Методики стресса у подростков

Стрессоустойчивость у подростков

Актуальность проблемы формирования стрессоустойчивости личности тесно связана с процессом социализации человека. Этот процесс наиболее интенсивно развивается в подростковом возрасте и связан с наступлением у подростка пубертатного периода, психическими изменениями. В период взросления и активного формирования личности подросток решает несколько характерных задач, связанных с его развитием: принятие своей внешности и расширение возможностей своего тела (спорт, досуг, саморегуляция, трудовая деятельность, искусство); усвоение новых социальных ролей; установление новых, более зрелых отношений с ровесниками обоих полов; формирование эмоциональной независимости от родителей и других взрослых; подготовка к профессиональной деятельности; формирование социально-ответственного поведения (подготовка к участию в деятельности общества и усвоение политической и общественной ответственности гражданина); построение системы ценностей и этического сознания как ориентиров собственного поведения, в процессе которого происходят столкновения с учителями, сверстниками, родителями, социальной средой, расширение «личностного пространства», и как следствие переживание стрессов.

Параметры психологической устойчивости зависят от способности личности к адекватному отражению переживаемой ситуации. В этом и заключается основная проблема в развитии стрессоустойчивости у подростков.

Для полного и всестороннего анализа психотравмирующей ситуации подростку не хватает жизненного опыта, поэтому не может адекватно отражать эту ситуацию. Кроме того, подросток не всегда понимает, что находится в состоянии стресса, хотя в полной мере испытывает состояние дискомфорта.

Выход из сложившейся ситуации видится в том, чтобы привить ребёнку интерес к таким видам деятельности, которые помогут ему сформировать поведенческие навыки, необходимые для отражения внешних негативных факторов, сформировать адекватную самооценку, привлечь в жизнь подростка людей, способных оказать необходимую психологическую поддержку.

Целью данной работы является развитие стрессоустойчивости подростков.

Объектом исследования выступает феномен стрессоустойчивости. Предмет – эффективность развития стрессоустойчивости подростков с помощью разработанной программы.

Гипотезой данной работы стало предположение, что разработанная программа способствует развитию стрессоустойчивости подростков.

В соответствии с целью и задачами исследования использовались теоретические и эмпирические методы, а именно: анализ научной литературы по проблеме исследования, опросный метод, проективный метод, наблюдение, тестирование подростков. Обследование проводилось с помощью следующих методик: тест фрустрации Розенцвейга (модификация Н.В.Тарабриной); методика диагностики уровня эмоционального выгорания В.В.Бойко; опросник Е.А.Тарасова «Насколько вы подвержены стрессу»; методика изучения самооценки стрессоустойчивости личности Л.П.Пономаренко, Р.В.Белоусова. Практическая значимость исследования состоит в разработке программы формирования стрессоустойчивости у подростков, а также возможности использования теоретико-прикладных результатов исследования в образовательных учреждениях, психологических и социально-педагогических центрах. Полученные результаты могут стать основой для разработки психологами и педагогами индивидуальных приемов работы с подростками, имеющими трудности в обучении и поведении. Тренинги стрессоустойчивости могут быть рекомендованы школьным психологам и педагогам.

Врачи подразумевают под стрессом физиологические механизмы нагрузок, специалисты менеджмента – воздействие социальных факторов; обыватели – все, что мешает им жить. Психологи также неоднозначно относятся к этому понятию, но чаще всего под стрессом (от англ. Stress – давление, напряжение) понимают эмоциональное состояние, возникающее в ответ на экстремальное воздействие [4,с.79].

Итак, стресс – это психофизиологическая реакция, которая является неотъемлемой частью нашей жизни. Избежать его в условиях нашего существования невозможно, да это не всегда и надо, т.к. стресс имеет способность закалять психику человека и подготавливать его к более сложным ситуациям в будущем. Каждый человек имеет свое понятие о стрессе, каждый переживает то или иное происшествие по-разному, поэтому говорить о том, что «вот это» надо избегать, а «вот это» надо пережить, нельзя.

Чувствительность человека к психотравмам определяется уровнем его стрессоустойчивости. Под стрессоустойчивостью понимают такой набор личностных черт, который определяет устойчивость человека к различного вида стрессам.

Б.Х.Варданян определяет стрессоустойчивость как особое взаимодействие всех компонентов психической деятельности, в том числе эмоциональных. Он пишет, что стрессоустойчивость «. можно более конкретно определить как свойство личности, обеспечивающее гармоническое отношение между всеми компонентами психической деятельности в эмоциогенной ситуации и, тем самым, содействующее успешному выполнению деятельности» [1,с.24].

На одну из существенных сторон стрессоустойчивости обращает свое внимание П.Б. Зильберман, говоря о том, что устойчивость может быть нецелесообразным явлением, характеризующим отсутствие адекватного отражения изменившейся ситуации, свидетельствующим о недостаточной гибкости, приспособляемости. Он же предлагает свою и, на наш взгляд, одну из самых удачных трактовок стрессоустойчивости, понимая под ней «интегративное свойство личности, характеризующееся таким взаимодействием эмоциональных, волевых, интеллектуальных и мотивационных компонентов психической деятельности индивидуума, которое обеспечивает оптимальное успешное достижение цели деятельности в сложной эмотивной обстановке».

Таким образом, стрессоустойчивость – это способности и возможности преодоления экстремальной ситуации, которые связаны с ресурсом личности или запасом, потенциалом различных структурно-функциональных характеристик, обеспечивающих общие виды жизнедеятельности и специфические формы поведения, реагирования, адаптации и т.д.

Как следует из приведенных определений стрессоустойчивости, данный феномен (качество, черта, свойство) рассматривается в основном, с функциональных позиций, как характеристика, влияющая на продуктивность (успешность) деятельности.

Стрессоустойчивость состоит из трех компонентов: ощущения важности своего существования; чувства независимости; способности влиять на собственную жизнь (открытость и интерес к изменениям, отношение к ним не как к угрозе, а как к возможности развития).

Стрессоустойчивость зависит от самого человека, от желания и умения пользоваться теми или иными приемами психической саморегуляции.

В исследовании стрессоустойчивости, которое проводилось в ОШ №39 г.Донецка, приняло участие 30 учащихся, в возрасте от 14 до 17 лет. Проведенное исследование показало, что у 10 испытуемых прослеживается низкий уровень саморегуляции и стрессоустойчивости. Анализ полученных данных позволяет сделать вывод о том, что у испытуемых сформирована 2 фаза развития стресса — «Резистенция», характеризуется тем, что человек уже пытается оградить себя от неприятного воздействия тех или иных факторов. Факт ценности биологического существования начинает выходить на первое место: человек постепенно начинает отходить от своих высоких и истинно человеческих форм бытия. А также, испытуемые, с низкий процентом ГКЛ (коэффициент групповой конформности, или, иначе говоря, мера индивидуальной адаптации субъекта к своему социальному окружению), часто конфликтуют с окружающими, поскольку недостаточно адаптированы к своему социальному окружению.

  1. Варданян Б.Х. Механизмы регуляции эмоциональной устойчивости //Категории, принципы и методы психологии. Психические процессы. — М., 1993. — 543 с.
  2. Грегор О. Как противостоять стрессу. Стресс жизни: Сборник. -СПб.: ТОО «Лейла», 1994. С. 7-114.
  3. Китаев-Смык Л.А. Психология стресса. — М.: Наука, 1993. — 364 с.
  4. Рогов Е.И. Эмоции и воля. – М.: Гуманит. изд. Центр
  5. Селье Г. Стресс без дистресса. М.: Прогресс, 1979. — 123 с.

www.b17.ru

Формирование стрессоустойчивости школьников подросткового возраста в учебной деятельности Тихомирова Татьяна Семеновна

Данный автореферат диссертации должен поступить в библиотеки в ближайшее время
Уведомить о поступлении

Диссертация — 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

Автореферат — 240 руб., доставка 1-3 часа, с 10-19 (Московское время), кроме воскресенья

Тихомирова Татьяна Семеновна. Формирование стрессоустойчивости школьников подросткового возраста в учебной деятельности : Дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 : Москва, 2004 183 c. РГБ ОД, 61:04-13/1380

Содержание к диссертации

Глава 1. Проблема стресса и стессоустойчивости школьников подросткового возраста

1.1. Понятие стресса и стрессоустойчивости в учебной деятельности 12

1.2. Учебная деятельность как источник стресса для подростков 33

1.3. Механизмы стрессоустойчивости и ее формирования в учебной деятельности 53

Глава 2. Методическое обеспечение экспериментального исследования стрессоустойчивости

2.1. Методика оценки стрессоустойчивости подростков 77

2.2. Методы исследования стрессоустойчивости 91

2.3. Методы формирования стрессоустойчивости подростков 101

Глава 3. Экспериментальное исследование стрессоустойчивости школьников подросткового возраста

3.1. Оценка стрессоустойчивости подростков 121

3.2. Экспериментальное исследование личностных особенностей школьников с различным уровнем стрессоустойчивости 131

3.3.Результаты формирующего эксперимента 139

Библиографический список использованной литературы 154

Введение к работе

Образовательная система в настоящее время переживает кризис,
вызванный различными причинами, среди которых следует выделить:

преобладание у молодежи зарубежных культурных ценностей, рыночная
переориентация ее мировоззрения, разорванность духовных связей поколений.
Освоение инновационных образовательных технологий, не всегда прошедших
экспериментальную апробацию и позитивно воздействующих на личность
подростка, недостаточно эффективно. Постоянно усложняющаяся школьная
программа, зачастую некорректно реализуемая дифференциация в обучении,
разделение школьников по престижным классам, школам, гимназиям- все это
способствует увеличению количества стрессовых факторов, влияющих на
эмоциональное состояние как взрослых, так и детей. В этой связи
актуализируется значение соблюдения Закона Российской Федерации «Об
образовании», который одним из основных принципов государственной
политики провозглашает «гуманистический характер образования,

приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека» .

Понятие «здоровье» в «Энциклопедическом словаре медицинских терминов», определяется как состояние полного душевного, физического и социального благополучия . Всемирной организацией здравоохранения (ВОЗ) был введен термин «психическое здоровье» , которое рассматривается как состояние душевного благополучия, характеризующееся отсутствием болезненных психических явлений и обеспечивающее адекватную условиям окружающей действительности регуляцию поведения и деятельности.

1 Закон Российской Федерации «Об образовании». -3-е изд.- М.: Изд-во «Ось-89». 2002. — С.4.

2 Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной: Учебник для студентов высших и
средних специальных учебных заведений. — М.: ТЦ «Сфера», 1997. — С. 35.

3 Устав Всемирной организации здравоохранения.

Эксперты ВОЗ обращают внимание на то, что в детстве

психического здоровья имеют прямую связь с нравственной атмосферой, которая существует в учебном заведении, его культурными стандартами как социального

учреждения и характером взаимоотношений между сотрудниками и школьниками.

Важнейшим компонентом психического здоровья личности является стрессоустойчивость — способность противостоять стрессу, самостоятельно преодолевать проблемы, возникающие на пути ее духовного роста и физического самосовершенствования. В этой связи формирование стрессоустойчивости является важным условием сохранения психического здоровья.

Актуальность проблемы формирования стрессоустойчивости

школьников подросткового возраста и поиск путей предотвращения стрессов в учебном процессе возрастает по разным причинам, среди которых следующие: наличие сложнейших возрастных проблем у подростков (новые отношения со взрослыми и сверстниками, особенности Я-концепции, подростковый пубертат), недостаточная эффективность системы психолого-педагогической помощи и поддержки учащихся с низкой стрессоустойчивостью в условиях школьного обучения; отсутствие в учебной программе занятий по профилактике стрессовых состояний школьников и формированию стрессоустойчивости как необходимого компонента их здоровья.

В научной литературе данная проблема отражена в разных аспектах. Так
особенности взаимосвязи деятельности в жизни индивида и развития личности,
роли трудных ситуаций в этом процессе исследовали

К.А.Абульханова — Славская, Л.И.Анцыферова, В.В.Собольников .

Абульханова — Славская К. А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности / психология формирования и развития личности — М.,1981. Стратегия жизни. — М.,1991; Анцыферова Л.И. Личность в трудных

В.М. Шепель рассмотрел проблему самосбережения здоровья человека, совершенствования его возможностей в условиях повышенных требований к его психоэнергетическим ресурсам, разработал концепцию ортобиоза .

Проблема стресса и стрессоустойчивости представлена в психологии
спорта и труда, в том числе педагогического. Выявлены компоненты

индивидной, личностной и субъектно-деятельностной сфер психики и их связь со стрессоустойчивостью (Л.В.Куликов и А.А.Баранов) , взаимосвязь стресса и конфликта в педагогической деятельности (В.И.Журавлев) 3 .

Проблемы психического здоровья школьников рассматривались в ряде медицинских, педагогических и психологических работ. Установлено, что детский возраст характеризуется повышенной чувствительностью к средовым факторам, из которых наиболее стрессовым является деформация системы отношений развивающейся личности (А.И. Захаров, Д.Н. Исаев, И.С. Кон) . Исследована взаимосвязь между дезадаптацией и акцентуациями характера, возникающих у подростков, их избирательной чувствительностью к некоторым факторам (например, эмоциональное отвержение со стороны взрослых, недостаток внимания со стороны педагогов к личностным особенностям подростков, в работах А.Е. Личко, Э.Г.Эйдемиллер, В.В.Юстицкис . Рассмотрены проблемы формирования эмоциональной сферы старшеклассников и путях нейтрализации возникающих у них негативных эмоциональных

жизненных условиях: переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита./ Психологический журнал №1, ; Собольников В.В. Развитие личности в особых условиях деятельности. — Новосибирск, 1997.

1 Шепель В.М. Ортобиотика: Слагаемые оптимизма. — М.: Авиценна, ЮНИТИ, 1996.

2 Куликов Л.В. Психология настроения.- СПб.:СПГУ, 1997; Баранов А. А. Стрессоустойчивосгь в структуре
личности и деятельности учителей высокого и низкого профессионального мастерства.// дис. канд. псих,
наук, Санкт-Петербург, 1995.

3 Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии. // Учебник.-М.:Росийское пед. агенство, 1995.

4 Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка.- М.,1993; Исаев Д.Н. Психосоматические
расстройства у детей. -СПб.:Питер,199б.

5 Личко А.Е. Подростковая психиатрия: Руководство для врачей. Изд.2.- Л.:Медицина,1985; Эйдемиллер Э.Е.,Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи.-СПб.:Питер,1999.

состояний в учебной деятельности . В зарубежной литературе обобщен огромный психотерапевтический опыт работы в решении эмоциональных отношений детей и взрослых, разработаны принципы открытого выражения эмоций (К.Роджерс, К.Рудестам) в коррекционной работе (О.А.Карабанова) .

Таким образом, в возрастной педагогике и психологии довольно
основательно рассматриваются проблемы стресса, адаптации и дезадаптации
школьников в учебной деятельности. Однако, анализ научно — педагогической
литературы показывает, что исследования, непосредственно относящиеся к
стрессоустойчивости школьников подросткового возраста, отсутствуют,
недостаточно изучены стрессовые факторы, имеющие место в современном
учебном процессе, их влияние на здоровье школьников, характерологические
особенности стрессоустойчивых подростков, взаимосвязь их личностных

свойств и возрастных особенностей со стрессоустойчивостью. Все это
обусловило научно-исследовательский интерес к проблеме, а недостаточная ее
разработанность определили личный выбор темы диссертационного

исследования: «Формирование стрессоустойчивости школьников подросткового возраста в учебной деятельности».

Цель исследования: выявить стрессовые факторы учебного процесса и научно обосновать организационно — педагогические условия формирования стрессоустойчивости школьников подросткового возраста в учебной деятельности.

Объект исследования: учебная деятельность школьников подросткового возраста.

Горохова Н.С. Формирование эмоциональной сферы старшеклассников в учебной деятельности // дис. докт.пед.наук. Москва, 2000.

Рудестам К.Грушювая психотерапия — СПб.: ЗАО «Издательство «Питер»,1999.

Караганова О.Л. Игра в коррекции психического ратвития ребенка. Учебное пособие. — М.:Российское педагогическое агенство,1997.

Предмет исследования: стрессоустойчивость школьников подросткового возраста и организационно — педагогические условия ее формирования в учебной деятельности.

1. Если признать, что важнейшим компонентом здоровья школьника является
его психическое состояние, то определение такой характеристики данного
состояния как стрессоустойчивость, выявление ее роли в противостоянии
стрессам, имеющим место в учебном процессе современной школы, является
необходимым для профессиональной компетентности педагога.

Если определить стрессовые факторы учебной деятельности и создать организационно — педагогические условия по снижению их негативного влияния на здоровье подростков, а именно: повышение профессиональной компетентности и психологической культуры педагогов; повышение психологической культуры родителей; усиление взаимодействия педагогов и родителей; учет влияния индивидуальных личностных свойств подростков на поведение, деятельность и состояние в стрессовых ситуациях учебного процесса, то стрессоустойчивость школьников подросткового возраста будет иметь тенденцию к достижению уровня, обеспечивающего сохранение их здоровья.

Если организовать специализированные тренинги, дополняющие перечисленные условия и предполагающие развитие мотивационных, рефлексивных, эмоционально — волевых и коммуникативных составляющих стрессоустойчивости, обеспечить скоординированность проводимых тренингов с преподаванием учебных предметов, то эффективность формирования подростковой стрессоустойчивости повысится.

Цель исследования и гипотезы обусловили необходимость решения следующих задач:

1. Раскрыть теоретические основы стрессоустойчивости и сформулировать понятия стресса и стрессоустойчивости школьников подросткового возраста в учебной деятельности;

Выявить и систематизировать факторы учебной деятельности, являющиеся стрессовыми для подростков;

Определить критерии и характерологические показатели стрессоустойчивости подростка, разработать методику ее оценки;

Обосновать организационно — педагогические условия формирования стрессоустойчивости подростков в учебной деятельности;

Разработать структурно — функциональную модель формирования стрессоустойчивости подростков.

Разработать и экспериментально проверить программу педагогических мероприятий по формированию стрессоустойчивости школьников подросткового возраста в учебной деятельности.

Методологическую основу исследования составили:

идеи антропоориентации педагогического процесса, изложенные в трудах Я.А.Коменского, Дж.Локка, К.Д.Ушинского;

принципы субъектно — деятельностного подхода, раскрытые в работах А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, Абульхановой — Славской; теория учебной деятельности С.Л.Давыдова и Д.Б.Эльконина;

положения системного подхода и общепсихологическая концепция К.А.Абульхановой — Славской, Б.Г.Ананьева, Л.И.Анцыферовой о единстве и взаимосвязи свойств человека как личности и субъекта деятельности;

ортобиотическая концепция В.М.Шепеля;

положения о психических состояниях личности и их влиянии на ее психическое здоровье и поведение, представленные в работах Б.И.Додонова, Н.Д.Левитова, А.М.Прихожан и др.;

концепции стресса Г.Селье, Р.Лазаруса, Л.А.Китаева-Смыка и др. Методы исследования. В соответствии с целью и задачами исследования использовались теоретические и эмпирические методы. Теоретические: контент -анализ научной литературы по проблеме исследования, системный анализ и

интегральный, целостный подходы к ее изучению, моделирование. Эмпирические: интервьюирование и анкетирование учителей; методы экспертных оценок, анкетирования, наблюдения, тестирования подростков, определение тенденций их развития, педагогический эксперимент.

Достоверность полученных результатов обеспечивается

репрезентативностью литературного материала, применением

взаимодополняющих методов исследования, достаточностью статистических данных и проведенной проверкой значимости полученных оценок с использованием статистических критериев (t -критерий Стьюдента).

Эмпирическую базу исследования составили материалы опросов, тестирования и анкетирования учащихся, их родителей, а также педагогов, проведенные на базе психологического центра УМОЦ и школы №11, расположенных в г. Королеве Московской области, профессиональный опыт автора. Общее количество респондентов, принявших участие в исследовательской и экспериментальной работе, составило более 500 человек.

Исследование проводилось с 1997 по 2003 гг. и включало три этапа.

Первый этап (1997 — 1999) — изучение литературы по проблеме стресса и стрессоустойчивости школьников подросткового возраста; определение современного состояния исследуемой проблемы; методологии и методики исследования, формулирование гипотез, цели, задач; разработка плана экспериментальной работы.

Второй этап (1999 — 2002) — создание и экспериментальная проверка модели формирования стрессоустойчивости, включающей выявление стрессовых факторов учебной деятельности школьников подросткового возраста, организационно — педагогических условий ее формирования, изучение взаимосвязи личностных особенностей школьников и стрессоустойчивости.

Третий этап ( 2002-2003) — обобщение опытно — экспериментальных данных, систематизация материалов, формулировка выводов по проделанной работе, оформление диссертационного исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

Дано обоснование базового понятия диссертационного исследования — «стрессоустойчивость подростка»;

Разработана концепция формирования стрессоустоичивости: выявлены и систематизированы факторы учебного процесса, являющиеся стрессовыми для школьников подросткового возраста, определены механизмы и обоснованы организационно — педагогические условия формирования стрессоустоичивости подростков в учебной деятельности;

Разработана методика оценки стрессоустоичивости;

Установлена специфическая взаимосвязь стрессоустоичивости и тревожности;

Разработана программа подготовки педагогов по формированию стрессоустоичивости подростков в учебно — воспитательной деятельности.

Практическая значимость исследования состоит в разработке организационного и методического обеспечения процесса формирования стрессоустоичивости в учебной деятельности, возможности использования его теоретико — прикладных результатов в образовательных учреждениях, психологических и социально-педагогических центрах. Результаты исследования могут стать основой для разработки психологами и педагогами индивидуальных приемов работы с подростками, имеющими трудности в обучении и поведении. Тренинги стрессоустоичивости могут быть рекомендованы школьным психологам и педагогам.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Характерологические показатели стрессоустоичивости школьников подросткового возраста как обобщенного свойства личности: оптимизм, целеустремленность, эмоциональная устойчивость, самоконтроль, уверенность в себе.

2. Концепция формирования стрессоустойчивости школьников
подросткового возраста, в основе которой представлены приоритетные
стрессовые факторы:

общие факторы, обусловленные организацией учебной деятельности; конкретные факторы, обусловленные организацией учебной деятельности; специфические факторы, обусловленные особенностями педагогической деятельности учителя;

личностные особенности подростков.

Взаимосвязь между уровнем стрессоустойчивости подростков и уровнем их тревожности, под которой в данной работе понимается «переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности» (A.M. Прихожан);

Практические рекомендации по формированию стрессоустойчивости школьников путем снижения влияния стрессовых факторов, существующих в учебной деятельности, с помощью психолого-педагогических методов, используемых в учебном процессе, а также специализированных тренингов.

Апробация основных положений диссертации осуществлялась в процессе выступлений на научно — практических конференциях в ИПК и ПРНО МО, заседаниях кафедры человековедческих технологий ИПК и ПРНО, практических семинарах УМОЦ г.Королева, педагогических советах школ г.Королева. Научно — практические рекомендации нашли отражение в учебно — методическом пособии «Конфликтология в школе», часть II; публикациях автора.

Понятие стресса и стрессоустойчивости в учебной деятельности

Одна из главных функций психики — уравновешивание организма с постоянно изменяющимися условиями внешней среды. Если по каким-либо причинам это становится невозможным, то возникают трудные состояния, которые характеризуются избытком эмоционального напряжения. Такие состояния часто называют стрессом. В переводе с английского «стресс» — это давление, напряжение. Этот термин заимствован из техники, где обозначал внешнюю силу, приложенную к физическому объекту и вызывающую его напряженность. В 1936 году Г.Селье использовал это понятие для обозначения определенных физиологических процессов в организме человека.

В своей книге «Стресс без дистресса» Г.Селье пишет, что слово «стресс» так же как «успех», «неудача» и «счастье» имеет различное значение для разных людей. Стрессом называют чрезмерное усилие, утомление, боль, страх, необходимость сосредоточиться или неожиданный успех, ведущий к ломке всего жизненного уклада. Г.Селье определяет его как «неспецифический, т.е. один и тот же на различные воздействия, ответ организма на любое предъявленное ему требование, который помогает ему приспособиться к возникшей трудности, справиться с ней».

Исследования Г.Селье и его школы показали, что все процессы в организме взаимосвязаны и независимо от того, какой из них подвергается преимущественной нагрузке, приспособление к ней осуществляется общими интегративными системами. Он вводит понятие «адаптационный синдром», в котором выделяет три фазы:

1) тревоги, во время которой сопротивление организма сначала понижается, а затем происходит мобилизация защитных реакций. Ее продолжительность от нескольких часов до двух суток;

2) сопротивления (резистентности), во время которой достигается максимальное приспособление. Эта фаза характеризуется повышенной устойчивостью к разнообразным вредным воздействиям: боли, интоксикациям и т.д.

Если стрессовое воздействие продолжается, то адаптивные механизмы, участвующие в поддержании резистентности, исчерпывают себя, и тогда наступает третья фаза;

3) истощения, при которой выявляется несостоятельность защитных механизмов и происходит нарастающее нарушение согласованности жизненных функций (дезинтеграция), возникают психосоматические заболевания, теряется уверенность в себе.

Таким образом, различные факторы — страх, обида, гнев, боль — вызывают в организме однотипную комплексную реакцию, не зависящую от того, какой именно раздражитель действует на него в данный момент. При этом в кровь выделяются определенные гормоны, которые изменяют режим работы многих органов и систем организма (его защитные свойства, ритм сокращений сердца) Организм старается обеспечить мышцы кислородом и питательными веществами, чтобы развить максимальное мышечное усилие и дать отпор, сильнее ударить или убежать. Такая реакция оправдана, если она адекватна внешней опасности и длится недолго. Но проявить физическую агрессию или убежать для школьника в большинстве случаев означает вступить в противоречие со школьными правилами, социальными нормами. В результате возникшее напряжение и физиологические сдвиги — подготовка к действию, которое не произошло — остаются невостребованными в организме. Фактически при стрессовой реакции происходит прерывание естественного биологического процесса, являющегося чрезвычайным событием для психики. В такой ситуации в психике остаются его беспорядочные записи — блокированные «участки», доступ к которым возможен только в аналогичной ситуации. Так, причиной возникновения стресса может стать прошлый неудачный опыт, полученный в той или иной ситуации. Например, неудачный опыт ответа у доски может вызывать неприятные ощущения у школьника в аналогичной ситуации даже тогда, когда он хорошо подготовлен и уверен в своих знаниях. Стрессовая запись биологически целесообразна и ее смысл именно в том, чтобы обеспечить автоматическое реагирование при повторении угрожающей ситуации. В случае естественной разрядки накопившегося напряжения событие прошло бы бесследно, но если этого не происходит, то напряжение нарастает, накапливаясь в мышцах. В результате механизм, играющий защитную роль при определенных ситуациях, создает при подобных же процессах в других ситуациях опасные для организма условия. К.Э.Изард приводит клинические данные, полученные Холтом, из которых следует, что если человек постоянно подавляет свой гнев, он более подвержен риску психосоматических расстройств. «Стресс часто становится источником заболеваний горла. Более того, наследственные соматические болезни — астма, аллергия и диабет — могут проявиться под влиянием испытанного в детстве стресса.» Т.е. вредное действие стрессовых реакций может быть отсроченным. Стресс в учебной деятельности школьника может провоцироваться ее особенностями, а может быть фоном, постоянным спутником подростка. Среди факторов, которые его вызывают: нарушение значимых социальных отношений; социальная изоляция»; нормы, правила поведения и деятельности». Причиной подросткового стресса могут стать отношения с родителями: непонимание, недостаток любви с их стороны, недооценка личностных качеств школьника, ограничение его свободы. Нередко родители стремятся добиться от подростка нормативного с их точки зрения поведения, но при этом сами становятся источником стресса для своего ребенка4.

Подчеркнем, что стресс как состояние затрагивает всю психику и влияет на уровень психической активности в целом и на отдельные функции.

Он может вызывать ухудшение внимания, памяти, мышления, неадекватность оценки ситуации, чрезмерную двигательную активность либо заторможенность. Это отрицательные проявления стресса. Положительные эффекты проявляются в активизации психики, ускорении психических процессов, гибкости мышления, улучшении оперативной памяти, повышении эффективности деятельности. Поэтому можно сказать, что в некоторых случаях стресс добавляет интереса к жизни, заставляет тянуться вверх, помогает быстрее думать и действовать. С этой точки зрения проблема стресса в учебной

Учебная деятельность как источник стресса для подростков

Учебная деятельность является стрессогенной по своей природе. Причем спектр переживаемых школьниками эмоций разнообразен. Это и удовлетворение от удачного ответа на уроке, удовольствие от похвалы учителя, радость из-за успеха товарища, а может быть досада, вызванная полученной отметкой, обида из-за насмешек одноклассников. Однако приписывание учебной деятельности стрессогенного свойства без анализа конкретных причин затрудняет процесс управления стрессом и делает малоэффективным процесс формирования стрессоустойчивости. В связи с этим целесообразно рассмотреть особенности учебной деятельности, которые детерминируют ее стрессогенность.

Существуют различные классификации стрессовых факторов, к которым некоторые исследователи, исходя из детерминации переживаний, относят субъективные и объективные трудности . Объективные — это те, которые обусловлены специфическими для данного вида деятельности препятствиями, существуют для всех школьников, без их преодоления невозможно осуществление данной деятельности. К субъективным трудностям относят те, которые выражают личное отношение человека к объективным особенностям данного вида деятельности.

Некоторые исследователи называют внешние и внутренние препятствия. Отметим, что внешние и внутренние препятствия всегда являются причинами и субъективных и объективных трудностей. Важным является тот факт, что внешние препятствия, также как и внутренние, могут вызывать как объективные, так и субъективные трудности. Например, такое внешнее препятствие как «замечание учителя» способствует возникновению как субъективной трудности (это субъективная оценка ситуации, обида, гнев), так и объективной (это трудности, обусловленные школьными нормами и правилами, возникновение необходимости изменить действия согласно существующим правилам).

Для эффективного решения поставленной проблемы, мы считаем оптимальной классификацию, которая позволит рационально организовать процесс формирования стрессоустойчивости подростков, и выделяем четыре группы стрессовых факторов: общие и конкретные, обусловленные организацией учебной деятельности; специфические, обусловленные личностными особенностями и професиональной деятельностью учителя; личностные особенности подростка.

Рассмотрим содержание каждой группы факторов и причины их возникновения. Основы теории деятельности разработаны Б.Г.Ананьевым, Л.С.Выготским, В.В.Давыдовым, Э.В.Ильенковым, А.Н.Леонтьевым, С.Л.Рубинштейном.

В основе любой деятельности лежат потребности, отражающие необходимость чего-то и стимулирующие поисковую активность, «в которой проявляется пластичность деятельности — ее уподобление свойствам независимо существующих от нее объектов. В процессе этого уподобления происходит «нащупывание» потребностью своего предмета, происходит ее опредмечивание, превращение в конкретный мотив деятельности»’.

Мотивы — это «направленность активности на предмет, внутреннее состояние человека, прямо связанное с объективными характеристиками этого предмета» . Иерархически организованную потребностно — мотивационную модель разработал представитель зарубежной психологии гуманистического направления А.Маслоу . Он предложил пятиуровневую структуру, включающую в порядке возрастания следующие основные группы потребностей: физиологические (пища, питье, сон и др.)» безопасности (стабильность, порядок), любви и принадлежности (семья, дружба), уважении (одобрение, признание, самоуважение), самоактуализации (развитие способностей). По мнению А.Маслоу депривация потребностей нижележащего уровня ведет к невозможности удовлетворения их более высокого уровня. В подростковом возрасте актуализируются потребности в безопасности, самоуважении, саморазвитии, принятии своей индивидуальности, равноправном общении со взрослыми. Блокирование потребности создает угрозу благополучию школьника, порождает стресс, приводит к дезадаптации.

Учебная деятельность — это динамическая система взаимодействия подростка с учебной средой, в процессе которого происходит «опредмечивание» его потребности, выступающей в качестве цели учебной деятельности. Цель — это «направленность активности на промежуточный результат, представляющий этап достижения предмета потребности» . Стресс может возникнуть вследствие однократного, повторяющегося или стойкого нарушения этой динамики, когда подросток в условиях среды не находит возможности для удовлетворения потребностей, не всегда осознаваемых.

Важнейшей исходной посылкой любой деятельности является связь между содержательной характеристикой труда и степенью свободы индивида. Выделяют два основных вида труда: «труд по внешней необходимости как средство реализации индивидом своей природной, естественно сложившейся формы и труд как средство самоосуществления индивида, реализующего его подлинную сущность» . Исходя из этого, учебная деятельность по содержанию может быть представлена в двух крайних формах: как определенная система конкретно-практических знаний, обеспечивающих выполнение частных умений, и как система теоретических знаний, являющихся всеобщими предпосылками построения способов выполнения системы конкретных практических действий. В первом случае учебная деятельность выполняет функцию приспособления школьника к обществу, к его наличным потребностям. Формой реализации этой функции является обучение, передача готовых знаний. Содержание обучения составляет система норм — инструментальных и поведенческих, заданных в виде образцов, которые должны быть усвоены школьником. Они выступают в его сознании в виде значений — знаний, умений. Результатом такого обучения является развитие частных способностей и потребностей учащегося.

Методика оценки стрессоустойчивости подростков

Проблема формирования стрессоустойчивости является комплексной и многоаспектной. Стрессоустойчивость — это обобщенное свойство личности подростка, которое характеризует его способность противостоять стрессовым факторам учебной деятельности, сохраняя высокую эффективность обучения и здоровый эмоциональный тонус в течение учебного времени. Как любое личностное свойство оно формируется в деятельности, в том числе учебной, под влиянием стрессовых факторов учебного процесса. В работе определены четыре группы факторов, которые могут присутствовать в учебной деятельности, определены условия, способствующие преодолению их негативного влияния на формирующуюся личность подростка (таблица 2.1).

Можно выделить два этапа решения рассматриваемой проблемы: теоретический и практический. В рамках теоретического этапа изучаются стрессовые факторы учебного процесса, разрабатывается методика оценки стрессоустойчивости, функционально — структурная модель ее формирования, обосновывается методический аппарат исследования, разрабатывается программа формирования стрессоустойчивости подростка в различных ситуациях учебной деятельности.

Практический этап включает: определение индивидуальных стрессовых факторов; получение сведений о личностных и деятельности ых характеристиках стрессоустойчивого подростка, выявление модельных показателей; изучение личностных и субъектно — деятельности ых характеристик школьников и их сравнение с модельными показателями; выбор индивидуализированных методов и средств формирования со стороны педагога; выбор способов самовоздействий подростка по преодолению стрессовых факторов учебной деятельности и повышению своей стрессоустой чивости.

Исходя из определения стрессоустойчивости, особенностей предмета исследования — школьников подросткового возраста, цели и задач исследования в работе выделяется два уровня стрессоустойчивости: высокий и низкий. Высокая стрессоустойчивость способствует повышению эффективности деятельности при сохранении эмоционального благополучия, личностному росту и физическому самосовершенствованию школьника.

Для стрессоустойчивых школьников характерны конструктивные способы, преодоления стресса, которые связаны с механизмами регуляции и саморегуляции поведения, деятельности и состояния подростка. Они предполагают его активность, умение адекватно оценить ситуацию и собственные возможности, выбрать конструктивный способ преодоления стресса. Проведенный контент — анализ научной литературы по проблеме стресса и стрессоустойчивости, изучение стрессовых факторов учебного процесса, ПОЗВОЛИЛИ сделать вывод, что она обеспечивается гармоническим взаимодействием мотивационного, рефлексивного, эмоционально — волевого и коммуникативного компонентов деятельности. Механизмами стрессоустойчивости являются составляющие названных компонентов на личностном и субъектно-деятельностном уровнях.

Исходя из этого методика оценки стрессоустойчивости включает два взаимодополняющих и взаимосвязанных направления.

Целью одного из них является изучение индивидуальных стрессовых факторов учебной деятельности. Цель другого направления — оценка стрессоустойчивости как относительно устойчивого личностного свойства, определение ее составляющих в каждом компоненте.

Такой подход позволяет оптимизировать процесс обучения, а также на любом его этапе определить на какие структурные составляющие стрессоустойчивости необходимо воздействовать и в каком именно направлении осуществлять формирующую работу.

Для проведения экспериментального исследования, включающего оценку стрессоустойчивости и ее формирование в учебной деятельности, разработан алгоритм, представленный на рисунке 2.1 и содержащий 5 блоков — этапов исследования:

1. Изучение факторов, которые являются стрессовыми для подростков. Задачи этапа: выявить уровень познавательной компетентности школьников по вопросам стресса и стрессоустойчивбсти; выявить факторы, которые являются стрессовыми для школьников подросткового возраста;

Необходимость изучения стрессовых факторов, характерных для каждого испытуемого обусловлена индивидуальным восприятием одних и тех же событий, на которое влияют жизненный опыт школьника, предшествующие эмоциональные переживания, личностные особенности. Стрессовая реакция приводит к изменениям в организме на разных уровнях, по разному влияющим на эффективность учебной деятельности и эмоциональный тонус подростка. Показателями стресса являются: изменения в деятельности; изменения в поведении; эмоциональные переживания, связанные со стрессовыми состояниями; физиологические реакции, часто наблюдаемые окружающими и самим подростком. Однако нередко при использовании вербальных диагностических методов школьники стремятся «приукрасить» себя. В случае низкого уровня рефлексивного анализа их ответы могут искажать реальную картину, поэтому эффективным в данном случае будет получение информации не только о знаемом слое сознания, но и о глубинных механизмах, реально управляющих поступками и состоянием подростка.

Оценка стрессоустойчивости подростков

На первом этапе .экспериментального исследования получены оценки уровня познавательной компетентности школьников по вопросам стресса и стрессоустойчивости, выявлены факторы стресса для школьников подросткового .возраста.

Данным исследованием было охвачено 190 учащихся 5-х классов, 220 учащихся 7-х классов, 190 учащихся 9-х классов, а также 65 учителей, преподающих различные учебные дисциплины в средней школе.

Проведенное анкетирование учащихся показало, что школьники имеют низкий уровень познавательной компетентности ло вопросам стресса и стрессоустойчивости. У учащихся отсутствуют знания об» особенностях протекания стрессовых ситуаций, способах овладения ими. Названы следующие способы, к которым прибегают подростки, когда волнуются, переживают: «рассказываю другу», «сажусв за компьютер», «советуюсь с подругой», «родители покупают что-нибудь вкусное или новое», «ухожу гулять». Следует отметить, что самый распространенный способ защиты от стресса для современного подростка — компьютерные игры. Компьютер является как средством защиты от стресса, так и источником стресса. У 40% опрошенных понятие « компьютер» есть в ответе хотя бы на один из предложенных вопросов, например, «радуюсь, когда покупаю новый диск», «радуюсь, когда вхожу в INTERNET», «огорчаюсь, когда лишают игры на компьютере», «боюсь, что не разрешат сесть за компьютер» и т.д..

Для решения своих проблем и защиты от стресса подростки используют воображение («Представляю, как наказываю обидчика», «Мысленно сдаю сдачу и получаю от этого удовольствие»), причем агрессивные реакции на стресс наиболее характерны для семиклассников (42%). Пятиклассники чаще всего защищаются от стресса игрой на компьютере (35%), учащиеся 9-х классов — рассказывают друзьям, советуются с ними (32%), доказывают, что правы (Z8%).

По результатам анкетирования выявлены ситуации, которые являются стрессовыми для школьников подросткового возраста. Среди них следующие: экзамены, «не выучил урок, а надо отвечать», «плохие отметки», «когда тебя не понимают», «несправедливое отношение», «поссорился с друзьями», «на тебя орут, высмеивают, оскорбляют, унижают в глазах одноклассников», «ссорятся- родители», «обижают, обзываются одноклассники», «когда я одна», «не люблю быть один». Проведенный анализ результатов показал, что есть ситуации, которые являются стрессовыми для многих школьников. Это плохие отметки (56%), ссоры с родителями, друзьями, учителями (48%) ситуации, унижающие достоинство (35%),), отсутствие взаимопонимания (32%), ситуации экзаменов и публичных выступлений, (в. том числе ответы у доски) (25%), напряженность на отдельных предметах, изучаемых в школе (20%). На отношение подростков к тому или иному учебному предмету заметно влияет характер взаимоотношений ученика с учителем, хотя в явном виде никто из школьников не называл- их в качестве причины своего отношения- к* предмету, беседы с учениками подтверждают это предположение. Для школьников эмоционально значимо в учебной деятельности, какие — хорошие или плохие -отметки им ставят, хвалят или наказывают, интересно или неинтересно на уроках. Наибольшую значимость подростки придают отметкам.

Отвечая на вопросы анкеты, школьники назвали события, которые их огорчают, радуют или заставляют волноваться.

Наиболее типичны следующие ответы: 5 класс: у 48% школьников — оценочная, ситуация в учебной деятельности («радуюсь, когда- получаю хорошие оценки»; «огорчаюсь, когда получаю плохие»; «волнуюсь, когда не выучил урок»); у 38% подростков —

ситуация со стороны родителей («радуюсь, яогда родители довольны», «огорчаюсь, когда мной недовольны»), у 24% учащихся радость или огорчение связаны с компьютером («радуюсь, когда сажусь за компьютер», «когда покупают новый диск», «огорчаюсь, когда наказывают, не дают играть на компьютере»), у 22% учащихся -.ситуации общения («радуюсь, когда общаюсь с друзьями», «когда идем всей семьей в театр,-едем отдыхать», «огорчаюсь, когда с кем-то поссорился»), 22% учащихся огорчают ситуации, унижающие достоинство («переживаю, если меня наказывают, унижают», «когда на меня кричат»), несправедливость огорчает 18% учащихся («когда со мной поступают несправедливо»). 7 класс: у 48% учащихся — ситуации общения («радуюсь, когда общаюсь с друзьями», «огорчаюсь, когда поссорился с другом, с родителями», «переживаю, когда, не понимают»), 40% учащихся огорчают ситуации, унижающие достоинство, несправедливость («переживаю, если меня наказывают, унижают», «когда на меня кричат», «когда поступают несправедливо»), у 28% школьников — оценочная ситуация в учебной деятельности («радуюсь, когда.получаю хорошие оценки»; «огорчаюсь, когда получаю плохие отметки»; «волнуюсь, когда не выучил урок»); у 24% учащихся радость или огорчение связаны с компьютером («радуюсь, когда сажусь за компьютер», «когда покупают новый диск», «огорчаюсь, когда наказывают, не дают игратьна компьютере»).

9 класс — у 38% учащихся — ситуации общения («когда меня не понимают», «радуюсь, когда общаюсь с друзьями», «переживаю, когда поссорился с другом, с родителями»), у 30% школьников — оценочная ситуация в учебной деятельности («радуюсь,.когда.получаю хорошие оценки»; «огорчаюсь, когда получаю плохие отметки»; «волнуюсь, когда не выучил урок, когда сдаю экзамены»); 30% учащихся огорчают ситуации, унижающие достоинство, несправедливость («переживаю, если меня наказывают, унижают», «когдала меня кричат»), у 20% учащихся радость или огорчение связаны с компьютером («радуюсь, когда сажусь за компьютер», «когда вхожу в INTERNET»).

В ответах школьников в явном виде проявляется противоречие, свойственное подросткам: сконцентрированность на собственной личности и потребность в общении со сверстниками, при этом возникновение стресса связано с тем, насколько подросток понят и принят окружающими людьми.

Диализ результатов . анкетирования позволяет сделать следующие выводы:

1. Для школьников подросткового возраста характерна сконцентрированность на собственной личности;

2. Для . школьников 10-1Г лет являются стрессовыми ситуации, связанные с оценочной деятельностью, 12-15 лет — наиболее значимыми являются ситуации, связанные с общением. Учащиеся всех возрастных групп переживают стресс, связанный с отсутствием взаимопонимания со стороны значимых взрослых. Для подростков характерна .высокая чувствительность к мнению окружающих, эмоциональная зависимость от них.

3. 25% опрошенных испытывают трудности в учебе, связанные с отсутствием интереса ко многим предметам, неудовлетворенностью результатами учебы, перегрузками.

4. Наибольшую значимость в учебной деятельности для подростков имеют оценки.

5. Большое значение для современного подростка имеет компьютер. У 40% опрошенных понятие «компьютер» .есть.в ответе хотя бы .на один из предложенных вопросов.

На основе проведенных исследований был разработан список понятий модифицированного теста ЦТО. Каждому подростку был предложен бланк со списком понятий.

Обработка результатов проводилась следующим образом: 1. Определялись понятия, попавшие в одну колонку с понятиями «радость», «успех».

Подсчитывалось их количество (N1). 2. Определялись понятия, попавшие в одну колонку с понятиями «угроза», «тревога».

Подсчитывалось их количество (N2). Разность этих понятии (NT-N2) может говорить об

общем эмоциональном состоянии подростков данной группы, а содержание понятий, попавших в ту или иную колонку, позволяет определить систему отношений, как для каждого испытуемого, так.и.для.всей группы, класса -в целом.

3. Подсчитывалось количество выборов того или иного понятия и выявлялись понятия, набравшие большее количество положительных и отрицательных выборов.

4. Для оценки эмоционального состояния -анализировался цветовой ряд.

Анализ результатов модифицированной методики ЦТО позволяет сделать следующие выводы:

1. Наиболее значимыми для подростков являются понятия, связанные с межличностным, общением-, (взаимоотношениями с одноклассниками, отношения-в семье, с учителями);

2. Наибольшую значимость в учебной деятельности для подростков имеют оценки.

3. Для учащихся подросткового возраста характерно позитивное восприятие себя в настоящем и будущем, что может свидетельствовать об активности, оптимистичности этого возраста.

www.dslib.net