки-маски.

10. Обучение элементам творческой игры.

Логопед. Смотрите-ка, море! Синее-синее! (Дети повторяют.) Теплое-теплое! (Дети повторяют.) А за морем Африка. (Дети повторяют.) Там нас ждут больные животные. Как нам туда попасть? Давайте-ка, ребята, сядем на бережок, подумаем, отдохнем. (Дети садятся на коврики, голову опускают на грудь, руки — вдоль туловища, кисти рук свободно лежат на коленях.) Дети, смотрите: ветер по морю гуляет (дети повторяют) и кораблик подгоняет (дети повторяют.) Это звери о нас позаботились (дети повторяют).

Логопед (за ним — один ребенок). Выберем капитана. Один, два, три, четыре, пять, море нам переплывать. Один, два, три, капитаном будешь ты. Капитан отдает приказ: «Убрать якорь!»

Капитан. Убрать якорь! (Дети имитируют в движениях выбирание якорной цепи.)

Логопед (за ним — капитан). Полный вперед! В море подул ветер. Сначала слабый, а потом сильнее и сильнее: «У-у-у!» (Все дети повторяют.)

ilovedomain.ru