Нарушение психической сферы при аутизме

Психические расстройства при аутизме

Аутизм был впервые описан Лео Каннером в 1943 году у группы детей, для которых было характерно чувство одиночества, которое не было связано с уходом в мир фан­тазий, а скорее характеризовалось нарушением формирования социального созна­ния.

В 1961 г. у больных аутизмом было выявлено повышение в крови уровня серо­тонина (5-гидрокситриптамина). В последующем было установлено, что это связа­но с повышением содержания серотонина в тромбоцитах. Недавние исследование показали, что лечение селективными ингибиторами обратного захвата серотонина уменьшает у части больных стереотипии и агрессивность, тогда как снижение уровня серотонина в мозге — усиливает стереотипии. Таким образом, нарушение регуляции обмена серотонина может объяснить некоторые проявления аутизма.

Аутизм рассматривается как спектр расстройств, при этом наиболее тяжелые случаи проявляются классическими признаками, такими как задержка речевого развития, дефицит общения, стереотипии, которые развиваются в раннем возрасте. В 75% случаев аутизм сопровождается умственной отсталостью. Противоположный конец спектра представлен синдромом Аспергера, аутизмом с высоким уровнем фун­кционирования и атипичным аутизмом.

Синдром Аснергера характеризуется социальной изоляцией в сочетании с необычным, эксцентричным поведением, обозначаемым как «аутистическая психопатия». Для него характерно неспособность понимать эмоциональное состояние других людей и вступать в контакты со сверстниками. Предполагают, что у этих детей возника­ет расстройство личности, компенсируемое особыми достижениями в какой-либо одной ограниченной области, обычно связанной с интеллектуальными занятиями. Более чем у 35% лиц с синдромом Аспергера имеются сопутствующие психические расстройства — в том числе аффективные расстройства, обсессивно-компульсивное расстройство, шизофрения.

Аутизм с высоким уровнем функционирования невозможно четко дифферен­цировать с синдромом Аспергера. Тем не менее для синдрома Аспергера, в от­личие от аутизма с высоким уровнем функционирования, характерен нейропси- хологический профиль с наличием «сильных» и «слабых» когнитивных функций и затруднениями при невербальном обучении. Проективные тесты показывают, что лица с синдромом Аспергера имеют более богатую внутреннюю жизнь, более сложные, утонченные фантазии, в большей степени сосредоточены на внутрен­них переживаниях, чем больные аутизмом с высоким уровнем функционирования. Недавно изучение в обеих группах больных педантичной речи показало, что она чаще встречается при синдроме Аспергера, что может помочь в дифференциации этих состояний.

«Атипичный аутизм» представляет собой состояние, которое не удовлетворя­ет критерию возраста начала и/или трем другим диагностическим критериям ау­тизма. Термин «общее (первазивное) расстройство развития» широко применяется в официальной номенклатуре, однако его значение точно не определено. Его следует рассматривать как общий термин, объединяющий все рассматриваемые в данном разделе состояния. Общее расстройство развития без дополнительного уточнения (ОРР-БДУ) — описательный термин, применяемый у детей с атипичным аутизмом (табл. 5.5).

Сивдром Ретта. Синдром Ретта и дезинтегративное расстройство детского возраста феноменологически близки к аутизму, но патогенетически, вероятно, отличны от него. Синдром Ретта был впервые описан Андреасом Реттом (А Кеи) в 1966 го­ду как неврологическое расстройство, преимущественно поражающее девочек. При этом генетически детерминированном заболевание до 6—18 месяцев ребенок раз­вивается нормально, но в последующем возникают тяжелая умственная отсталость, микроцефалия, неспособность совершать целенаправленные движения руками, за­мещающиеся стереотипиями по типу потирания рук, дрожание туловища и конеч­ностей, неустойчивая замедленная походка, гипервентиляция, апноэ, аэрофагия, эпилептические припадки (в 80% случаев), скрежетание зубами, затруднения при жевании, снижение активности.

Дезинтегративное расстройство детского возраста (ДРД), или сивдром Хеллера — ред­кое заболеванием с неблагоприятным прогнозом. В 1908 году Хеллер (Не11ег) описал группу детей с приобретенным слабоумием («ёетепИа тГапИШ»). У этих детей до

3— 4 лет отмечалось нормальное интеллектуальное развитие, но вслед за этим воз­никали изменения поведения, утрата речи, умственная отсталость. Современные

А- В сумме не менее шести симптомов из разделов 1,2 и 3, при этом не менее двух симптомов из раз* дела 1 и не менее одного симптома из разделов 2 и 3.

1. Качественное нарушение социального взаимодействия, проявляющееся не менее чем двумя сим­птомами из перечисленных ниже:

а) выраженное нарушение в использовании различных видов невербальных средств (встреча взгля­дов, мимика, жесты, позы) для регуляции социального взаимодействия;

б) невозможность установить отношения со сверстниками, соответствующие уровню развития;

в) отсутствие спонтанного устремления к общим занятиям, интересам и достижениям с другими людьми (например, не показывает, не указывает или не приносит другим людям пред меты, ко­торыми интересуется);

г) отсутствие социальных н эмоциональных связей.

2. Качественные нарушения общения, выражающиеся по крайней мере одним симптомом из пере­численных ниже:

а) замедленное или полное отсутствие развития разговорного языка (не сопровождающееся попыт­ками компенсировать дефект альтернативными путями общения, например, жестами и мими­кой);

б) у лиц с адекватной речью — выраженное нарушение способности затевать и поддерживать бесе­ду с другими;

в) стереотипное и повторное использование языковых средств или идиосинкразический язык;

г) отсутствие разнообразных спонтанных игр на веру или социальных ролевых игр, соответствую­щих уровню развития.

3. Ограниченный репертуар повторяющихся и стереотипных действий и интересов, проявляющийся по меньшей мере одним из перечисленных ниже симптомов:

а) преимущественная поглощенность одним или несколькими стереотипными и ограниченными интересами, патологическими в силу своей интенсивности или направленности;

б) повторение одних и тех же бессмысленных действий или ритуале» — вне связи с ситуацией;

в) стереотипные повторяющиеся манерные движения (например, взмахивание или вращение рука­ми, сложные движения всем туловищем);

г) постоянный интерес к определенным частям предметов.

Б. Задержка развития или нарушение жизнедеятельности в одной из следующих сфер, проявившиеся до 3-летнего возраста: 1) социальное взаимодействие, 2) речь как инструмент социального взаимо­действия, 3) символические или ролевые игры.

В. Состояние нельзя лучше объяснить синдромом Ретга или дезинтегративным расстройством детского возраста.

Источник: Атепсап Р$усЫа1пс АззогааЫоп: Ша^позИс апй 81а115Нса1 Мапиа1 оГ Меп1а1 Окогдегз, 4№ ей. ЛУазЫп^оп, ОС, Атепсап Р$усЫа1пс АззоааГюп, 1994.

критерии этого заболевания требуют внешне нормального развития до 2-летнего возраста с последующей значительной утратой приобретенных ранее навыков, таких как речь, социальные навыки, контроль над мочеиспусканием и дефекацией, игры и двигательные навыки. Кроме того, должны присутствовать не менее двух из трех проявлений, характерных для аутизма; нарушения речи, утрата социальных навыков и стереотипии. В целом, ДРД представляет собой диагноз исключения.

Критерии диагностики аутизма и диагностические шкалы

Для оценки и диагностики аутизма используется несколько стандартизированных шкал. Современные исследовательские протоколы основываются главным образом на использовании переработанного варианта Опросника для диагностики аутизма (Аи1Ёт ОшвпозЦс 1п1ете\у-Кеувес1 — АБ1-К). Но эта методика слишком громоздка для по­вседневной клинической практики. В этом отношении более удобна Шкала оценки детского аутизма (СЫМЬоой АШшп Ка1т§ 8са1е — САК.8). Шкалы, применяемые для оценки нарушений поведения у умственно отсталых детей, пригодны и при аутизме. Предпочтительнее использовать Шкалу оценки неадекватного поведения у негоспита­лизированных пациентов (АЬеггап1 ВеЬауюг СЬеск1М-Соттиш1у Уепзюп — АВС-СУ), а д ля оценки гиперактивности и нарушения внимания — шкалы Коннорса.

bib.social

Нарушение психической сферы при аутизме

Аутизм – тяжелое нарушение психического развития, при котором прежде всего страдает способность к общению, социальному взаимодействию. Поведение детей с аутизмом характеризуется также жесткой стереотипностью (от многократного повторения элементарных движений, таких, как потряхивания руками или подпрыгивания, до сложных ритуалов) и нередко деструктивностью (агрессия, самоповреждение, крики, негативизм и др.).

Уровень интеллектуального развития при аутизме может быть самым различным: от глубокой умственной отсталости до одаренности в отдельных областях знаний и искусства; в ряде случаев у детей с аутизмом нет речи, отмечаются отклонения в развитии моторики, внимания, восприятия, эмоциональной и других сфер психики. Более 80 % детей с аутизмом – инвалиды.

В этот период Г.Е. Сухаревой обсуждался вопрос о возможности выявления у детей шизофрении. III этап пришелся на 1943–1970 гг. и был ознаменован тем, что синдром раннего детского аутизма был впервые описан американским детским психиатром Каннером (1943 г.). И практически в это же время, независимо от Каннера, австрийский психиатр Аспергер описал аутистическую психопатию у детей (1944 г.). В 1975 году М.Ш. Вроно и В.М. Башина рассматривали аутизм как аутистическое состояние, возникающее у ребенка после приступа шизофрении. IV этап, или как его еще называют, послеканнеровский период характеризуется значительным отходом от позиции взглядов самого Каннера на ранний детский аутизм и приходится на 80–90-е годы. В настоящее время существует представление о двух типах аутизма: классический аутизм Каннера и вариант аутизма, в который входят аутистические состояния разного генеза. Отечественными учеными в разное время были описаны различные типы раннего детского аутизма. В 1967 году С.С. Мнухин, А.Е. Зеленецкая, Д.Н. Исаев впервые представили описание органического аутизма. В 1947, 1970 и 1982 годах внесли вклад в теорию изучения раннего детского аутизма типа Каннера такие отечественные ученые: Г.Н. Пивоварова и В.М. Башина, В.Е. Каган.

Ранний детский аутизм в круге постприступной шизофрении рассматривали М.Ш. Вроно, В.М. Башина в 1975 году.

На основе этиопатогенетического подхода К.С. Лебединская выделяет пять вариантов раннего детского аутизма: – РДА при различных заболеваниях центральной нервной системы; – психогенный аутизм; – РДА шизофренической этиологии; – при обменных заболеваниях; – при хромосомной патологии. Дети с РДА имеют специфические особенности в развитии восприятия и ощущения, мышления и воображения, памяти, речи, эмоционально-волевой сферы, также у них отмечаются страхи как следствие гиперсензитивности.

У детей с РДА отмечается своеобразная реакция на сенсорные раздражители. Эта реакция выражается в повышенной ceнсорной ранимости. В связи с повышенной ранимостью дети с РДА склонны к игнорированию внешнего воздействия, у них отмечаются разногласия в реакции, если они вызваны социальными и физическими стимулами. Дети отдают предпочтение разнообразным предметам, а не человеку. Для детей с синдромом РДА характерно нарушение пространственной ориентации, искажение целостной картины реального предметного мира. Для них имеют значимость звуки, форма и фактура предмета, его цвет, но не сам предмет в целом. Они чувствительны к запахам, окружающие предметы обследуют с помощью обнюхивания и облизывания. Большое значение имеют для детей с ранним детским аутизмом тактильные и мышечные ощущения, идущие от собственного тела. Для детей свойственны раскачивания всем телом, однообразные прыжки, они получают удовольствие от разрывания бумаги или ткани, переливании воды или пересыпании песка, любят наблюдать за огнем. При часто сниженной болевой чувствительности у них наблюдается склонность к нанесению себе различных повреждений. Также у детей с РДА отмечается своеобразие памяти: у них присутствует хорошая механическая память, это создает условия для сохранения следов эмоциональных переживаний. Именно эмоциональная память влияет на стереотипизацию восприятия окружающего мира. Дети могут многократно повторять одни и те же звуки, слова или без конца задавать один и тот же вопрос. Они легко запоминают стихи, при этом строго следят за тем, чтобы взрослый, который читает стихотворение не пропустил ни одного слова или строчки. В ритм стиха дети могут начать раскачиваться или сочинять собственный текст. Особенности мышления у детей с ранним детским аутизмом проявляются в трудности переноса навыков из одной ситуации в другую. Ребенку трудно понять развитие ситуации во времени, установить причинно-следственные зависимости. Интеллектуальное недоразвитие не является обязательным для раннего детского аутизма. Дети могут проявлять одаренность в отдельных областях, хотя аутистическая направленность мышления сохраняется. Особенности в развитии эмоционально-волевой сферы являются ведущими при синдроме РДА и появляются уже в скором времени после рождения. При аутизме у детей нарушен комплекс оживления, который проявляется в отсутствии фиксации взгляда на лице человека, улыбки и ответных эмоциональных реакций в виде смеха, речевой и двигательной активности на проявления внимания со стороны взрослого. Детей с РДА отличает от нормальных детей слабость эмоциональных контактов с близкими взрослыми. Хоть дети и отличают родителей от других взрослых, но они не испытывают и не выражают большой привязанности к ним. Как известно, в наибольшей степени трудности аутичного ребенка проявляются в нарушении возможности устанавливать и развивать эмоциональные связи с другими, даже самыми близкими людьми. Это обусловлено особыми нарушениями психического развития и особенностью речи. Рассмотрим классификацию речевых расстройств у детей с РДА, которая была составлена К.С. Лебединской, О.С. Никольской. Нарушения речи варьируются по степени тяжести и по своим проявлениям. В перовом варианте гуление появляется в 2–6 месяцев, лепет в 5–7 месяцев. Первые слова же появляются уже в 8–12 месяцев, то есть раньше, чем у детей с нормальным развитием. Но родители обычно обращают внимание на то, что первые слова ребенка абсолютно не связаны с его потребностями, отсутствуют слова обращения, просьбы. Ребенок словом «мама» может назвать кого угодно и что угодно. Первые слова ребенка с РДА обычно сложны по слоговой структуре, производятся с утрированной интонацией, все звуки выговариваются четко.

В скором времени после появления слов у детей появляются первые фразы. Хотя и становление фразовой речи происходит довольно быстро, но такая речь, как правило, не носит конкретного характера. В возрасте 2–2,5 лет отмечается отставание речи от возрастной нормы. Этому, как правило, предшествует какое-либо соматическое заболевание, психологические травмы или другие отрицательные воздействия, хотя в некоторых случаях никаких значительных причин для такого регресса назвать нельзя. Часть детей практически полностью утрачивает речь, остаются лишь вокализации без обращений, бормотание, иногда, например, при состоянии аффекта, отмечаются эхолалии, которые отражают слышанную ребенком речь ранее, и очень редко отмечаются простые фразы. Ухудшение речи влечет за собой нарастание трудностей в моторике. Несмотря на утрачивание внешней речи, внутренняя речь ребенка сохранна и способна развиваться. Только после длительного и внимательного наблюдения можно увидеть эту особенность речи ребенка с РДА. На первый взгляд может показаться, что ребенок совсем не понимает обращенную к нему речь, так как он далеко не всегда и не сразу выполняет речевые инструкции. Однако многое зависит от ситуации. Так при непроизвольном аффективном внимании ребенка речь понимается им лучше, чем при прямом обращении к нему. Кроме того, такие дети часто не имеют возможности выполнить просьбу или указание взрослого вследствие моторного недоразвития, недостаточной целенаправленности и невозможности сосредоточения внимания. Однако даже при медленной реакции на речь взрослых у ребенка в последующем в поведении и деятельности отмечается, что сказанная информация взрослого в той или иной мере учитывается ребенком. Второй вариант. В этом случае отмечается задержка в становлении речи. Гуление появляется в 3–5 месяцев, лепет в 5–11 месяцев, а иногда даже отмечается его отсутствие. Первые слова начинают появляться от 1 года или от 1 года 2 месяцев и до 3 лет. Эти слова не имеют даже малейшего характера обращения, а представляют собой лишь стереотипный набор слов-штампов. Типичными для этого варианта речевого развития являются стойкие нарушения звукопроизношения, перестановка звуков в словах, замедленный темп речи, только в редких случаях отмечается ускоренный темп. В связи с понижением психического тонуса у ребенка с ранним детским аутизмом не возникает побуждений к речевой деятельности, поэтому его словарный запас накапливается медленно, за счет механического запоминания и закрепляется благодаря склонности ребенка к стеореотипиям. У такого ребенка сильно затруднено развитие фразовой речи, спонтанные фразы аграмматичны, то есть в речи не употребляются предлоги, слова не изменяются по родам и числам, глаголы в речи встречаются преимущественно в неопределённой форме, прилагательные практически отсутствуют. У детей с РДА отмечаются особенности в употреблении личных местоимений. Так личное местоимение «Я» не используется ребенком в речи, о себе ребенок говорит во втором или третьем лице. С возрастом у детей накапливается большое количество речевых штампов, цитат из любимых стихов, песен, сказок. Такая речь не связана с окружающей обстановкой и употребляется детьми вне зависимости от ситуации. Только после длительной коррекции дети начинают использовать речевые штампы более или менее к месту. У детей с третьим вариантом речевого развития отмечается иной характер нарушений речи. Основные этапы развития речи наступают раньше, чем у здоровых детей: первые слова появляются с 6 до 12 месяцев, первые фразы – от 12 до 16 месяцев. Родителей обычно радует, что у ребенка быстро растет словарный запас, фразы сразу становятся грамматически сложными, удивляет способность к самостоятельным полноценным рассуждениям. Впоследствии отмечается интересная особенность детей с РДА: при владении, казалось бы, большим лексическим запасом, с ребенком фактически невозможно поговорить. Это связано с тем, что речь таких детей стереотипна, она, как бы отражает речь взрослых. Дети запоминают и проявляют интерес только к эмоционально насыщенно речи, которая соответствует по своему содержанию интересам и увлечениям ребенка. Для детей характерны длинные монологи эффективно значимые для ребенка темы, тогда как в диалоге он оказывается неспособным к активному речевому взаимодействию с собеседником. В спонтанной речи ребенка используются правильные, сложные грамматические конструкции. Заимствованные штампы употребляются всегда в соответствии с ситуацией. У детей отмечается повышенное внимание к звуковой структуре слова. Ребенок с большим интересом заменяет отдельные звуки в слове, переставляет слоги, и его не интересует смысл полученного слова. Отмечается любовь к словотворчеству. Дети с данным вариантом речевого развития хорошо понимают обращённую речь, но не всегда активно выполняют речевые инструкции, а иногда и вовсе отказываются от выполнения их. Это зависит от содержания инструкции, направленности собственных интересов и влечений ребенка. Характерны внешние особенности речи: напряженность голоса, повышение его высоты к концу фразы, быстрый темп, обрывание слов в окончаниях, пропуски и замена звуков, нечеткое, смазанное произношение их. Иногда речь толчкообразная, скандированная. Дети легко перенимают эмоционально насыщенные интонации взрослых. На особенностях звукопроизношения, темпа и плавности речи сказывается повышенный мышечный тонус. Четвертый вариант. У этих детей раннее речевое развитие приближено к возрастной норме. В возрасте 2–2,5 лет речевая активность резко снижается, отмечается регресс речи, однако, к полному мутизму это не приводит. Речевое развитие ребенка с РДА как бы приостанавливается до 5–6 лет. Это приводит к резкому обеднению активного словаря. Речь становится схожей с речью лиц с умственной отсталостью. В этот период фразовая речь практически исчезает. На заданный вопрос ребёнок эхолалически повторяет только что сказанное взрослым речевое высказывание. Несмотря на то, что ребенок очень мало говорит, можно выяснить, что у него развит пассивный словарь, который соответствует возрастной норме или даже превосходит ее. Довольно часто у детей, имеющих ранний детский аутизм, отмечаются нарушения в звукопроизношении. Хотя в эмоционально насыщенной ситуации ребенок оказывается способным произнести все звуки и сложные звукосочетания правильно и четко. Детям характерна высокая чувствительность к структуре слова. У них никогда не отмечаются нарушения порядка слогов или их замены. Темп и плавность речи могу быть изменены, чаще встречается его замедление, чем ускорение, иногда даже отмечается заикание. Понимание речи находится на более высоком уровне. Таких детей в большей степени интересует содержание речи, её семантическая сторона. Это проявляется, например, не в увлечении стихами вообще, а именно стихами, которые насыщены эмоциональным ритмическим строем. Развивающаяся фразовая речь страдает аграмматизмами. Это отчасти связано с меньшей, чем у других детей с РДА склонностью к употреблению готовых речевых штампов, со стремлением к самостоятельной речи. Ребёнок начинает говорить о себе в первом лице несколько позже, чем дети с предыдущими вариантами речевого развития. В.М. Башиной и Н.В. Симашковой ранний детский аутизм рассматривается как нарушение, одним из кардинальных проявлений которого являются нарушения развития речи. Л. Каннер к одному из проявлений синдрома аутизма отнес искаженное развитие речи с только ему присущим использованием глагольных форм и местоимений по отношению к собственной личности. Им была выделена так называемая запоздалая эхолалия, проявляющаяся в буквальном повторении вопросов с сохранением не только слов, но и интонаций. В.М. Башина считает, что для детей, страдающих аутизмом свойственны неравномерность созревания речевой и других сфер деятельности, нарушение иерархических взаимоотношений между простыми и сложными структурами в пределах каждой функциональной системы. Отмеченные учеными речевые нарушения такие, как искажение грамматических форм во фразах, отсутствие логической связи между отдельными фразами, фрагментарность, разорванность ассоциаций, характерных для РДА, говорят о выраженных нарушениях мышления. У детей присутствует нарушение понимания устной речи, осознания смысла прочитанного, услышанного, что ведет к значительному отставанию в речевом развитии, а это в последствие ведет к социальной отгороженности. При общении с собеседником речь детей с РДА не обращена к собеседнику. В момент речевого высказывания отсутствует экспрессия, жестикуляция, мелодика речи нарушена. Отмечаются звукопроизношения различного характера. Наблюдаются нарушения просодической стороны речи, такие как: неумение модулировать голос по высоте и силе и тональности, нарушение темпа и ритма речи, нет интонационной выразительности в речевом высказывании. Связная речь может быть грубо нарушена на всех уровнях ее развития, могут наблюдаться бессвязность речевого высказывания, неспособность поддерживать диалог с одним и тем же собеседником. Также у детей с РДА отмечаются некоторые особенности в моторном развитии. У большинства детей хорошо развита крупная моторика, однако обнаруживаются затруднения координации, дети выглядят неуклюжими, у них отсутствуют судорожные движения, отмечается моторная неловкость, мелкая моторика отстает от возрастного уровня. Особенности речи у детей с РДА весьма разнообразны, и включают в себя нарушения различного генеза и разного патогенетического уровня. Так у них отмечаются нарушения речи как следствие задержанного развития, нарушения речи в связи с задержанным становлением сознания «Я» в виде неправильного употребления местоимений и глагольных форм, речевые нарушения кататонической природы, психического регресса, расстройства речи, связанные с патологией ассоциативного процесса. К. Гилберг и Т. Питерс считают, что при аутизме имеет место нарушение речи и языка. При аутизме в основании дефекта в большей степени лежит нарушение понимания коммуникации. Основная проблема – ограниченная способность человека понимать значение коммуникации, а именно: обмена информацией между двумя людьми. Речевые расстройства, будучи в значительной мере следствием нарушений общения, усугубляют затруднения в контакте с окружающим, поэтому работа по развитию речи должна начинаться как можно в более раннем возрасте. Таким образом, психические и речевые нарушения у детей с синдромом раннего детского аутизма многогранны и имеют свои специфические особенности. В ходе теоретического анализа литературы по исследованиям РДА было выявлено, что у детей с РДА отмечаются особенности памяти, мышления, восприятия, воображения, эмоционально-волевой сферы и коммуникативной функции. Тем самым, имея описанные ранее особенности психического и речевого развития, у ребенка с РДА нарушена коммуникативная функция и в следствие этого социализация ребенка в обществе. В настоящее время, помощь больным с синдромом РДА осуществляется преимущественно в больницах, пребывание в которых длительные сроки ведет к социальной депривации, явлениям госпитализма.

www.applied-research.ru

Структура нарушения психического развития при детском аутизме

Стремясь представить весь спектр множественных специфических проблем психического развития ребенка с аутизмом, мы останавливались и на попытках специалистов понять психологические закономерности их возникновения. Фрагментарность картины мира аутичного ребенка связывалась с ослаблением существующей в норме тенденции объединять отдельные впечатления в целостный образ (U. Frith); а сложности установления эмоционального контакта и организации взаимодействия — с нарушением формирования концепции внутреннего мира другого человека 1 (Ф.Хоппе) или с врожденной неспособностью распознавать и выражать эмоции (R.P. Hobson,1989).

Характерно, что, углубляясь в изучение одних типичнейших проблем, исследователи могли не включать в круг своего внимания другие столь же специфические черты детского аутизма. Так, на многие годы вне интереса большинства специалистов оставались известные особенности отношений таких детей с сенсорной средой, поразительно, что они даже не были включены в диагностические критерии детского аутизма. Позже, как раз эти особенности переместились в центр внимания исследователей, но также стали изучаться достаточно изолированно, как проблемы сенсорной интеграции вне общего контекста многих других типичных проявлений детского аутизма.

Рассмотрение трудностей ребенка с аутизмом как набора рядоположенных, и, возможно, не связанных между собой проблем в большой степени обуславливает фрагментарность сложившейся к настоящему времени картины детского аутизма, фрагментарности, которая не преодолевается простым сложением данных даже самых серьезных и достоверных исследований.

В попытках помочь такому ребенку в психическом и социальном развитии, мы на практике понимаем, что его проблемы не являются суммой отдельных трудностей, которые можно было бы разрешить с помощью подбора соответствующих адресных методов и приемов коррекционной работы. Мы можем добиться продвижения в выработке учебных, социально-бытовых умений, навыков коммуникации, в накоплении знаний, даже способности распознавать эмоции и столкнуться с тем, что ребенок почему-то не использует полученные возможности в реальной жизни, и мир его остается фрагментарным. Можем достичь успехов в области развития отдельных психических функций, но это тоже не гарантирует ребенку улучшения реальной адаптации к происходящему.

Проблема не в том, что нормальный ход развития аутичного ребенка задерживается, что затрудняется развитие одной или нескольких психических сфер и функций. Оно нарушается в целом и идет куда-то «не в ту сторону», то есть — искажается. Поэтому, далее, мы сосредоточимся на гипотезах, стремящихся уловить общую системную закономерность нарушения психического развития при аутизме.

Основы системного нарушения психического развития при аутизме

Как формулирует В.В. Лебединский (1985) – детский аутизм – это не нарушение, не задержка, а искажение развития. Поэтому, пытаясь осмыслить его по законам обычной логики психического развития, мы все время встаем перед неоднозначностью, парадоксальностью картины нарушений, вследствие чего, ранний детский аутизм имеет репутацию одного из самых загадочных нарушений. Парадоксальность выражается в том, что при возможных проявлениях успешности в восприятии сенсорных форм, ловкости в движениях, хорошей памяти, умения говорить, и многое понимать, ребенок мало использует свои способности в реальной жизни, во взаимодействии со взрослыми и другими детьми. Способности и умения обнаруживаются в основном в сфере его странных стереотипных занятий и специфических интересов подобного ребенка.

Системность нарушения психического развития при аутизме, по нашему мнению, проявляется в первую очередь в искажении самих смысловых основ взаимоотношений со средой. Рассмотрим, с чем это может быть исходно связано.

Первоначально у многих возникало, казалось бы, естественное предположение о снижении у аутичного ребенка потребности в общении. Действительно, отсутствие или ослабление социальной детерминанты в психическом развитии ребенка могло бы объяснить его искажение 2 Обсуждая это предположение, невозможно, однако, отвлечься от существующих данных о том, что аутичным детям трудно взаимодействовать не только с людьми, но и со средой в целом. Именно об этом говорят множественные и неоднозначные проблемы аутичных детей, касающиеся отношений с сенсорной средой, нарушения пищевого поведения и поведения самосохранения, практическое отсутствие исследовательской активности. Налицо не только нарушение контакта с людьми, но и общая дезадаптация в отношениях с миром, проявляющаяся и на базальном инстинктивном уровне, и в когнитивном развитии, в формирования произвольности, целостных и связных представлениях об окружающем.

Более того, результаты психологических исследований, семейный опыт, наблюдения профессионалов, занимающихся коррекционным обучением, говорят о том, что потребность в общении у таких детей существует, нельзя сказать, что аутичный ребенок совсем не направлен на социальное взаимодействие. Человек, тесно с ним контактирующий, редко сомневается в том, что аутичный ребенок не только хочет быть вместе с людьми, но и может глубоко привязываться к ним. Существуют экспериментальные данные свидетельствующие, что человеческое лицо значимо для него, как и для любого другого ребенка, но глазной контакт он выдерживает гораздо менее длительно, чем все остальные (B.Hermelin & N.O’Connor, 1970), возможно, именно поэтому, его взгляд производит впечатление прерывистого, загадочно ускользающего.

Несомненно, что наиболее характерная черта детского аутизма это серьезные проблемы социального развития. Типичны малая выносливость в контактах, дефицитарность развития социальных навыков, средств вербальной и невербальной коммуникации, трудности понимания других людей и обмена информацией, учета их намерения, чувств, обычны огромные сложности организации диалога и произвольного взаимодействия. Но проявляются все эти трудности детей в более широком контексте дезадаптации во взаимодействии со средой и, часто, препятствуя реализации их стремления к общению. В связи с этим в настоящее время общепринято понимание того, что аутичный ребенок, даже проявляя негативизм, скорее не может, чем не хочет общаться с другими людьми.

Трудности установления эмоционального контакта и организации взаимодействия аутичного ребенка со средой и людьми достаточно рано начали рассматриваться и в контексте данных о снижении порога дискомфорта, обуславливающего избегание контакта с миром. На низкий порог социального избегания указывают J.Richer (1978), он связывается с высокой тревожностью детей и считается причиной нарушения развития социального взаимодействия и трудностей обучения (E.Tinbergen & N. Tinbergen / Е. Тинберген и Н. Тинберген/ 1973, 1983). Дискомфорт выявляется уже в раннем детстве такого ребенка не только в случае особенно значимых для ребенка социальных впечатлений, но и при физической сенсорной стимуляции обычной интенсивности (О.С.Никольская,1985, К.С.Лебединская, О.С.Никольская, 1989), и в болезненно чуткой реакции на новизну. Выдвигалось предположение, что именно дискомфорт препятствует развитию адаптивных форм поведения, обуславливает включение гиперкомпенсаторных механизмов защиты (Е. Орнитц, Ритво 1968) и стимулирует развитие защитных аутистических установок (В.В. Лебединский 2002). 3

Снижение порога дискомфорта подтверждается и тем, что для большинства аутичных детей характерна не только повышенная ранимость, но и тенденция надолго фиксироваться на неприятных впечатлениях, формировать жесткую отрицательную избирательность в контактах со средой, устойчивое сопротивление нововведениям, создавать целую систему связанных со страхами запретов и всевозможных ограничений. Все это, безусловно, может объяснить не только проблемы общения с людьми, но и жесткую стереотипность в контакте с окружающим.

Вместе с тем, объясняя эти ключевые проявления детского аутизма, версия аутизации ребенка вследствие его особой ранимости не могла включить в складывающуюся картину более поздние данные, полученные в лонгитюдных и экспериментальных исследованиях второй половины прошлого века. Эти данные показывали, что аутичный ребенок не только слишком раним, но и имеет серьезные проблемы в развитии когнитивной сферы. Он может быть тревожен, испуган и стереотипен и потому, что недостаточно понимает происходящее, не может активно адаптироваться к меняющимся условиям жизни.

Выяснилось, что когнитивное развитие специфически нарушено даже при, так называемом, «высокофункциональном» аутизме, т.е. у детей, формально имеющих нормальные и высокие показатели в стандартизированных интеллектуальных тестах и проявляющих парциальную одаренность. Безусловно, это не классическая умственная отсталость, но и эти дети могут иметь проблемы, проявляющиеся в трудностях обобщения и переноса навыка, развития символической игры, во фрагментарности и буквальности понимания происходящего, в восприятии его подтекста и контекста, учета внутренней логики поведения другого человека.

Выявление особой дефицитарности когнитивной сферы при аутизме определило развитие следующего магистрального направления поиска первичных проблем, обуславливающих нарушение психического развития такого ребенка. Попытки выявить и рассмотреть, как первопричину, патологию одной из психических функций не оправдались, особенности сенсомоторного, речевого, умственного развития, сами по себе и рассматриваемые по отдельности, не позволяли сложить целостный «пазл» картины детского аутизма. В то же время в развитии разных психических функций просматривалась и общая логика: у аутичного ребенка выявлялся особый стиль организации информации. Он выражался в трудностях ее активной переработки: группировки, организации и реорганизации, координации данных разных модальностей (Хермелин и О’Коннор, 1970).

Аутичный ребенок склонен воспринимать информацию пассивно впечатывая ее в себя целыми блоками, хранить их не переработанными и использовать в той же самой, воспринятой извне форме. Это ярко проявляется в особенностях памяти такого ребенка (Хермелин и О’Коннор, 1975), в том, как он усваивает готовые словесные штампы и использует их в своей речи (B.Prizant, 1989). Как известно, таким же образом овладевает он бытовыми и социальными навыками, жестко связывая их с той единственной ситуацией, в которой они были восприняты. Само стремление многих детей с аутизмом к скрупулезному сохранению постоянства в окружающем также свидетельствует о монолитности, непроработанности его представлений об окружении — не выделении в нем значимых и незначимых деталей.

Таким образом, при аутизме можно говорить не только об особом стиле работы с информацией, но и особом стиле организации отношений с миром: «схватывании» целостных блоков информации, штампов поведения и использовании их в той же стереотипной форме, крайне грубо ориентированной на реальные меняющиеся обстоятельства.

В последние десятилетия много внимания было уделено изучению нейропсихологических основ проблем активной и гибкой подстройки такого ребенка к меняющимся обстоятельствам. Эти проблемы стали пониматься как дефицитарность состояния исполнительных функций 4 , прежде всего, процессов активации, обеспечивающих состояние бдительности, ориентировку; механизмов переключения от одного сенсорного канала к другому, смены программ и когнитивных стратегий (Ozonff 1997, Е.Ю. Обухова, Т.А. Строганова, В.В. Грачев, 2008).

Это заставляет нас вспомнить и более ранние предположения о значимости при аутизме снижения уровня бодрствования B.Rimland (1964), о снижении психического тонуса, способности к психическому напряжению, к целенаправленной активности С.С. Мнухин, А.Е. Зеленецкая, Д.Н. Исаев (1967). Нарушения активности детей с аутизмом часто проявляются на поведенческом уровне, сначала в раннем возрасте, как общая вялость ребенка, не требующего к себе внимания, позже дети удивляют отсутствием активного исследовательского поведения, тем, что не стремятся к преодолению трудностей. И хотя у аутичных дошкольников нарушения активности становятся менее заметны на фоне выраженных проблем поведения, в подростковом и взрослом возрасте они вновь становятся более явны.

Проблемы снижения активности, нарушение способности активной переработки информации и гибкой организации целенаправленного поведения, также могут рассматриваться как основа формирования ключевых проявлений картины детского аутизма: нарушения взаимодействия с людьми, и стереотипности в контакте с окружающим.

Не вызывает сомнения, что обе эти гипотезы, связывающие первопричины формирования детского аутизма со снижением порога дискомфорта и с нарушением способности к организации активных взаимоотношений с миром не конкурируют, а необходимо дополняют друг друга. Каждая из них отражает свою часть проблем аутичного ребенка, и, только совместив их, мы можем получить полную картину проявлений детского аутизма (Никольская, 1985, 97, 2000, 2003, 2008).

Аутизм формируется не только потому, что ребенок раним и мало вынослив в контактах. Стремление ограничить взаимодействие даже с близкими людьми связано с тем, что именно они требуют от ребенка наиболь¬шей активности, а как раз это требование он выполнить не может.

Стереотипность тоже, с одной стороны, вызывается необходимостью взять под контроль контакты с миром и оградить себя от дискомфортных и пугающих впечатлений. Однако другая, не менее важная причина – это ограниченная способность активно и гибко взаимодействовать со средой, ребенок опирается на стереотипы и потому, что может приспосабливаться только к устойчивым формам жизни.

Объединить эти гипотезы не так сложно, поскольку снижение порога дискомфорта и нарушение активности в организации процессов адаптации могут рассматриваться как взаимосвязанные параметры показателя выносливости нервной системы, конституциональные характеристики, определяющие базовую психофизическую предрасположенность формирования этого типа нарушения психического развития. Как замечает S.Greenspan (2006), развитию такого ребенка мешает чрезвычайно узкий интервал возможности спокойного и активного восприятия происходящего. Мы думаем, что именно эта проблема, кардинально нарушая адаптационные возможности ребенка, обуславливает изменение смысловых акцентов в его отношениях со средой, что ведет к искажению психического развития.

Нарушение развития аффективной сферы

Видимо, потому, что первичные предпосылки нарушения психического развития лежат столь глубоко, мы и не можем связать детский аутизм с проблемами какой-то одной психической функции, с преимущественным нарушением линий когнитивного или социально-эмоционального развития. Речь в данном случае может идти о более глобальных, системных сдвигах, проявляющихся, прежде всего, в нарушении способности к развитию активных, адаптивно осмысленных отношений с окружением. 5

По нашему мнению, это нарушение сказывается, прежде всего, на развитии аффективной сферы аутичного ребенка, которую мы рассматриваем как прижизненно складывающуюся систему переживаний – систему индивидуального аффективного опыта, направляющего и организующего процесс разрешения основных адаптивных задач.

Переживания при этом рассматриваются нами как базовые адаптационные механизмы:

  • определяющие для субъекта адаптивный смысл происходящего;
  • организующие адекватные ему формы взаимодействия с окружением;
  • запускающие и направляющие развитие необходимых психических функций;
  • формирующие средства саморегуляции обеспечивающие необходимый уровень активности (О.С.Никольская, 1990, 1999, 2000, 2008).
  • В норме развитие аффективного опыта позволяет ребенку, осваивать все более активные и сложные отношения с миром. Решать задачи регуляции дистанции, разработки индивидуальной избирательности, навыков жизни и устойчивой дифференцированной картины мира, организации целенаправленного исследования, преодоления препятствия, установления эмоционального контакта и освоения произвольных форм поведения.

    При аутизме проблемы активности, снижения порога дискомфорта препятствуют организации полноценного разрешения этих насущных задач и мешают формированию положительного опыта взаимодействия с миром. При этом у ребенка фиксируется и накапливается отрицательный опыт, что стимулирует диспропорциональное развитие средств защиты:

    • вместо гибкой дистанции, позволяющей и вступать в возможно полный контакт со средой, и избегать дискомфортных впечатлений, фиксируется реакция ухода от направленных воздействий;
    • вместо развития положительной избирательности, выработки богатого и разнообразного арсенала жизненных привычек, соответствующих потребностям ребенка, преимущественно формируется и фиксируется отрицательная избирательность, т. е. в центре его переживаний оказывается не то, что он любит, а то, чего не любит, не принимает, боится;
    • вместо развития установок, позволяющих расширять свой мир, активно влиять на него, т. е. обследовать, преодолевать препятствия, воспринимать неудачу не как катастрофу, а как постановку новой задачи, что собственно и открывает путь к интеллектуальному развитию, ребенок сосредоточивается на защите постоянства в окружающем его микромире;
    • вместо установления эмоционального контакта с близкими, основы развития произвольного взаимодействия, формируется защита от их активного вмешательства: избегание, негативизм или стремление фиксировать отношения в рамках стереотипов.

    При этом неудача разрешения каждой из этих задач имеет не только частное но и общее значение. Она перекрывает весь дальнейший путь аффективного развития ребенка – делает невозможным не только решение, но саму постановку новых адаптационных задач, предполагающих еще более активное и сложное взаимодействие с окружением.

    В этих условиях возникает и еще один дисбаланс в развитии функций аффективной сферы. Чем более трудна организация процессов реальной адаптации, тем большее значение приобретает развитие средств саморегуляции. И, если в норме с их помощью обеспечивается поддержание активности необходимой для решения реальных жизненных задач, то здесь они приобретают самостоятельное значение. Развиваются как компенсаторная аутостимуляция — стереотипные действия, занятия, увлечения, дающие ребенку впечатления, позволяющие экранировать себя от окружающего мира, поддерживать необходимый физиологический тонус, заглушать дискомфорт. Известно, что аутостимуляция усиливается в моменты дискомфорта и при попытках вовлечь ребенка его во взаимодействие, именно фиксация таких стереотипных «увлечений» завершает оформление синдрома детского аутизма к 2.5-3м годам.

    Взаимосвязь нарушений развития аффективной и когнитивной сферы

    В особенностях психического развития ребенка с аутизмом позволяют раскрыть и конкретизировать мысль Л.С. Выготского о единстве развития аффективной и когнитивной сфер. Нарушение аффективного развития такого ребенка проявляется в искажении развития его психических функций. Они начинают развиваться не столько как инструменты активной адаптации к миру, сколько как средства аутостимуляции.

    Так, в развитии моторики задерживается становление навыков бытовой адаптации, освоение обычных, необходимых для жизни, действий с предметами. Вместо этого формируется арсенал стереотипных движений, манипуляций с предметами, которые позволяют получать необходимые стимулирующие впечатления, связанные с изменением положения тела в пространстве, ощущением напряжения мышц и суставов, тактильными впечатлениями. Это могут быть взмахи рук, застывания в определенных странных позах, избирательное напряжение отдельных мышц и суставов, бег по кругу или от стены к стене, прыжки, кружение, раскачивание, карабканье по мебели, перепрыгивание со стула на стул, балансировка; стереотипные действия с объектами: ребенок может неутомимо трясти веревочкой, стучать палкой, рвать бумагу, расслаивать на нитки кусочек ткани, вертеть предметы и т. п.

    Такой ребенок предельно неловок в любом совершаемом «для пользы» предметном действии — и в крупных движениях всего тела, и в тонкой ручной моторике. Он не может подражать, схватывать нужную позу; плохо управляет распре¬делением мышечного тонуса: тело, рука, пальцы могут быть слишком вялы или слишком напряжены, движения слабо координируются, не усваивается их временная последовательность. В то же время он может неожиданным образом проявить исключительную ловкость в своих странных действиях: переноситься, как акробат, с подоконника на стул, удерживать равновесие на спинке дивана, на бегу крутить на пальце вытянутой руки тарелку, выкладывать орнамент из мелких предметов или спичек.

    В развитии восприятия такого ребенка можно отметить трудности формирования целостной картины реального предметного мира и раннее вычленение отдельных, аффективно значимых, ощущений собственного тела, а также звуков, красок, форм окружающих вещей. Обычны стереотипные надавливания на ухо или глаз, обнюхивание, облизывание предметов, перебирание пальцами перед глазами, игра с бликами, тенями.

    Характерно и наличие более сложных форм сенсорной аутостимуляции. Как уже отмечалось, ранний интерес к цвету, пространственным формам может проявиться в увлечении выкладыванием орнаментальных рядов, причем этот интерес может отразиться и в развитии речи ребенка. Его первыми словами могут быть далеко не самые нужные обычному малышу названия сложных оттенков цветов и форм — например, «бледно-золотистый», или «параллелепипед». В двухлетнем возрасте ребенок может всюду выискивать форму шара или очертания знакомых ему букв и цифр. Его может поглощать конструирование — он будет засыпать за этим занятием, а, проснувшись, увлеченно продолжать соединять все те же детали. Очень часто уже до года проявляется страстное увлечение музыкой, причем, может обнаружиться абсолютный музыкальный слух. Порой он рано обучается пользоваться проигрывателем, безошибочно, по непонятным признакам, выбирает из груды нужную ему пластинку и снова, и снова прослушивает ее.

    Ощущения света, цвета, формы, своего тела приобретают для такого ребенка особую самоценность. В норме они являются прежде всего средством, основой для организации целенаправленной активности, а для аутичных детей становятся объектом самостоятельного интереса, источником аутостимуляции. Характерно, однако, что даже в аутостимуляции такой ребенок не вступает в свободные, гибкие отношения с миром, не осваивает его активно, не экспериментирует, не ищет новизны, а стремится постоянно повторять, гарантированно воспроизводить одно и то же столь необходимое ему впечатление

    Речевое развитие аутичного ребенка отражает сходную тенденцию При общем нарушении развития целенаправленного коммуникативного речевого действия возможно увлечение отдельными речевыми формами, стереотипная игра звуками, слогами и словами, пение, декламация стихов.

    Ребенок часто не может направленно обратиться к близкому, попросить о чем-то, даже просто позвать маму, но способен рассеянно повторять «луна, луна, выгляни из-за туч», может чисто произнести интересные по звучанию слова — «охра» или «параллелепипед». Используя для дела только скудный набор речевых штампов, он может одновременно проявлять особую чувствительность к речевым формам, к словам как таковым, засыпать и просыпаться со словарем в руках. Для аутичных детей обычно пристрастие к стихам, чтение их наизусть «километрами». Музыкальный слух и хорошее чувство речевой формы, внимание к поэзии — это то, что часто поражает тех, кто близко сталкивается с такими детьми в жизни.

    Таким образом, и здесь то, что в норме является основой организации целенаправленного адаптивного действия, в данном случае речевой коммуникации, становится объектом особого аффективного внимания, средством аутостимуляции. И снова мы не видим в аутостимуляции активного творчества, свободной игры с речевыми формами, характерной для обычного ребенка. Так же, как моторные, развиваются и речевые стереотипии, позволяющие лишь снова и снова воспроизводить одни и те же необходимые ребенку впечатления.

    В развитии мышления таких детей отмечаются огромные трудности произвольного обучения, целенаправленного разрешения реально возникающих задач. Специалисты, как уже указывалось, предполагают сложности в символизации, переносе навыков из одной ситуации в другую, связывая их с трудностями обобщения и с ограниченностью в осознании подтекста происходящего, одноплановостью, буквальностью трактовок. Такому ребенку сложно понять развитие ситуации во времени, развести в последовательности событий причины и следствия. Это очень ярко проявляется при пересказе учебного материала, при выполнении заданий, связанных с сюжетными картинками. Исследователи отмечают проблемы с пониманием логики другого человека, учетом его представлений, намерений.

    И все же, как нам представляется, в случае детского аутизма не следует вести речь об отсутствии отдельных способностей, например способности к обобщению, к пониманию причинно-следственных отношений. В рамках стереотипной ситуации многие аутичные дети могут обобщать, использовать игровые символы, выстраивать программу действий. Однако они не в состоянии активно воспринимать новую информацию, активно использовать свои способности, с тем, чтобы приспосабливаться к ежесекундно меняющемуся миру, к намерениям, к действиям другого человека.

    Даже для высокоинтеллектуального аутичного ребенка мучителен отрыв символа от привычной игры: это разрушает требующееся ему постоянство в окружающем мире. Мучительна для него и необходимость постоянной гибкой корректировки собственной программы действий. Само предположение о существовании подтекста, расшатывающего устойчивый смысл ситуации, вызывает у него страх. Неприемлемо для него наличие у партнера собственной логики, требующей диалога, постоянно ставящей под угрозу намеченную им самим перспективу взаимодействия.

    В то же время, в ситуации полного контроля над происходящим, у таких детей может развиваться стереотипная игра, связанная с отдельными мыслительными операциями. Они увлекаются схемами, воспроизводят достаточно сложные счетные операции, проигрывают шахматные композиции и т. п. Эти интеллектуальные игры бывают достаточно изощренными, но они тоже не являются активным взаимодействием со средой, творческим решением реальных задач, и лишь воспроизводят приятное для ребенка впечатление легко совершаемого умственного действия. При столкновении с реальной проблемой, решения которой он не знает заранее, такой ребенок чаще всего оказывается несостоятельным. Так, ребенка, наслаждающегося, воспроизведением классических шахматных композиций, могут ставить в тупик ходы самого слабого, но реального партнера, действующего по своей, неизвестной заранее логике.

    Таким образом, ребенок может проявлять себя совершенно по-разному в аутостимуляции и в ситуации решения реальной жизненной задачи, это, по нашему мнению и объясняет внешнюю парадоксальность наблюдаемой нами картины. В первом случае он обнаруживает не реализованные в жизни задатки своего развития, во втором — трудности их реализации в активном целенаправленном взаимодействии со средой.

    Именно там, где ребенок вступает во взаимодействие с другим человеком, хочет обучаться и продуктивно взаимодействовать, мы сталкиваемся с явными трудностями в ориентировке в задании, в понимании инструкции, в овладении моторными, речевыми, социальными навыками, и в ограничении свободы в их применении. Эти трудности могут проявляться на всех уровнях организации целенаправленного и произвольного действия, и связаны, видимо, не столько с недостаточностью задатка способностей к сенсомоторному и речевому или умственному развитию, сколько с проблемами организации активного взаимодействия со средой. Что проявляется в пресыщаемости и истощаемости ребенка, в дефицитарности активного переключения целенаправленного внимания, отслеживания обратной связи и гибкой смены гипотез, т.е. в дифицитарности, так называемых, «исполнительских функций» ребенка.

    Проблемы поведения ребенка с аутизмом

    Особенности поведения детей, составляющие основные черты картины детского аутизма, включая такие ключевые как отстранение от контактов с близкими и стремление к сохранение постоянство в окружающем, как страхи, генерализованная агрессия и самоогресия, как поглощенность стереотипной аутостимуляцией, не рассматриваются нами как отдельные и самостоятельные «аффективные проблемы». Мы думаем, что все они должны рассматриваться взаимосвязано, во-первых, в контексте тенденции формирования паттернов приспособительного поведения аутичного ребенка в условиях постоянно возникающей угрозы его дезадаптации и, во-вторых, как проявления нарушения аффективного развития ребенка.

    Исходно угроза дезадаптации, конечно, связана с особыми психофизическими условиями развития ребенка, но далее она все более определяется и нарушением хода его психического и социального развития. Собственно говоря, — нарушением полноценного формирования той первичной эмоциональной общности ребенка и его близкого, которую Л.С.Выготский определял как переживание «пра-мы». Так, картина мира ребенка остается фрагментарной не только в связи с его собственными проблемами переработки и организации информации, но и потому, что пугающие и притягательные впечатления, которые он получает не разделяются им как в норме с близким взрослым и не вводятся в упорядоченный и целостный контекст эмоционально осмысленного уклада общей жизни.

    Страхи аутичных детей связаны не только с сенсорным дискомфортом, определенным интенсивностью ощущения, но и со склонностью слишком остро реагировать на новизну, слишком четко выделять этологические признаки витальной угрозы. 6 Подобные впечатления могут вызывать испуг и у обычного ребенка, но в норме они не столь фиксируются, и редко становятся паническим страхом, опять же, поскольку переживаются вместе со взрослым в положительно осмысленном контексте. Например, просовывать голову в узкий воротник свитера неприятно, но больше весело, потому что это часть игры в прятки. В случае же аутичного ребенка неприятные впечатления, не разделяясь с близкими, остаются однозначно пугающими и поэтому легче фиксируются как стойкие страхи. То же можно заметить и по поводу впечатлений сверхочаровывающих ребенка. Они легче могут захватывать детей и становиться средством механической аутостимуляции и потому, что не разделены с близким человеком и не введены им в более сложный смысловой контекст.

    Известно, что страхи детей с аутизмом, среди которых, особенно значим страх нарушения привычных форм жизни, тесно связаны с их деструктивным поведением – физической или вербальной агрессией по отношению к людям, вещам и самому себе. По большей части агрессия такого ребенка генерализована, он просто в ужасе отмахивается от «наступления» на него внешнего мира, от вмешательства в его жизнь, от попыток нарушить его стереотипы. Мощным средством защиты, экранирования от травмирующих впечатлений является стереотипная аутостимуляция. Нужные впечатления достигаются чаще всего раздражением собственного тела: они заглушают неприятные впечатления, идущие из внешнего мира. В угрожающей ситуации интенсивность аутостимуляции нарастает, она приближается к болевому порогу и может перейти через него: так, раскачиваясь, ребенок начинает биться головой; нажимая на глаз, делает это так сильно, что рискует повредить его; ощущая опасность, начинает царапать или кусать себя. В определенных условиях впечатления болевой интенсивности могут фиксироваться как средства аутостимуляции и оформиться как влечения.

    Негативизм, страхи, деструктивное поведение нарастают при неадекватном подходе к ребенку (равно как усиливается при этом аутостимуляция, отгораживающая его от реально происходящих событий) и, наоборот, «проблемы поведения» уменьшаются при выборе доступных для него форм взаимодействия. Ошибки, в выборе доступного уровня взаимодействия при отсутствии у взрослого специального опыта, почти неизбежны: взрослые часто ориентируются на высшие достижения ребенка, на способности, которые он демонстрирует в русле аутостимуляции — в той области, в которой он может иногда говорить, быть ловким, заметливым. Произвольно, по просьбе, повторить свои достижения ребенок не может, но понять и принять это взрослому крайне трудно, завышенные же требования разрушают существующие формы общения.

    alldef.ru