Нарушение звукопроизношения у детей с умственной отсталостью

ОСОБЕННОСТИ РЕЧИ

УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ

Нарушения речи у умственно отсталых детей носят системный характер.

У них оказываются несформированными в той или иной степени все операции речевой деятельности: отмечается слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении, нарушены программирование речевой деятельности, самоконтроль речи, реализация речевой программы и пр.

Ограниченность представлений об окружающем мире, слабость вербальных контактов, незрелость интересов представляют собой значимые факторы, обуславливающие замедленное и аномальное развитие речи у умственно отсталых детей.

Расстройства речи у детей с нарушенным интеллектом разнообразны по своим проявлениям, механизмам, характеризуются стойкостью, с большим трудом устраняются и требуют дифференцированного подхода при их анализе.

Дефекты звукопроизношения у умственно отсталых детей достаточно распространены.

В основе нарушений фонетической стороны речи лежит ряд причин: недоразвитие познавательной деятельности, несформированность речеслуховой дифференциации, слабость общей и речевой моторики.

Среди факторов, влияющих на несовершенство звуковой стороны — позднее появление речи. Резкое отставание отмечается уже в период доречевых вокализаций. Если в норме спонтанный лепет появляется у детей в 5-7 месяцев, то у умственно отсталых детей в 12 месяцев и позже. Значительно задержано появление первых слов (2,5 года и позже), фразовой речи.

Одной из частых причин тяжелых расстройств звукопроизношения у умственно отсталых учащихся младших классов выступает нарушение артикуляционной моторики.

У умственно отсталых детей преобладает фонологический характер нарушений звукопроизносительной стороны речи, что связано с несовершенством навыков звукового анализа и синтеза. Нарушения, как правило, охватывают все фонетические группы звуков, но наиболее часто расстраиваются группы свистящих и шипящих звуков (т.к. их объединяет акустическая близость), чаще нарушаются артикуляторно сложные звуки.

Особенностью звукопроизношения у умственно отсталых детей является вариативность нарушения звуков. Один и тот же звук в одних случаях может произноситься правильно, в других ненормированно, что зависит, главным образом, от характера звуко-слоговой структуры слова.

Недостатки звукопроизношения, особенно замены звуков, у умственно отсталых детей чаще, чем у детей с сохранным интеллектом отражаются на письме.

Коррекция нарушений фонетической стороны речи у умственно отсталых детей является более длительным и сложным процессом, чем у детей с сохранным интеллектом. Наибольшую сложность в работе по устранению недостатков произношения звуков представляет этап автоматизации. Научить ребенка использовать в самостоятельной речи правильные артикуляторные установки чрезвычайно трудно, что объясняется инертностью нервных процессов, сложностью образования новых связей, слабостью переключению, снижением контроля за собственной речью.

Обязательным этапом логопедической работы с умственно отсталыми детьми является дифференциация звуков, что обусловлено особенностями симптоматики нарушений звукопроизношения, преобладанием фонологического характера нарушений звуков.

Коррекцию дефектов звукопроизношения необходимо связывать с развитием познавательной деятельности детей, формированием операций анализа, синтеза, сравнения. Большое внимание должно уделяться развитию общей и речевой моторики, слухового восприятия, внимания, памяти, т.е. нормализации всех факторов, лежащих в основе нарушения звукопроизносительной стороны речи.

Словарь умственно отсталых детей несовершенен как в количественном, так и в качественном отношении. Отмечается бедность словарного запаса, неточность употребления слов, преобладание пассивного словаря над активным, трудности актуализации словаря, несформированность структуры значения слова.

Причины несовершенства лексической стороны речи умственно отсталых детей связаны с низким уровнем их интеллектуального развития, ограниченностью представлений и знаний об окружающем мире, узостью интересов, снижением потребности в речевых и социальных контактах, слабостью вербальной памяти.

Дети не знают названий многих предметов, которые их окружают, затрудняются в назывании отдельных частей предметов. В словаре преобладают существительные с конкретным значением. Дети не пользуются словами обобщающего, абстрактного характера. Наблюдается неумение пользоваться синонимическими значениями. В речи детей часты замены слов по семантическому сходству. Характерны смешения слов одного рода, вида. Различия предметов не усваиваются детьми, а обозначения не разграничиваются.

На втором месте по частоте употребления находятся глаголы. Глаголы с приставками дети заменяют бесприставочными глаголами. Приставки используются неадекватно. В активном словаре отсутствуют многие глаголы, обозначающие способы передвижения и др.

Наибольшую трудность представляет использование прилагательных. Используется незначительное количество слов, обозначающих цвет предметов, величину, вкус. Дети оперируют в активном словаре, главным образом, «универсальными заменителями»: плохой, хороший, большой, маленький. Крайне редко употребляются прилагательные оценочного характера, обозначающие внутренние качества человека.

Ограничено в словаре умственно отсталых детей количество наречий. Чаще используются наречия места и времени, неопределенные указания: там, потом.

Пассивный словарь шире активного, однако, он с большим трудом актуализируется, часто для воспроизведения какого-либо слова дети нуждаются в наводящих вопросах.

Грамматический строй речи умственно отсталых детей формируется с запаздыванием, своеобразно, отличается своим несовершенством, что проявляется в аграмматизмах, трудностях выполнения заданий, требующих грамматических обобщений. Недостаточно сформированными оказываются как морфологические формы словоизменения и словообразования, так и синтаксические структуры предложений. Основной конструкцией предложений являются, простые рапространенные предложения. Сложные предложения крайне редки в речи умственно отсталых детей и появляются примерно в 5 классе. Причем, сначала школьники овладевают сложносочиненными предложениями, значительно позже и с трудом сложноподчиненными. Дети оказываются не в состоянии устанавливать причинно-следственные, временные зависимости. При построении предложений допускаются ошибки конструктивного характера, много стилистических ошибок. Имеют место пропуски слов в предложениях, причем, пропускаются как главные, так и второстепенные члены предложения. В самостоятельной речи умственно отсталых детей часты фрагментарные предложения с пропуском подлежащего или сказуемого, в отдельных случаях и подлежащего и сказуемого. Предложения оказываются незавершенными. Распространенными и стойкими ошибками являются нарушения связи слов в предложениях, смешиваются падежные формы, искажается согласование в роде, числе. Характерно неумение пользоваться предлогами, союзами. Недоразвитие лексико-грамматического строя речи резко проявляется в связной речи.

Становление связной речи у умственно отсталых детей осуществляется замедленными темпами. Дети длительное время задерживаются на этапе вопросо-ответной и ситуативной речи. Переход к самостоятельным высказываниям сложен и во многих случаях затягивается вплоть до старших классов. Дети нуждаются в постоянной стимуляции высказываний, в помощи в виде вопросов, подсказок.

Особую трудность представляет контекстная форма речи. Более легкой для умственно отсталых детей является ситуативная речь, т.е. речь с опорой на наглядность, на конкретную ситуацию.

Связные рассказы детей малоразвернуты, фрагментарны, в них нарушена логическая последовательность, связь между отдельными частями.

Связный текст не представляет собой единого целого, характеризуется краткостью, сжатостью и неточностью изложения. Содержание связных высказываний упрощено, обнаруживается непонимание причинно-следственных, временных, пространственных отношений. Причины несовершенства связной речи умственно отсталых детей связаны со слабостью их речевой активности, вербальной памяти, быстрой истощаемостью, низким уровнем мотивации, бедностью словаря.

Формирование связной речи у умственно отсталых детей должно быть тесным образом связано с развитием анализа, синтеза, сравнения, обобщения, особенно при отработке операций внутреннего программирования.

Таким образом, речь умственно отсталых детей развивается замедленно и своеобразно, характеризуется большой спецификой, что обусловлено особенностями высшей нервной деятельности детей, их психологическими особенностями.

skosh.ru

Нарушения фонетической стороны речи у умственно отсталых детей и пути их коррекции

Изучение распространенности нарушений звукопроизношения показало, что эти нарушения во вспомогательной школе встречаются гораздо чаще, чем в массовой школе (Буцкова Е.И., Гнездилов М.Ф., Граборов А.Н., Зееман М., Каше Г.А., Орлова Д.И., Петрова В.Г., Попова А.А., Хватцев М.Е.).

По данным Г.А.Каше, в первых классах вспомогательной школы дети с дефектами звукопроизношения составляют 65,0% от всего количества учеников 1 класса, во 2-х — 60,0%, в 3-х — 30,0%.

В исследованиях Д.И. Орловой отмечается, что нарушения звукопроизношения наблюдаются в первом классе у 45,0% учеников, во втором классе — у 41,4% детей, в третьем классе — у 30,4% учеников.

В то же время в младших классах массовой школы нарушения звукопроизношения наблюдаются лишь у 4,0% школьников.

Таким образом, имеет место большая количественная разница в распространенности нарушений звукопроизношения у умственно отсталых и нормальных школьников.

Недостатки произношения звуков речи в младших классах вспомогательной школы характеризуются и гораздо большим количеством дефектных звуков. По данным Д.И. Орловой, в первых классах вспомогательной школы на каждого ребенка приходится в среднем 8,4 дефектных звука, в то время как у учеников массовой школы преимущественно наблюдается мономорфное нарушение произношения у небольшого количества детей, т.е. в среднем менее одного дефектного звука на одного ребенка.

Л.Г.Парамонова выделяет следующие основные причины, вызывающие нарушения звукопроизношения у умственно отсталых детей.

1) У умственно отсталых детей, в связи с недоразвитием познавательной деятельности, оказываются несформированными познавательные процессы, направленные на овладение звуковым составом речи. Звуковая сторона речи почти не привлекает внимание детей, что отрицательно сказывается на формирование звукопроизношения.

2) У умственно отсталых детей имеет место более позднее развитие фонематического восприятия, которое является сложным видом психической деятельности. Правильная слуховая дифференциация звуков речи требует сформированности процессов анализа и синтеза. Нарушение аналитико-синтетической деятельности у умственно отсталых детей сказывается и на функционировании речеслухового анализатора. По этой причине умственно отсталые дети часто не различают на слух многие звуки, особенно звуки, близкие акустически и артикуляторно.

Трудность слуховой дифференциации звуков речи резко ограничивает возможности овладения правильным произношением звуков речи, так как правильное звукопроизношение формируется только на основе четкого акустического образа звука. Отсутствие четкого акустического образца для подражания у умственно отсталых детей затрудняет процесс «подлаживания» к речи взрослых, совершенствование процесса звукопроизношения до получения адекватного акустического эффекта.

В свою очередь наличие дефектов звукопроизношения оказывает тормозящее влияние на процесс развития слуховой дифференциации нарушенных звуков. Это связано с тем, что в период формирования звуковой стороны речи, ребенок значительно лучше различает на слух те звуки, которые им правильно произносятся, чем звуки, которые он произносит неправильно.

3) Большая распространенность нарушений звукопроизношения у умственно отсталых детей в значительной степени обусловливается также их общим моторным недоразвитием, особенно недоразвитием речевой моторики. При произношении звуков речи осуществляется сложная, тонкая, хорошо координированная работа различных речевых органов, что представляет для умственно отсталых детей большую трудность. Наряду с общим недоразвитием речевой моторики у этих детей нередко имеют место параличи, парезы речевой мускулатуры, что резко ограничивает возможности овладения правильным произношением звуков речи.

4) Дефекты звукопроизиошения у умственно отсталых детей нередко бывают связаны с аномалиями в строении артикуляторных органов: губ, твердого и мягкого неба, челюстей.

Следует отметить, что кроме указанных причин в возникновении дефектов звукопроизношения у умственно отсталых детей играют роль и все анатомо-физиологические, психологические и социальные факторы, приводящие к нарушению интеллекта. Таким образом, нарушения звукопроизношения у умственно отсталых детей вызываются комплексом патологических факторов.

В исследованиях многих авторов глубоко и многоаспектно рассматриваются особенности симптоматики нарушений звукопроизношения у умственно отсталых детей (Зееман М., Каше Г.А., Китерман В.П., Орлова Д.И., Петрова В.Г., Попова А.А., Хватцев М.Е., Шарапановская Н.А.). Отмечается, что для нарушений звукопроизношения у умственно отсталых детей характерно резкое расхождение между умением правильно произносить звуки и использовать их в самостоятельной речи, вариативность симптоматики.

Нарушения звукопроизношения у умственно отсталых детей чаще, чем у детей с нормальным интеллектом, отражаются на письме. Это относится прежде всего к заменам звуков. По данным Д.И. Орловой, во 2 классе вспомогательной школы одновременные нарушения произношения и письма встречаются у 28,0%, детей, только нарушения письма — у 16,0%, только нарушения произношения — у 6,0% детей. На частоту нарушений письма у умственно отсталых детей, связанных с нарушениями произношения звуков речи, указывают и другие авторы (Левина Р.Е., Каше Г.А., Воронкова В.В., Карлеп К.К., Петрова В.Г.).

Вместе с тем, следует отметить, что в имеющейся литературе недостаточно раскрыты особенности замен звуков у умственно отсталых школьников, характер нарушений речеслухового и речедвигателыюго анализатора, их взаимодействие, обусловливающее возникновение указанных замен„

В исследовании Н.А. Шарапановской выявлено частое сочетание олигофрении со стертой формой дизартрии у учеников младших классов вспомогательной школы.

Однако до настоящего времени недостаточно представлены экспериментальные исследования, раскрывающие сложный патогенез нарушений звукопроизношения у умственно отсталых школьников.

Проблема искажений звукослоговой структуры слова у умственно отсталых детей не нашла достаточного отражения в анализируемой литературе.

Говоря об особенностях просодических компонентов речи у умственно отсталых детей, отмечается, что их речь монотонная, маловыразительная, лишенная сложных и тонких эмоциональных оттенков.

Речь умственно отсталых детей неоднозначна по темпу, у одних детей — ускоренная, у других — замедленная, что во многом определяется преобладанием процесса возбуждения или торможения.

Ритм речи у этих детей нерегулярный.

У детей с преобладанием процесса торможения голос тихий, слабый, немодулированный. У умственно отсталых детей с преобладанием процесса возбуждения голос часто крикливый, резкий, металлический.

Тембр и сила голоса у умственно отсталых детей изменяется в значительной степени от эмоционального состояния ребенка. В привычном общении тембр низкий, голос слабый, при возбуждении голос становится пронзительным, громким. Причина кроется в слабости процесса торможения и контроля: при эмоциональном возбуждении голос «вырывается» из-под контроля.

При наличии симптомов стертой формы дизартрии отмечается назализация, стертые расстройства голоса.

Особенно выраженными являются нарушения просодической стороны речи у детей с болезнью Дауна. Темп речи у этих детей замедленный, речь скандированная. Часто имеет место и нарушение ритма речи, которое носит органический характер (брадилалия, заикание). Распространенными у этих детей являются и голосовые расстройства (дисфония). При этом голос слабый, тусклый, сиплый, глухой. В процессе речи нарушается координация движений дыхательного, голосового и артикуляторного аппарата.

Причины большой частоты артикуляторных и голосовых расстройств у детей с болезнью Дауна малоизучены. Исследователи выдвигают в качестве предрасполагающих факторов анатомо-физиологическое недоразвитие речевого аппарата, которое обусловливает аномалии дыхания, голосообразования, артикуляции. Многочисленные исследования показывают большую частоту мышечной гипотонии у детей с болезнью Дауна (до 97,7%). Исследователи выдвигают гипотезу, что у детей с болезнью Дауна имеется недостаточность развития кинестетической чувствительности, что обусловливает и усложняет артикуляторные и голосовые расстройства. Некоторые исследователи считают, что у детей с болезнью Дауна очень маленький и недоразвитый мозжечок, который в норме играет большую роль в контроле над моторикой, в организации моторики.

И, наконец, следует сказать об особенностях логопедической работы по коррекции нарушений звукопроизношения у умственно отсталых детей.

Коррекция нарушений звукопроизношения у умственно отсталых детей является более длительным и более сложным процессом, чем у нормальных детей (Каше Г.А., Правдина О.В., Ремизова О.Н., Хватцев М.Е., Юрова Р.А.). Устранение дефектов звукопроизношения во вспомогательной школе продолжается вплоть до старших классов вспомогательной школы.

Работа по воспитанию правильного звукопроизношения значительно осложняется характерной для умственно отсталых детей слабостью замыкательной функции коры, трудностью образования новых условно-рефлекторных связей, что обусловливает замедленность и длительность формирования нового звука. Вследствие этого, неправильное произношение того или иного звука упорно удерживается даже в том случае, если произношение изолированного звука удается ребенку сравнительно легко, т.е. если звук уже поставлен (Каше Г.А.), У умственно отсталых детей наиболее длительным является введение звука в речь, т.е. этап автоматизации звука. Иногда бывает достаточно 3-5 занятий, чтобы поставить звук, но автоматизация этого звука в речи заканчивается лишь через 1-1,5 года. Причиной этого являются особенности высшей нервной деятельности умственно отсталых детей, отсутствие контроля за собственной речью (Каше Г.А.).

Работа логопеда во вспомогательной школе должна быть тесно связана с работой учителя и воспитателя, а также родителей (Правдина О.В., Каше Г.А.). Это связано с тем, что усвоенные в одной ситуации, в логопедическом кабинете, правильные речевые навыки умственно отсталый ребенок не переносит на другие ситуации, ввиду чего в домашней или классной обстановке он продолжает произносить звуки искаженно. По этой причине эффективность логопедической работы по коррекции нарушений звукопроизношения во многом определяется тесной связью в работе логопеда, учителя, воспитателя, а также родителей.

В процессе коррекции нарушений звукопроизношения у умственно отсталых детей большое внимание уделяется развитию речевой моторики, преодолению дефекта путем использования артикуляторных упражнений (Хватцев М.Е.).

Учитывая связь нарушений звукопроизношения у умственно отсталых детей с недоразвитием фонематических процессов, многие авторы подчеркивают важность формирования фонематических процессов (Каше Г.А., Левина Р.Е., Каше Г.А., Карлеп К.К., Орлова Д.И., Савченко М.А.).

Основываясь на том, что дефекты звукопроизношения у умственно отсталых детей тесно связаны с неполноценным интеллектуальным развитием, ряд авторов рекомендует в работе с этими детьми направлять основное внимание на формирование действия самоконтроля, положительной мотивации, осознанию коррекционного процесса путем вербализации воспроизводимых артикуляционных положений и движений (Юрова Р.А., Савченко М.А.). Это находит подтверждение в положении Л.С. Выготского о том, что основным направлением в работе с умственно отсталыми детьми является развитие высших психических функций (целенаправленного наблюдения, осмысленного запоминания, сравнения и обобщения).

В процессе устранения дефектов звукопроизношения у учащихся вспомогательной школы рекомендуется уделять большое внимание организации занятий, использованию игр и игровых приемов, способствующих активизации умственной деятельности, формированию положительной мотивации (Юрова Р.А., Савченко М.А.).

Анализ литературных данных показывает, что проблема коррекции нарушений звукопроизношения у умственно отсталых школьников изучена в различных ее аспектах. В целом определены направления, содержание логопедической работы, делается акцент на учет некоторых особенностей психики умственно отсталого ребенка, в связи с чем рекомендуется активизировать умственную деятельность, формировать положительную мотивацию, действия самоконтроля.

Вместе с тем, анализ литературы свидетельствует о том, что имеются неизученные аспекты данной проблемы. Так, актуальными и значимыми вопросами, которые не нашли достаточного освещения в анализируемой литературе, являются следующие:

1) В существующей методике коррекция нарушений звукопроизношения недостаточным образом связывается с задачами общеречевого развития, особенно с развитием лексики (в частности, семантической организации лексики), с развитием грамматического строя речи, связной речью,

2) Требует дальнейшей разработки патогенетический принцип, принцип учета структуры речевого дефекта, которые должны найти отражение в дифференциации логопедического воздействия на основе механизмов нарушений звукопроизношения, уровня речевого недоразвития, его структуры.

3) Современное учение об уровневой организации моторной функции (Бернштейн Н.А.) вызывает необходимость совершенствования методики коррекции нарушения звукопроизношения с учетом уровневой организации моторики.

4) Связывая коррекцию нарушений звукопроизношения с развитием фонематических функций, в процессе логопедической работы во вспомогательной школе, следует определить этапы формирования фонематического восприятия и фонематического анализа на основе их структуры и динамики развития в процессе онтогенеза.

5) Особого внимания требует предварительный этап логопедического воздействия по устранению дефектов звукопроизношения.

6) Стойкость нарушений звукопроизношения у умственно отсталых школьников определяет необходимость тщательного анализа содержания, используемых приемов и методов на каждом из этапов логопедической работы, разработки программы логопедического воздействия с учетом постепенного усложнения задач, речевого материала, степени самостоятельности, форм и функций речи.

7) Совершенствование логопедической работы во вспомогательной школе должно осуществляться и в направлении развития методов устранения искажений звукослоговой структуры слова, недостатков просодической организации речи.

superinf.ru

Нарушение звукопроизношения у детей с умственной отсталостью

Нарушения речи у умственно отсталых детей разнообразны по своим проявлениям, механизмам, уровню и требуют дифференцированного подхода при их анализе. Симптоматика и механизм речевых расстройств у этих детей определяются не только наличием общего недоразвития мозговых систем, что обусловливает системное нарушение речи, но и локальной патологии со стороны систем, имеющих непосредственное отношение к речи, что еще более усложняет картину нарушений речи при умственной отсталости.

Выделяются две группы олигофрении (Г. Е. Сухарева, Р. А. Белова-Давид): 1) олигофрения с недоразвитием речи; 2) атипичная олигофрения, осложненная речевым расстройством.

У детей с умственной отсталостью встречаются все формы расстройства речи, как и у нормальных детей (дислалия, ринолалия, дисфония, дизартрия, алалия, дислексия, дисграфия, заикание, афазия и др.). Преобладающим в структуре системного речевого нарушения является семантический дефект.

Нарушения речи у умственно отсталых детей характеризуются стойкостью, они с большим трудом устраняются, сохраняясь вплоть до старших классов вспомогательной школы.

НАРУШЕНИЯ ФОНЕТИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ И ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ИХ ПРЕОДОЛЕНИЮ

Дефекты звукопроизношения во вспомогательной школе встречаются гораздо чаще, чем в массовой.

В их основе лежит не одна, а целый ряд причин: недоразвитие познавательной деятельности, несформированность речеслуховой дифференциации, нарушения речевой моторики, аномалии в строении артикуляторного аппарата.

У умственно отсталых детей, так же как и у детей в норме, чаще нарушаются артикуляторно сложные звуки: свистящие, шипящие, звуки л-л, р-р. Чаще других отмечается нарушение свистящих звуков (в норме — звук р, по данным М. А. Александровской).

Это объясняется тем, что свистящие звуки, по В. И. Бельтюкову, очень близки акустически. Недоразвитие речеслухового анализа и синтеза, нарушение восприятия устной речи у умственно отсталых детей, по-видимому, и определяют большое количество нарушений произношения свистящих звуков.

pedlib.ru

Нарушение звукопроизношения у умственно отсталых детей

Формирование и совершенствование речи школьников (нормально развивающихся и с различными отклонениями в развитии) было и остаётся из перспективных психолого-педагогических проблем. В современных условиях, когда углубляется процесс гуманизации образования, усиливается ориентация на личность ученика, имеющего проблемы в развитии интеллекта. Особого внимания требуют школьники с нарушением интеллекта. На современном этапе развития специального образования первоочередной задачей становится развитие личности проблемного ребёнка, вопросы адаптации и социализации.

Одним из актуальных и значимых проблем обучения и воспитания умственно отсталых школьников было и остаётся развитие их речи. При умственной отсталости развитие речи резко задерживается. А от уровня сформированности речи в значительной степени зависит успех обучения в школе и дальнейшая судьба ребёнка.

У этой категории детей младшего школьного возраста отмечается большая распространённость нарушений фонетической стороны речи. Особенно распространёнными среди дефектов устной речи являются нарушения звукопроизношения. Поэтому перед нами встаёт проблема поиска оптимальных путей коррекционной работы, направленной на преодоление нарушений звукопроизношения.

Изучив особенностей психического развития, особенностей речевого развития умственно отсталых школьников, я ставила перед собой цель: выявить особенностей нарушения звукопроизношения. Чтобы достичь цели и делать выводы, определить направления коррекционной работы, я проводила исследование фонетической стороны речи детей.

Есть свои особенности у умственно отсталых детей, но при правильно организованной коррекционной работе можно помочь таким детям усваивать школьную программу VIII вида и не «выпадать» из общества.

Мониторинг качества образования и ЕГЭ
В последнее время появились разные направления использования результатов ЕГЭ на различных уровнях. На федеральном уровне специалисты начинают сравнивать результаты ЕГЭ по годам и отдельным регионам. Сравнивая результаты по годам, выясняют, почему изменилось распределение отметок; чем определяется к .

Методы и приёмы работы с первоклассниками по преодолению графо-моторных нарушений
Развитие графо-моторного компенента письма – часть работы учителя начальных классов. Преодоление же графо-моторных нарушений письма у младших школьников, как компонента ОНР – работа логопеда. Этой проблеме посвящены разработки упражнений, методики и приёмы многих авторов (Рябкова Т.Ю. Мисаренко Г.Г .

Понятие «здоровье», его содержание и критерии
Существует много определений этого понятия, смысл которых определяется профессиональной точкой зрения авторов. По определению Всемирной Организации Здравоохранения принятому в 1948 г.: «здоровье — это состояние физического, духовного и социального благополучия, а не только отсутствие болезней и физ .

www.basicpedagog.ru

НАРУШЕНИЯ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ И ПРОСОДИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ

Нарушения звукопроизношения во вспомогательной шко­ле встречаются гораздо чаще, чем в массовой школе. По дан­ным ГА. Каше, в первых классах вспомогательной школы дети с дефектами звукопроизношения составляют 65% всего количества учеников первых классов, во вторых— 45%, в третьих— 30%. В исследованиях Д.И.Орловой отмечается, что нарушения звукопроизношения наблюдаются в первом классе у 45% учеников, во втором — у 41,4%, в третьем — у 30,4%. В младших классах массовой школы нарушения зву­копроизношения наблюдаются лишь у 4,0% школьников.

Произношение учащихся младших классов вспомогатель­ной школы характеризуется и гораздо большим количеством дефектных звуков, которое приходится в среднем на одного ученика. По данным Д.И. Орловой, в первых классах вспо­могательной школы на каждого ребенка приходится в сред­нем 8,4 дефектных звука, в то время как у учеников массо­вой школы наблюдается преимущественно мономорфное нарушение произношения, т.е. в среднем менее одного де­фектного звука.

Чем же объясняется такая большая распространенность нарушений звукопроизношения у умственно отсталых детей? Л.Г. Парамонова выделяет следующие основные причины:

несформированность познавательных процессов, направ­ленных на овладение звуковым составом речи;

позднее развитие фонематического восприятия, которое является сложным видом психической деятельности;

общее моторное недоразвитие, особенно недоразвитие речевой моторики. Наряду с общим недоразвитием речевой моторики, у этих детей нередко имеются параличи, парезы речевой мускулатуры, что резко ограничивает возможности овладения правильным произношением звуков речи;

аномалия в строении артикуляторных органов: губ, твер­дого и мягкого нёба, челюстей.

Следует отметить, что нарушения звукопроизношения у умственно отсталых детей вызываются комплексом патоло­гических факторов.

У умственно отсталых, как и у детей с нормальным ин­теллектом, чаще нарушаются артикуляторно сложные зву­ки: свистящие, шипящие, звуки л-л’, р-р’.

У нормальных детей количество нарушений тех или иных групп звуков определяется их артикуляторной сложностью. У умственно отсталых детей эти соотношения иные. По дан­ным М.А. Александровской, у детей 5—9 лет с нормальным интеллектом наиболее часто отмечаются нарушения произ­ношения звука р— 26%, шипящих звуков— 24%, свистя­щих звуков — 22%, звука л — 10,5%. У умственно отсталых детей, по данным Д.И. Орловой, Р.И. Лалаевой, К. Карле-па, преобладают нарушения свистящих звуков, что нельзя объяснить только артикуляторной сложностью звуков. Сви­стящие звуки считаются артикуляторно более простыми, чем шипящие и звуки р, л. Объяснение можно найти, проана­лизировав акустические особенности звуков. Поданным В.И. Бельтюкова свистящие звуки с— з— ц наиболее акусти­чески близки. Шипящие звуки акустически более противо­поставлены, более различаются, чем свистящие звуки. Что же касается сонорных звуков р, л, то акустически они явля­ются наиболее яркими. Эти звуки начинают различаться на слух даже тогда, когда еще не усвоены в произношении.

В младших классах массовой школы единичны случаи замены звуков. Как правило, к школьному возрасту у детей с нормальным интеллектом остаются лишь искажения зву­ков. У умственно отсталых школьников, особенно в млад­ших классах, наряду с искажениями звуков речи отмечается большое количество замен.

Соотношения искажений и замен у умственно отсталых де­тей очень разнообразны. Можно выделить несколько видов:

преобладающее количество замен. Значительное преоб­ладание замен наблюдается при произношении звуков ч, щ, л, ц;

значительное преобладание искажений над заменами (р-р’);

большая распространенность как искажений, так и за­мен (с, с’, з, з’. ш, ж, л’).

Следующая особенность нарушений звукопроизношения у умственно отсталых детей — большая распространенность неправильного использования имеющихся правильных ар-тикуляторных установок. Это проявляется в большом коли­честве смешений звуков. Правильное использование звуков в самостоятельной речи представляет для умственно отста­лых детей значительную сложность и формируется чрезвы­чайно медленно. Это обусловлено слабостью замыкатель-ной функции коры головного мозга, трудностью формиро­вания новых условно-рефлекторных связей, слабостью кон­троля. Правильное использование звуков в самостоятель­ной речи отмечается у этих детей лишь к старшим классам вспомогательной школы. Таким образом, для умственно отсталых детей характерно резкое расхождение между уме­ниями правильно произносить звуки и использовать их в речи.

Нарушения звукопроизношения у умственно отсталых детей часто носят вариативный характер и проявляются по-разному. Один и тот же звук умственно отсталый ребенок в одних случаях произносит правильно, в других случаях про­пускает, заменяет или искажает. Это во многом зависит от характера звукослоговой структуры слова, а также от места звука в слове. В простом слове и в начале слова ребенок может правильно произносить звук, а в середине сложного слова или при стечении согласных — пропускать или иска­жать («сом», но «котюм»).

Дефекты звукопроизношения у умственно отсталых детей чаще, чем у детей с нормальным интеллектом, отражаются на письме. Это относится прежде всего к заменам звуков. По данным Д.И. Орловой, во втором классе вспомогатель­ной школы одновременно нарушения произношения и письма встречаются у 28% детей, только нарушения письма —_у 16%, а только нарушения произношения — у 6%.

У умственно отсталых детей нарушения произношения звуков являются полиморфными не только по симптомати­ке, но и по патогенезу. Так, дислалия в большом количе­стве случаев определяется как сложная дислалия. Напри­мер, у одного и того же ребенка одновременно имеет место и недоразвитие речевой моторики, и нарушение слуховой дифференциации звуков (сенсомоторная функциональная дислалия). В других случаях отмечаются и нарушения слу-ховой дифференциации звуков (сенсомоторная функциональ­ная дислалия), и аномалии в строении артикуляторного ап­парата (механическая дислалия).

Нарушения звукопроизношения у умственно отсталых детей характеризуются стойкостью симптоматики.

Дефекты звукопроизношения у умственно отсталых детей часто сочетаются с нарушениями звуковой структуры слова. Искажения звукослоговой структуры слова не столь много­численны, как дефекты звукопроизношения, однако они все же имеют место в речи школьников с умственной отста­лостью.

Искажения звукослоговой структуры слова у умственно отсталых детей проявляются как в нарушениях количества и последовательности слогов, так и в нарушении структуры отдельного слога. Более характерны для этих детей искаже­ния структуры отдельного слога со стечением согласных. Усвоение количества и последовательности слогов в струк­туре слова оказывается более доступным.

Самыми распространенными являются пропуски соглас­ных при стечении: «мое» (мост), «такан» (стакан), «поло-теце» (полотенце). При воспроизведении стечения соглас­ных умственно отсталыми детьми наблюдаются и замены зву­ков, заменяется, как правило, первый согласный звук: «све-ты» (цветы), «кушенка» (кушетка). Искажение структуры отдельного слога у умственно отсталых школьников прояв­ляется и в перестановках звуков соседних слогов: «пикарис» (кипарис), «моносафт» (космонавт). При этом после­довательность слогообразующих элементов слова (гласных) воспроизводится правильно, изменяется последовательность только согласных слова.

Нарушения слоговой структуры на уровне слова у умствен­но отсталых школьников проявляются в основном в пропус­ке слогов: «сатар» (санитар), «баса» (колбаса), «межонок» (медвежонок).

Характерно, что многосложные слова, хорошо знакомые детям и часто употребляемые, искажаются реже^ чем слова малознакомые и редко употребляемые.

Когда говорят об особенностях просодических компонен­тов речи у умственно отсталых детей, отмечают прежде все­го, что речь у них монотонная, маловыразительная, лишен­ная сложных и тонких эмоциональных оттенков.

По темпу речь умственно отсталых детей может быть за­медленной или ускоренной, что во многом определяется преобладанием процессов возбуждения или торможения. У детей с преобладанием процесса торможения голос тихий,

слабый, немодулированный. В случае преобладания про­цесса возбуждения часто голос крикливый, резкий, метал­лический.

При наличии симптомов стертой формы дизартрии отме­чаются назализация, неярко выраженные расстройства го­лоса.

studopedia.ru