Нарушения речи у детей с аутизмом

Развитие речи у детей с аутизмом

Аутизм (от латинского слова autos — «сам », аутизм — погружение в себя) — нарушение психического развития, характеризующееся расстройствами речи и моторики, стереотипности деятельности и поведения, приводящими к нарушениям социального взаимодействия.

С самого раннего возраста при аутизме наблюдаются отклонения в речевом развитии. Проявления речевых нарушений различны и многочисленны. Приводимые разными авторами особенности речевого развития аутичных детей, в основном, совпадают.

  • Мутизм (отсутствие речи) значительной части детей;
  • Эхолалии (повторение слов, фраз, сказанных другим лицом), часто отставленные, т. е. воспроизводимые не тотчас, а спустя некоторое время;
  • Большое количество слов – штампов и фраз – штампов, фонографичность ( «попугайность ») речи, что при часто хорошей памяти создает иллюзию развитой речи;
  • Отсутствие обращения в речи, несостоятельность в диалоге (хотя монологическая речь иногда развита хорошо);
  • Автономность речи;
  • Позднее появление в речи личных местоимений (особенно «я ») и их неправильное употребление (о себе – «он » или «ты », а других иногда «я »);
  • Нарушение семантики (метафорическое замещение, расширение или чрезмерное – до буквальности – сужение толкований значений слов), неологизмы;
  • Нарушения грамматического строя речи;
  • Нарушения звукопроизношения;
  • Нарушения просодических компонентов речи.

Речь у аутичных детей развивается медленно, ребенок может использовать жесты вместо слов или придавать словам неверное значение. Часто можно услышать от родителей: «Он все понимает, но не говорит». У ребенка может быть отличное механическое запоминание отдельных слов: существительных и глаголов, описывающих предметы и действия, которые можно увидеть или услышать в окружающем мире и в тоже время не могут понять те же слова в целостном предложении, скомпоновать их вместе при передачи коммуникативной информации. Они живут в своём мире, предпочитая проводить время в одиночестве. Не любят играть с другими детьми. И поэтому нарушения компонентов речи (грамматики , связного высказывания и др.), которые формируются постепенно, в процессе общения в социуме, вполне закономерны и объяснимы.

Занятия по коррекции речевых нарушений проводятся с учётом интеллектуального и речевого развития ребенка по принципу чередования различных заданий и игр (сенсорных , двигательных, предметных, сюжетных, музыкальных) на фоне четко дозированного эмоционального тонизирования. Используются методики Новиковой-Иванцовой, сенсорной интеграции, Монтессори, Созоновой Н. Н., Куциной Е. В. по развитию речи у детей с алалией и со сложной структурой дефекта. На занятиях отрабатывается целенаправленное поведение, понимание речи, развивается практическая предметная деятельность, целенаправленная двигательная активность. Проводится и собственно речевая работа: вызывание вокализации, стимуляция звукоподражания, имитация речи других. Каждое правильное выполнение задания поощряется теми средствами, которые хотя бы минимально привлекают ребенка.

В каждом конкретном случае результаты будут разными. Периоды прогресса могут сменяться регрессом, так же как и у здоровых детей.

Очень важно знать, что одним из основных принципов достижения успешного результата будет соблюдение единых требований, последовательности, твердости, настойчивости. Важно помнить: добиваясь от ребенка правильного поведения, целенаправленной деятельности, формируется соответствующий стереотип и ему так будет легче взаимодействовать, познавать мир, учиться.

www.pa66.ru

Презентация по логопедии по теме:
Особенности речевого развития у детей с аутизмом

В данной презентации содержится материал, который может оказаться полезным для учителей-логопедов, дефектологов, психологов при работе по развитию речи у детей с аутизмом.

Предварительный просмотр:

Подписи к слайдам:

Особенности речевого развития у детей с аутизмом Подготовлено Паневиной Ириной Александровной учителем-логопедом высшей категории Детского сада №57 ОАО «РЖД». Город Смоленск

«СТРАННЫЙ РЕБЕНОК» В 1943 году Л. Каннер, обобщив наблюдения 11 случаев, впервые сделал заключение о существовании особого клинического синдрома с типичным нарушением психического развития и дал ему название «синдром раннего детского аутизма». Независимо от Л. Каннера тот же синдром был описан Г. Аспергером (1944) и С. С. Мнухиным (1947). Из наших отечественных учёных этой проблемой занимались : Л.С.Выготский, В.В.Лебединский, О.С.Никольская, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн,. В.Ефроимсон М.М.Либлин, Р.К.Ульянова, Т.И.Морозова.

РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ. Нарушения формирования речи таких детей являются одним из результатов общего нарушения развития. Работа по развитию речи должна начинаться как можно в более раннем возрасте и проводиться с учетом варианта речевого развития детей с РДА. О.С.Никольская выделила 4 варианта речевого развития.

Первый вариант Первый вариант представляет наибольшие трудности в коррекционной работе по развитию речи. Здесь наиболее выражены глубина отрешенности от внешнего мира, отсутствие целенаправленного поведения. Эти дети мутичны. Но несмотря на отсутствие речи, они произносят различные звуки, бормотание, а в состоянии аффекта у ребенка могут неожиданно вырваться отдельные слова и даже фразы.

Существуют специальные приемы активации речи таких мутичных детей: Вслушиваясь в поток их звуков, взрослый должен четко повторять слова, которые смазанно произносит ребенок. Внимательно прислушиваясь к бормотанию ребенка, взрослый может уловить в этом потоке обрывок или целое слово. Необходимо использовать любую возможность соотнести произносимые слова с конкретным предметом. Не дожидаясь оформления у мутичного ребенка звуковой речи, следует приступить к обучению его чтению и письму.

Второй вариант Для второго варианта речевого развития при РДА характерна грубая задержка формирования речи: активный словарь ограничивается немногочисленными стереотипными словами и фразами. Речевая активность у этих детей низкая, побуждений к речи не возникает. Очень часто у детей с этим вариантом речевого развития встречаются нарушения звукопроизношения. Важно выяснить, с чем они связаны: с малой речевой практикой и недостаточной психической активностью, с недоразвитием фонематического слуха или другой неврологической патологией

В беседу на актуальную для ребенка тему непроизвольно вводятся новые для него слова и фразы. В ближайшее время после такого занятия необходимо закрепить достигнутый уровень контакта и продвижения в речи совместной экскурсией, рисованием, которое сопровождается комментарием. В дальнейшем на основе той же тематики усложняется фраза и расширяется словарь.

Третий вариант Специфика работы по развитию речи при третьем варианте этой патологии иная. Такие дети, казалось бы, не имеют речевых проблем: у них, часто большой словарный запас, «взрослая» фраза, нередко—литературная речь, способность произносить длинные монологи на интересующие их темы. Они буквально «заговаривают» своих близких. Но богатая речь таких детей несет в основном аффективную функцию, в монологах они стереотипно проигрывают свои фантазии, страхи, влечения.

Четвёртый вариант При четвертом варианте речевого развития при РДА взаимодействие со взрослыми развивается легче и быстрее, но выраженная сензитивность детей этой группы требует большой осторожности в стимуляции речевой деятельности. На начальных этапах представляется целесообразным опосредованное включение взрослых в речевое взаимодействие с ребенком (переговорная трубка из бумаги, игрушечный телефон, компьютер и т. д.).

Не каждого аутичного ребенка можно вывести на уровень массовой или коррекционной школы. Но и в случаях, когда он остается в пределах дома, труд врача, психолога, логопеда, педагога и родителей будет вознагражден тем, что ребенок станет ровнее в поведении, более управляем; у него разовьется интерес к какой-либо деятельности, которая заменит бесцельное времяпрепровождение и сделает его поведение более целенаправленным, эмоционально насыщенным и контактным.

Литература 1. Выготский Л. С. Проблемы дефектологии. 2. Аутизм / Под.ред. проф. Э.Г. Улумбекова. — М.: Гэотар-мед, 2002. 3. Аутичный ребенок: пути помощи. — М.: Теревинф, 1997. — 342 с. 4. Баенская Е.Р. Особенности раннего аффективного развития аутичного ребенка в возрасте от 0 до 1,5 лет // Альманах ИКП РАО. — 2001. — № 3. 5. Башина В.М. Аутизм в детстве. — М.: Медицина, 1999. 6. Башина В.М. Ранний детский аутизм // Исцеление. — М., 1993. — С. 154-165. 7. Богдашина О. Аутизм: определение и диагностика. — Донецк, 1999. 8. Богдашина О. Что такое аутизм? — Горловка, 1995. 9. Бойченко А. Заколдованные принцы. А вы боитесь быть счастливыми? // Московский комсомолец. — 1999. — 5 августа. — С.3. 10. Бородина Л.Г. Опыт амбулаторной фармакотерапии детей, больных аутизмом // Аутизм и нарушения развития. — 2004. — №3. 11.Бычкова Е. Дети дождя: все об аутизме // Няня. — 2001. — № 12. 12. Решетникова О. Понять аутиста. Статья . Школьный психолог №1 2012

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Представленные методы и приёмы позволят лучше понять начальный этап коррекционного воздействия при работе с данной категорией детей.

В современной психологии выделяются два типа нормального развивающихся с точки зрения речи детей: говоруны и молчуны.«Говоруны» проявляют повышенную активность и интерес к окружающему миру.

Презентация на родительское собрание тема «Особенности речевого развития у детей старшего возраста». Рассказать о направлениях по которым ведется работа в группе по развитию речи.

Консультация для родителей » Особенности речевого развития у детей 2-3 лет».

Речевые расстройства у детей с РАС значительно варьируются по степени тяжести и по своим проявлениям.

Данная публикация предназначена для родителей и специалистов, которые работают с детьми, имеющие диагнос РАС (или аутизм).

Особенности речевого развития у детей с задержкой психического развития. Современный этап развития образования характеризуется усилением внимания к актуальнейшей проблеме предупреждения и преодол.

nsportal.ru

Скриптованная речь при аутизме

Всем привет, меня зовут Амитист. Добро пожаловать на мой канал «Спроси у аутиста»!

Что такое скриптованная речь?

Мне часто задают этот вопрос о скриптовании, и я с радостью готова на него ответить. Но сначала я должна прояснить один момент. Я буду говорить о двух похожих, но все же разных по своей сути видах поведения. О каждом из них говорят как о «скриптованной речи», поэтому я опишу оба вида скриптования.

Первый вид — это то, что я называю эхолалическое скриптование, а второй — это социальное скриптование. Два вида поведения, которые присущи людям с аутизмом, но всего одно слово — для них обоих.

Что такое эхолалическое скриптование?

Этот вид скриптованной речи хорошо известен родителям детей с аутизмом. Его иногда называют «копирование телевизора». Эхолалическое скриптование похоже на простую эхолалию, но обычная эхолалия — это повторение 1-2 слов или фразы, а эхолалическое скриптование — это, скорее, цитирование целых предложений из книг, фильмов, песен и других источников речи.

Эхолалическое скриптование часто понимают неправильно. Многие родители-нейротипики не любят его, поскольку оно напоминает стимы, и о нем можно четко сказать, как об аутичном поведении.

Мне также кажется, что его не понимают и еще в одном аспекте: многие люди-нейротипики считают, что, когда дети или взрослые с аутизмом используют эхолалию, они не вступают в контакт и, что называется, «находятся в собственном замкнутом мирке».

В том, что касается меня и тех детей и взрослых с аутизмом, которых я знаю, это совсем не так!

Конечно, эхолалическое скриптование, как и стимы, часто используется для развлечения — просто потому, что оно интересно само по себе. Но его можно использовать и как способ выражать себя, если и не добиваясь полноценного социального взаимодействия, то хотя бы вступая в контакт с другими людьми. «Я нахожусь вместе с вами, и я хочу об этом заявить».

Например, представим ситуацию, когда ребенок с аутизмом, сидит за обеденным столом вместе с семьей, и члены семьи обсуждают что произошло с ними в течение дня, высказывают мнения относительно фильма, или телепередачи или чего-то еще, а ребенок-аутист вмешивается в разговор, и повторяет строчки из фильма. Члены семьи могут испытывать раздражение или считать, что ребенок не обращает внимания на то, что происходит вокруг. Но на самом деле ребенок пытается вступить в контакт — прямо сейчас!

Почему люди с аутизмом используют эхолалическое скриптование?

Дело в том, что этот вид скриптованной речи кажется людям с аутизмом веселым и забавным. Лично я, когда у меня хорошее настроение, люблю цитировать диалоги из мультфильма «Лило и Ститч».

Этот вид скриптования также можно использовать для выражения себя и даже для коммуникации. Но этот способ общения часто не замечается или не понимается нейротипиками.

Я обнаружила, что в эмоционально окрашенных ситуациях, я часто повторяю диалоги или цитаты из фильмов и книг, которые, как мне кажется, могут иметь отношение к моим текущим потребностям или чувствам. Хотя в этот момент я не могу превратить свои мысли в собственную спонтанную речь, я могу выразить себя через знакомые и от этого приятные строки из фильмов и книг.

Когда я близка к эмоциональной перегрузке, я считаю, что я действительно общаюсь. То, что я говорю, что повторяю — все это имеет отношение к моему состоянию, просто мои слова нельзя истолковать буквально, а надо понимать, как они преломляются в конкретной ситуации.

Таким образом, эхолалическое скриптование — это не только удовольствие, но и потенциальная форма коммуникации и выражения себя.

Анализируйте поведение своего ребенка и пытайтесь понять, в каких ситуациях он говорит одну цитату, а в каких — другую. Также отмечайте, когда ваш ребенок использует больше эхолалического скриптования — это поможет вам узнать, в каких ситуациях он счастлив и приятно взволнован.

Повторюсь и скажу, что часто эхолалическое скриптование — это способ развлечения. Это весело, это занятно, у детей с аутизмом есть собственные любимые скрипты, они получают от этого удовольствие, и это хорошо для их развития.

Кроме того, эхолалическое скриптование — это возможность выразить себя и заявить о своих потребностях, несмотря на то, что такая форма самовыражения на первый взгляд кажется трудной для расшифровки или не ощущается «нормальной»».

Что такое социальное скриптование?

Второй вид скриптования я называю «социальным». Я думаю, что он чаще встречается у подростков и взрослых, но и дети-аутисты также используют эти скрипты с самого раннего возраста.

В моем случае — это то, с помощью чего я узнала, как правильно использовать речь.

С раннего детства я говорила, используя фразы из диснеевских мультфильмов, и по мере развития, использовала все более длинные скрипты.

Затем, когда мне было примерно 3-4 года, мои потребности стали шире, чем тот набор фраз, который был в моем распоряжении. Я стала собирать вместе фразы из фильмов, подслушанные диалоги взрослых и все, что говорили люди вокруг меня.

В процессе такой нарезки новых предложений и последующей склейки отдельных слов из них, я стала говорить тем набором слов, который нейротипичные люди называют «собственной спонтанной речью».

Из-за того, что такая речь может быть статичной и одинаковой для разных периодов времени, нейротипичные люди часто считают ее неискренней или даже грубой. Хочу внести ясность: если люди с аутизмом приветствуют вас одной и той же фразой каждой утро, это не значит, что они вас не любят!

Нам пришлось бы потратить уйму нервной энергии, чтобы каждое утро придумывать все новые фразы и предложения для эквивалента слова «здрасьте». Гораздо проще использовать уже готовый социальный скрипт, который мы выучили наизусть, и который нам очень нравится.

Сам тот факт, что мы вообще с вами общаемся, делаем усилие, чтобы использовать речь, чтобы вступить в социальные отношения, нельзя игнорировать и недооценивать.

Нейротипичные люди тоже используют социальные скрипты. Например, кто-то проходит мимо вас по общему коридору или на улице. Происходит диалог:

— Привет, как дела!

— Нормально, спасибо! А как твои дела?

Эти и другие подобные фразы накрепко впечатались в память, и нейротипичные люди используют их автоматически, потому что это социально приемлемый вопрос и ответ.

Людям с аутизмом сложно достичь высокой степени автоматизма. Одиночные социальные скрипты и шаблонные диалоги помогают нам своей предсказуемостью. Если мы знаем, чего ожидать, мы чувствуем себя в безопасности. Так мы уверены в том, что сможем найти верные слова в нашем запасе выученных наизусть скриптов, и знаем, какое именно предложение нужно использовать.

Нужно ли отучать моего ребенка от использования социальных скриптов?

Мне кажется, что родители слишком усердствуют в своих попытках научить своего ребенка с аутизмом говорить «собственной речью» и не использовать социальных скриптов.

Многие аутисты, когда чувствуют себя спокойно и расслабленно рядом с каким-то человеком (достижение этого состояния, скажу честно, может потребовать многих месяцев и даже лет!), начнут общаться естественным для себя образом.

Это естественное общение может включать в себя очень широкий спектр способов коммуникации — от стимов до эхолалического скриптования, которое даст возможность разделить вместе приятные переживания.

И, наконец, это может быть собственная речь, однако велики шансы, что «собственная речь» людей с аутизмом не будет звучать как «собственная речь» нейротипичных людей. Факт состоит в том, что мозг людей с аутизмом работает по-другому.

Вам, как родителю, нужно решить: хотите ли вы, чтобы ваш ребенок с аутизмом говорил то, что приемлемо в обществе, или же вы хотите, чтобы он мог выразить себя.

Высоки шансы, что если ребенок-аутист выберет самовыражение, он будет приветствовать людей рассказами о жизни голубых китов или отвечать на вопросы словами «как тебя зовут» с веселым губным гудением и взмахами руками.

Или же у него может быть целый банк социальных скриптов, который можно использовать, и, когда у него будут спрашивать, как тебя зовут, он будет называть свое имя и спрашивать имя собеседника.

Это не черно-белая картинка, не ситуация «или-или».

  • Случаются времена, когда я бываю полностью собой, и я выражаю себя так, как мне приятно, и как мне кажется естественным. И такой способ самовыражения включает обилие эхолалического скриптования.
  • Есть времена, когда я нахожусь на публике или с людьми, которых я не знаю, и тогда я использую социальное скриптование.
    • И есть времена, когда я использую и то, и другое.
    • Для записи этих роликов я использую социальное скриптование: я нарезаю уже знакомые предложения на отдельные слова и фразы и склеиваю из них новые предложения.

      Мне помогает то, что я много читала, слышала и видела. Но, если вы ожидаете от своего ребенка с аутизмом, что он однажды «перерастет» свой тип психики и сможет спонтанно и с легкостью общаться с любым другим представителем человеческой расы – такого, скорее всего, не произойдет.

      Социальные скрипты очень важны для людей с аутизмом, они помогают нам чувствовать себя достаточно уверенно, расслабленно и безопасно, чтобы вступать в социальные отношения. Заберите у нас социальное скриптование, и мы останемся без речи (!)

      А эхолалическое скриптование – это просто замечательно и весело! И это важная часть развития ребенка с аутизмом.

      Вот что я скажу: пожалуйста, не запрещайте социальное скриптование. Не запрещайте эхолалическое скриптование.

      Да, это может показаться раздражающим, одни и те же фразы или слова, или реплики.

      Но я хочу сказать вам: вы – родители, и какой ребенок не донимает своих родителей?! И, знаете, если ваш ребенок сидит рядом с вами и использует эхолалическое скриптование, не важно, приглашает ли он вас принять в нем участие или нет, он взаимодействует с вами, он выражает себя, он делится чем-то, что он по-настоящему любит и ценит. Именно так, было со мной, когда я была еще малышом.

      Заключение

      Это видео – всего лишь краткий обзор двух видов скриптования — эхолалического и социального. В будущем я подготовлю новые выпуски, которые глубже расскажут о каждом из этих видов скриптованной речи.

      Если вы хотите, чтобы я рассказала о каком-то аспекте жизни людей с аутизмом, или хотите обсудить какую-то тему, пишите свои вопросы в комментариях.

      Буду рада, если вы поставите мне лайк и подпишитесь на мой канал. Спасибо за внимание!

      Транскрипт выпуска с канала «Ask an Autistic».

      www.corhelp.ru

      Нарушения речи у детей с аутизмом

      Башина В.М., Симашкова Н.В.

      К особенностям коррекции речевых расстройств у больных с ранним детским аутизмом

      В настоящее время ранний детский аутизм (РДА) рассматривают в круге диссоциированного дизонтогенеза , одним из кардинальных проявлений которого являются нарушения развития речи. L.Kanner к одному из основных проявлений синдрома аутизма отнес искаженное развитие речи с только ему присущим неправильным использованием глагольных форм и местоимений но отношению к собственной личности. Он выделил так называемую запоздалую эхолалию , проявляющуюся в буквальном повторении вопросов с сохранением не только слов, но и интонаций. L.Bender описала своеобразное «деревянное», » чревовещательное » качество речи, механические модуляции голоса, особенности его высоты и тональности при этом виде патологии.

      B.Hermelin и N. O’Connor , изучая особенности речи, мышления у детей с аутизмом и с задержками развития на фоне недостаточности слуха и зрения, пришли к выводу, что первые не интегрируют текущий опыт с предшествующими схемами и представлениями, а запоминание, » эхоящик » у них лучше, чем у последних. При этом текст со смысловым содержанием ими запоминается не намного лучше, чем бессмыслица. У детей с аутизмом также снижена оценка грамматического строя речи. Т.Shapiron и G.Ginsberg , анализируя качественные и количественные различия речи детей, больных РДА, и отстающих в развитии, выявили преобладание эхолалий в речи первых и значение подражания для вторых. По их мнению, наиболее характерным для речи детей с аутизмом является одновременное сочетание «жаргона», «неполной» и «зрелой речи». В.М.Башина объяснила эго явление тем, что для страдающих аутизмом свойственны неравномерность созревания речевой, как и других сфер жизнедеятельности, нарушение иерархических взаимоотношении между простыми и сложными структурами в пределах каждой функциональной системы, отсутствие явлений вытеснения, как это происходит в норме, примитивных структур сложными. По этой причине в пределах каждой сферы деятельности (речевой, моторной и др.) наблюдается хаотическое переслаивание примитивных и сложных функций, что и отличает их от нормы. Именно в этих явлениях, как считает автор, находит свое отражение расщепление развития личности, ее диссоциация. Отдельные специалисты подчеркивали, что такие речевые нарушения, как искажение грамматических форм в фразах, отсутствие логической связи между отдельными фразами, фрагментарность, разорванность ассоциаций, характерных для РДА, свидетельствуют о выраженных нарушениях мышления. Наличие и прогностическое значение лингвистико-когнитивного дефекта при РДА подтвердили клинико-катамнестические исследования многих клиницистов. По мнению этих авторов, когнитивные нарушения составляют основу дефекта при РДА, при этом патология речевого развития — его центральную часть. Речевой дефект заключается в нарушении понимания устной речи, осознания смысла прочитанного, что ведет к резкому отставанию речевого развития, а следовательно, и к социальной отгороженности.

      Для преодоления лингвистико-когнитивного дефекта у больных с ранним детским аутизмом нами разработан ряд специализированных коррекционных программ. Исследование проводилось на базе впервые открытого в России полустационара для детей с РДА при НИИ клинической психиатрии НЦПЗ РАМП. За период I984-I993 гг. в нем получили помощь 290 больных (230 мальчиков и 60 девочек) 3-7 летнего возраста с проявлениями раннего детского аутизма разного генеза (РДА типа Каннера , Аспергера , РДА постпроцессуальный , в форме аутистической псевдопсихопатии и псевдодефектных состояний, РДА органического генеза, при синдроме Ретта , а также Х-ломкой хромосоме) . Таким образом, нами были охвачены дети с типичным, атипичным аутизмом, синдромом Ретта (исходя и из классификац ии ау тизма по проекту Международной классификации болезней Х пересмотра).

      Реабилитация базировалась на клинико-нозологической концепции формирования указанных типов раннего детского аутизма и была направлена на восстановление поврежденных и болезни основных сфер личности, коррекцию асинхронного развития ребенка, его социализацию, психическое и соматическое оздоровление, на подготовку ребенка к переводу в общественное учреждение типа сада, школы, либо более высокое приспособление больного ребенка к жизни и домашних условиях, и созданию возможности социализации и трудоустройства матерей этих групп больных детей.

      Принцип обучения заключался в систематическом проведении коррекционных мероприятий на уровне всех реабилитационных блоков (психиатрами, психотерапевтами, логопедом, педагогами-дефектологами, психологом, музыкальным терапевтом и др.). С каждым ребенком занимались ежедневно индивидуально, а затеи в небольших группах детей с относительно близким психическим и речевым развитием. При этом ведущее место отводилось развитию речи и моторики, как основным средством коммуникации. Начальный этап работы заключался в адаптации больного ребенка к новым условиям, привыкании к месту, под прикрытием фармакотерапии. Почти сразу стремились определить психический возраст больных, уровень развития основных сфер личности, вычисляя разницу между их наличным состоянием и истинным, соответствующим хронологическому психическому возрасту. Как оказалось, у большинства детей была хорошо развита крупная моторика, однако обнаруживались затруднения координации, дети выглядели неуклюжими, у них отсутствовали судорожные движения, моторная умелость, мелкая моторика отставала от возрастного уровня. Обнаруживался дефицит зрительного и слухового направленного внимания, наблюдалась потеря обоюдных контактов со сверстниками, утрата привязанности к близким , общее снижение активности.

      Изменения речи у детей с РДА были весьма разнообразны, включали в себя нарушения различного генеза и разного патогенетического уровня: 1) нарушения речи как следствие задержанного развития (косноязычие, физиологическая эхолалия , бедность запаса слов и др.); 2) речевые нарушения в связи с задержанным становлением сознания Я в виде неправильного употребления местоимений и глагольных форм; 3) речевые нарушения кататонической природы ( вербегерации , эхолалии , эгоцентрическая, затухающая, внутренняя речь, мутизм , скандированное, растянутое или ускоренное звукопроизношение, паралингвистические нарушения тональности, темпа, тембра речи и др.); 4) психического регресса (появление речи довербального фонематического уровня; 5) расстройства речи, связанные с патологией ассоциативного процесса (нарушения смысловой стороны речи в виде незавершенных, непоследовательных ассоциаций, контаминации и др.).

      Таким образом, у больных с ранним детским аутизмом отмечалась, так называемая » диспраксия развития». В коррекционной работе, направленной на преодоление «глобального дисбаланса» всех сфер деятельности, в первую очередь мы опирались на положение о том, что морфологическое и функциональное формирование речи в онтогенезе совершается под влиянием кинестетических импульсов, и, в особенности, на тот факт, что влияние проприоцептивной импульсации значимо преимущественно в детском возрасте, в периоде физиологического формирования речевой и моторной областей головного мозга. Учитывался эволютивный потенциал физиологически заложенной способности к дальнейшему развитию, а значит и большей возможности восстановления функций.

      На начальных этапах большое место отводилось массажу кистей рук, кончиков пальцев рук и ног, предплечий, массажу лицевой мускулатуры, подъязычной, шейной областей, стоп, со стимуляцией активных речевых точек. На фоне проводимого массажа движения пальцев становились более четкими, дифференцированными, приближался к норме мышечный тонус кисти, улучшалась способность к проведению более сложных движений и действий.

      Далее отрабатывалась наиважнейшая для аутистов реакция оживления и слежения, умение следить взглядом за движением собственной руки, за предметами, предлагаемыми врачом и захваченными рукой ребенка. Отрабатывая указательный жест, пассивно охватывали указательный палец ребенка, касались им объемных предметов, оконтуривали их и называли. Используя указательный жест у ребенка, мы опирались на тот факт, что в норме общение жестами предшествует развитию вербальной речи, от жеста к слову шло я восстановление речи у обследуемых детей. На этом этапе коррекции, в процессе манипуляции с предметами, стремились развить не только тактильное, но и мышечное, кинестетическое, зрительное и слуховое их восприятие, отработать связи между всеми видами движении, действии, восприятием предметов и их словесным обозначением. В дальнейшем для закрепления комплекса «глаз — рука» и развития мелких мышц кисти, проводился ряд специальных подвижных игр с пальцами рук и ног в виде поочередного сжимания, разгибания, раздвигания, складывания, соединения их особым образом, оконтуривания пальцев, касание ими частей тела. Обязательно сопровождали эти движения словесными потешками , четверостишьями, пением (т.е. использовали не только прямую, но и обратную афферентацию в речевые и моторные центры головного мозга).

      Для углубления и отработки тактильных и эмоциональных контактов, развития осязания проводили ряд приемов типа поверхностных массажных пассов. Ребенка поглаживали, похлопывали, с силой охватывали его руки, прижимали его к себе, прикасались к его голове, телу (для усиления ощущении использовали иногда массажер ). И, наоборот, учили ребенка осязать, касаясь его руками головы, лица, плеч, рук взрослого, прижимались щекой к щеке ребенка, придавали ему различные позы. Все эти действия комментировались речью. Матери предлагали проделывать те же пассы в домашней обстановке; при ежедневном купании, вытирании ребенка. После подобной подготовки у большинства детей восстанавливалась ориентировка в себе и окружающем. Дети переставали бояться окружающих предметов, живых существ, пытались прикоснуться к ним, хотя на первых порах не всегда соотносили силу касания с силой, необходимой для познания окружающего.

      На следующем этапе проводилась работа по воспитанию гнозиса и праксиса , необходимых в познании предметов, их формы, объема, величины, окраски. При этом исследователь всегда использовал зрительно-моторный комплекс. Предметы обводились указательным пальцем ребенка, им давалась словесная квалификация, определялись свойства предметов. Постепенно ребенок с помощью указанных приемов, начинал опознавать и называть отдельные предметы (кубик, шар и т.п.). После чего приступали к конструированию этих же предметов из частей, предварительно наглядно показывая порядок действий, не сразу вводя новые образцы.

      Больные РДА с трудом переходили от восприятия реальных объектов к пониманию их плоскостного изображения. Поначалу узнавали лишь незакрашенные контуры знакомых предметов, затем их становилось доступно восприятие плоскостного изображения предмета в одной цветовой гамме. Цветные сюжетные картинки (их целостный сюжет) они долго не воспринимали, определяя словесно только отдельные компоненты или части разно окрашенных предметов. Для лучшего восприятия плоскостного изображения предметов использовали разрезание их на части и складывание в нужной последовательности. При этом всегда к зрительному познанию подключали тактильное , кинестетическое. Для чего использовали осязание их пальцами и перемещение в пространстве . Многократное воссоединение плоскостного изображения из частей постепенно приводило к осознанию его целостного изображения и словесной идентификации. Закреплению образов предметов в памяти ребенка, а также для развития мелкой моторики, речи способствовали занятия по аппликации, рисованию, лепке.

      Итак, восстановление и развитие речи шло последовательно. Вначале в манипуляции с игрушкой формировалось тактильное восприятие, затем зрительное понимание предмета, после чего предмет определялся словесно (т.е. привлекался ряд анализаторов) и формировалось соотнесение словесного определения с конкретным предметом. На следующем этапе добивались того, чтобы ребенок услышанное слово научился правильно произносить (воспроизводить). Для этого делили слово на слоги, многократно повторяли начальные, последние и ударные слоги, после чего сливали их в необходимое слово. Обучали умению спонтанно воспроизводить словесные штампы. У всех . д етей выявлялась тенденция к повтору слов. Словарный запас расширяли постепенно. При накоплении штампов наступал «прорыв» в спонтанной речи. Для максимального увеличения понимания сокращали и у прощали форму языка — его грамматику. Этого добивались путем уменьшения длины фраз, обращения отдельными словами («сядь», «встань»), короткими, а затем и более распространенными предложениями. В интересах упрощения языка и облегчения его понимания ограничивались ключевыми словами в предложениях, несущими в себе основной поток информации. Второстепенные слова опускали. От занятия к занятию постепенно усложняли содержащие языка, переходя от простых, конкретных, видимых вещей и действий к абстрактным. Одни и те же вопросы задавали многократно и без изменения содержания, дословно. Проводили словесную подготовку изменения обращений, уделяли пристальное внимание на целесообразное время переключения. Язык жестов упрощали в той же последовательности, что и словарный язык. В общем обращении язык жестов и словарный язык были точно одинаковыми (наглядно-действенными). Например, говорили: «Надень ботинки» и то же показывали жестами.

      По мере развития языкового понимания предложения становились все более распространенными и сложными по структуре. Шло обучение фразам с помощью изображенных на картинках событий. Слова сочетали с определенной ситуацией. Приступали к составлению целого рассказа и по отдельным картинкам и их сериям. Далее проводились занятия со связанным текстом, состоящие из бесед на определенные темы, пересказа, драматизации, проигрывания той или иной темы, а также работа над стихотворной речью, ее плавностью, громкостью, тональностью. При этом большое внимание уделялось логоритмике с элементами эвритмии.

      Очень существенным разделом работы являлось развитие слухового внимания, фонематического и речевого слуха. С этой целью проводились голосовые, мимические упражнения, осуществлялась постановка и автоматизация звуков. Детей пытались обучить навыкам разговора (социальному использованию речи), предлагая тематику интересную и важную для ребенка.

      В дальнейшем последовательно переходили от индивидуального обучения к занятиям небольшими группами с детьми примерно равного интеллектуального развития. Проводили занятие на доступном для большинства детей уровне. При этом старались ребенку с высоким уровнем понимания направить дополнительную информацию и, наоборот, снижали объем информации, предназначенный ребенку с более низким уровнем развития. Например, во время рассказа обращались ко всей группе: «Смотрите, девочки играют в мяч». «Девочка играет» или «мяч» — для слабого ребенка. «Девочка бьет по мячу, мальчик ловит мяч» — для сильного . Дети активно стремились на групповые занятия с логопедом, психиатром, радовались успехам, смягчались аутистические тенденции в поведении, развивалась эмоциональная сфера. Они начинали помогать друг другу в выполнении заданий, формировались навыки игры.

      Основной принцип обучения заключался в постоянном проигрывании речевого общения по изучаемой теме на групповых занятиях с логопедом, закреплении полученных знаний в игре с педагогом, психотерапевтом, в домашней обстановке с родителями.

      По мере проведения индивидуальных и групповых занятий по развитию речи речь больных становилась все более понятной и коммуникативной. Сначала появлялись звуки, имеющие лишь касательство к текущему контексту, затем увеличивалась слабо соответствующая контексту речь; От эхоречи аутичные дети переходили к произвольному употреблению слов, от обращений, простого названия предметов, демонстративных фраз («это мама», «это кукла») — к распространенным фразам в настоящем времени. И все же, несмотря на проводимую коррекцию, у большинства детей накопившиеся фрагменты речи длительное время ригидно ограничивались, больные были неспособны ввести уже усвоенные фразы-штампы в новые предложения, использовать их в новом контексте. На социальном и символическом уровне почти не было передачи информации. С трудом формировались временные соотношения, не было ответов в прошедшем и будущем времени.

      Изучение полученных результатов (положительная динамика наблюдалась в 2/3 наблюдаемых нами случаев) показало, что особая речевая терапия является одной из важнейших в коррекции аутистического поведения, эмоционального и психического недоразвития у больных с ранним детским аутизмом.

      www.autist.narod.ru