Негативизм у детей с онр

Над речью ребенка работаем вместе

Логопедия, как и другие гуманитарные науки, переживает сегодня эпоху антропоцентризма. Это означает смену объекта логопедии как науки: логопедия концентрируется на анализе речи как одного из видов человеческой деятельности, что подразумевает изучение процессов формирования языковой личности в условиях дизонтогенеза речевых, или языковых, или коммуникативных, функций, а также попытку построения теоретических моделей форм речевой патологии.

Соответственно, это приводит к тому, что в логопедии отмечается рост внимания к базовым предпосылкам формирования речи, а также к личности ребенка в целом. Аспекты изучения патологии речевой деятельности и языковой личности могут быть различными: медико-клинический, психологический, лингвистический, педагогический. Созданная Р.Е.Левиной классификация речевых расстройств реализует психолого-педагогический подход и сочетает в себе данные, содержащие лингвистическую структуру дефекта и описание других, в том числе невербальных сторон деятельности ребенка.

Логопсихология как раздел специальной психологии изучает особенности становления и формирования психических функций у лиц с речевой патологией. Однако в последнее время круг изучаемых проблем расширен, например разрабатываются стандартизированные методики выявления речевой недостаточности и др.

В новых условиях возникает масса проблем с разграничением интересов и областей влияния между логопедией и логопсихологией. В результате мы наблюдаем некоторое «соперничество» и постоянное пересечение интересов. Речь, являясь одной из высших психических функций, оказывается в центре внимания как логопедии, так и логопсихологии. Грань между логопедией и логопсихологией очень тонка. Настолько тонка, что представляется рациональным проводить комплексные исследования, координируя научный поиск психологов и логопедов при условии совпадения точек зрения на формы и сущность речевых дефектов.

С нашей точки зрения, одним из важных результатов в этом случае будет являться разработка индивидуально ориентированных технологий коррекции и развития полноценной речевой деятельности. Кроме того, понимание закономерностей формирования речевой деятельности в дизонтогенезе позволит выяснить закономерности становления речевых функций в норме. Наиболее интересной здесь представляется такая форма речевой патологии, как системное недоразвитие речи, которое может наблюдаться и как изолированный дефект, и в сочетании с другими формами патологии.

Рассматривая системное недоразвитие речи как проявление несовершенства языковой способности, мы можем предположить три варианта его возникновения и развития.

Первый вариант системного недоразвития речи определяется органическим поражением зон коры головного мозга, отвечающих за языковую способность, и называется «общее недоразвитие речи» при условии сохранного интеллектуального потенциала и полноценной работы анализаторов.

Это те варианты ОНР, которые имеют резистентность к коррекционному воздействию и в ряде случаев не могут быть полностью компенсированы в результате коррекционного воздействия. В дальнейшем у этих детей наблюдается устойчивое системное недоразвитие речи, требующее логопедического сопровождения на протяжении всего времени обучения.

Естественно, что в данном случае динамика формирования речевой деятельности, при прочих равных условиях, будет зависеть от тяжести поражения соответствующих зон головного мозга и пластичности компенсационных механизмов. Очевидно, что основой обучения будут являться развитие и коррекция тех процессов и механизмов, которые лежат в основе языковой способности, а также формирование компенсаторных возможностей через поиск обходных путей.

Рассматривая данный вариант системного недоразвития речи как одно из проявлений недостаточности когнитивной сферы, логопеды вправе ожидать от психолога не только данных о недостатках развития пространственно-временных репрезентаций у детей, состоянии их памяти, внимания и восприятия в противопоставлении вербальных/невербальных форм, но и программ коррекции когнитивной сферы в структуре сотрудничества и работы в команде.

Второй вариант системного недоразвития речи может возникнуть при отсутствии полноценной языковой среды. Это детерминирует искажение процесса развития языковой способности. В результате при отсутствии своевременной помощи в раннем возрасте у ребенка формируется системное недоразвитие речи, которое рассматривается на начальных этапах как «временная задержка речевого развития» или «задержка темпов речевого развития». Это своеобразный «синдром Маугли». Чем позже ребенок попадает в благоприятную речевую среду, тем ниже возможности компенсации, тем более специальными методами приходится формировать языковую способность.

При наличии адекватно организованной помощи, заключающейся прежде всего в коррекции средового окружения, у ребенка возможно формирование полноценной речевой деятельности. При отсутствии соответствующей коррекции можно прогнозировать ненормативный путь развития. В рамках данного варианта у специалистов возникает масса проблем при квалификации патологии. Можем ли мы рассматривать данный вариант в качестве общего недоразвития речи? Является ли данный тип недоразвития речи структурным компонентом дефекта при одном из вариантов задержки психического развития? В рамки данного варианта укладывается несформированность языковой компетенции детей-иммигрантов и так называемые «пиджин» языки.

Разграничение понятий «патология речи» как следствие несформированности врожденных механизмов и «низкий уровень языковой компетенции» как следствие реакции на языковую среду лежит в области исследования сохранности языковой способности. И если патология речи ведет к проблемам социальной адаптации в рамках естественной для ребенка языковой среды, то несформированность языковой компетенции, как правило, представляет проблему только при смене языковой среды или при перемещении ребенка в среду с более высокими требованиями к языковой компетенции, например при обучении в школе.

Третий вариант — несформированность коммуникативных потребностей. Эта несформированность обусловлена спецификой личности. Одно из проявлений подобного типа можно квалифицировать как речевой негативизм. Имея в целом позитивный характер динамики, особенно при начале коррекции в младшем дошкольном возрасте, тем не менее при неблагоприятных условиях воспитания речевой негативизм имеет тенденцию к закреплению. В результате у ребенка не формируются ни мотивация к общению, ни вербальные средства общения. В данном варианте особенно ценна помощь психолога, направленная на коррекцию отношений «взрослый–ребенок» в условиях семейного воспитания на ранних этапах жизни ребенка. Стимуляция речевой, а в ряде случаев и познавательной активности возможна только при условии реального взаимодействия ребенка и воспитывающих его взрослых.

При благоприятных условиях речевое недоразвитие компенсируется в относительно короткие сроки и далее может наблюдаться полноценное речевое развитие. При отсутствии таковой данная форма плавно перетекает в системное недоразвитие речи. Дальнейшая динамика формирования языковой способности не обеспечивает полноценное развитие речеязыковой деятельности. Этот вариант специфичного развития также требует специального коррекционного воздействия и со стороны логопедов, и со стороны психологов.

Как свидетельствует практика, количество детей с данной формой речевого недоразвития растет. Эти дети часто характеризуются как капризные, упрямые, своевольные, неуправляемые уже в возрасте 1–1,5 лет. К двум годам родители начинают активно беспокоиться по поводу отсутствия речи у своего ребенка, но не могут найти реальной помощи, поскольку в медицинских учреждениях им либо советуют подождать, либо пытаются вызвать речь за счет стимуляторов, логопеды не обнаруживают никакой клинической формы речевой патологии, а к психологу в таком возрасте не обращаются, так как родители либо боятся специалистов данного профиля, либо просто не осознают своих проблем в воспитании. Упущенное в раннем возрасте время оборачивается большими поведенческими и речевыми проблемами на более поздних этапах развития.

Таким образом, необходимо совместное (педагоги, врачи, психологи) или скоординированное изучение особенностей проявления речевой патологии, выявление причин ее возникновения, факторов риска, особенностей развития психических функций у лиц с недостатками речевого развития и разработка комплексных технологий по их предупреждению, коррекции и социализации данных лиц. Именно совместное, поскольку психологи на данный момент не обладают диагностическими методиками по выявлению качественных особенностей речевого дефекта. Это, в свою очередь, не позволяет выявлять индивидуальные корреляции, что тормозит создание коррекционных технологий.

Особое внимание хотелось бы обратить на востребованность в современной науке исследований, направленных на изучение больших выборок детей, гомогенных по феноменологии ошибок, выявление роли и веса различных влияний на формирование речи каждого отдельного ребенка, поиск закономерностей дизонтогенетического развития, и речевого развития в частности.

Изучение речевой патологии может быть только комплексным, с участием специалистов различных направлений. Мы не конкуренты, а союзники.

psy.1september.ru

Речевой негативизм

«Почему одни логопеды говорят: Нужно постоянно просить неговорящего ребенка повторять слова за взрослым, называть ту вещь, которую он хочет взять, требовать: «Скажи…», «Повтори…» А другие — что это только усугубляет ситуацию молчания, ребенок вообще откажется говорить после такой настойчивости взрослых? Как же быть?»

Правильно ли поступает мама, которая с завидным упорством «пристает» к неговорящему малышу: «Скажи: Кукла!», «Скажи: Дай мяч!».

И, не добившись от ребенка ответа, отворачивается и говорит: «Плохой мальчик!».

Бывает, что малыш один раз скажет какое-то слово и больше не повторяет его. Родители с энтузиазмом «берутся» за ребенка, требуя повторить это слово, произнести его по образцу, назвать этот предмет и т. п. Сначала мама с папой ласково просят, потом требуют, и наконец, разозлившись, ставят малыша в угол.

Заговорит ли после этого малыш?

Скорее всего, нет. Более того, это нередко является причиной возникновения речевого негативизма – явления, когда ребенок очень неохотно вступает в речевое общение.

Чаще всего речевой негативизм возникает у детей, отстающих в речевом развитии, когда взрослые излишне активно принуждают ребенка говорить или акцентируют внимание на недостатках произношения. У заикающихся детей тоже имеет место речевой негативизм, как следствие страха перед речевыми запинками.

В чем проявляется речевой негативизм?

Отказываясь говорить, ребенок протестует против чрезмерных требований взрослых.

На любое обращение или вопрос к нему ребенок отворачивается и молчит, иногда просто мычит и показывает пальцем.

Часто малыш с речевым негативизмом старается удовлетворять все свои потребности самостоятельно, не обращаясь к взрослым. Сам достает игрушки с полки, сам берет из шкафа нужные вещи, сам включает телевизор или компьютер.

Такая «самостоятельность» даже радует родителей, но они просто не осознают, что за этим стоит несформированность навыков речевой коммуникации и стойкий речевой негативизм.

Как преодолеть речевой негативизм и вызвать у ребенка желание говорить?

В норме речь ребенка проходит несколько этапов развития:

Первый этап:

— развитие мотивации к речи, возникновение желания говорить с окружающими;

— развитие способностей ребенка к имитации речи взрослого.

Второй этап:

— обогащение словарного запаса (накопление слов);

— развитие грамматической стороны речи, то есть правильное употребление слов, их согласование в предложениях.

Третий этап:

— развитие монологической и диалогической речи.

Наша работа по развитию речи ребенка должна строиться в соответствии с этими тремя этапами. Надо отметить, что этапы не обладают четкими границами и порой имеют области наложения друг на друга.

Если малыш не говорит совсем, то в любом возрасте нужно начинать именно с первого этапа. То есть сначала мы должны вызвать у ребенка желание общаться, сформировать мотивацию к речевой коммуникации.

Начните с простейшей игры. Сядьте рядом с ребенком, возьмите куклу, если у вас дочь, или машинку, если имеете сына, и начните выполнять действия с игрушкой. «Вот идет наша кукла: топ-топ. Как идет наша кукла?» И сами же отвечайте: «Топ-топ».

«А как зовут нашу куклу?» И снова дайте ответ сами, не требуя ничего от ребенка: «Ляля. Нашу куклу зовут Ляля».

Не ждите сразу первых слов от малыша, ничего не требуйте, просто играйте и произносите вновь и вновь простейшие слова: «Ляля», «Топ-топ», «Би-би»…

И когда вы услышите от ребенка робкое «То-то» или «Би», похвалите его, порадуйтесь! Ведь это маленькая победа, ваша и малыша! Контакт установлен , желание общаться и говорить появилось. И теперь можно переходить к следующему шагу – стимулировать имитацию речи взрослого ребенком.

Для этого отберите простые по слоговому составу 5-10 слов – названий окружающих предметов, игрушек, того, что ребенок любит больше всего.

Например, играя с кубиками, мы говорим: «Возьмем большой кубик. Что мы взяли?» И после небольшой паузы, если ребенок сам не ответит, говорим за него: «Кубик». «Поставим его на другой кубик. Получился дом. Что мы построили?» «Дом» и т. д.

Постепенно паузы после вопросов увеличиваются — так мы поощряем ребенка к вступлению в диалог. Стремитесь к тому, чтобы малыш следил за вашей артикуляцией.

Если ребенок молчит и не отвечает, не ругайте его. Продолжайте с энтузиазмом оречевлять любые действия.

Таким же способом разговариваем с малышом во время режимных моментов. Главное, ребенок не должен догадываться, что вы с ним специально занимаетесь развитием речи, общение должно происходить непринужденно, естественно, комфортно для малыша. Важное условие — не используйте слова: «Повтори…!», «Скажи…!».

Через какое-то время (обычно через пару дней) ребенок начнет повторять за вами слоги и слова, отвечать на вопросы. Искренне хвалите его!

На первых порах не требуйте правильного, полного произношения каждого слова. Ведь малыш к этому просто не способен. Напротив, поощряйте любую речевую реакцию ребенка.

Постепенно создавайте ситуации, стимулирующие потребность ребенка в общении с окружающими.

Задавайте вопросы типа: «Что это ты принес?», «Что у тебя в руках?», «Что ты сейчас сделал?» Так мы активизируем изученные ранее слова.

Ставьте малыша в ситуацию выбора: «Что ты хочешь: печенье или конфету?», «Какую игрушку тебе подать: мяч или машину?» Вопросы такого типа не только побуждают дать вербальный ответ, но и содержат в себе слово-подсказку для имитации. Основное условие — используйте только те слова, над которыми проводилась предварительная работа.

Подкрепляйте любую речевую активность ребенка, не скупитесь на похвалу и добрые слова. Категорически избегайте оценок, исправлений, любых требований: «Неправильно!», «Повтори еще раз!», «Скажи вот так…», «Следи за собой!» Помните, наша задача — избавиться от речевого негативизма, добиться того, чтобы малыш сам начал проявлять речевую активность, и делал это с удовольствием.

logoportal.ru

Задержка речевого развития (ЗРР), алалия, общее недоразвитие речи (ОНР)

  • «Душа просит слова. «
  • Проектная деятельность
  • Акции и новости интернет-лавки
  • Аттестация
  • Билингвизм. Двуязычие.
  • Вакансии
  • Взаимодействие логопеда и воспитателя
  • Взаимодействие логопеда с родителями
  • Вузы, ведущие подготовку дефектологов (логопедов)
  • Дети с врожденной патологией ЦНС и ОДА
  • Дефектология в лицах
  • Документация логопеда
  • Задержка речевого развития (ЗРР), алалия, общее недоразвитие речи (ОНР)
  • Игрушки для речевого развития
  • Издательство ЛОГОМАГ
  • Инновации в дефектологии
  • Информационный технологии в специальном образовании
  • Конкурсы для логопедов, дефектологов и их воспитанников
  • Конспекты занятий: черпаем идеи
  • Конспекты ответов к экзаменам, краткие курсы лекций
  • Конференции, мастер-классы, повышение квалификации
  • Коррекционно-развивающие технологии
  • Коррекция и профилактика заикания
  • Курсовые и дипломные работы по дефектологии, логопедии, специальной педагогике
  • Лекотека
  • Логопедическая газета
  • Логопедическая работа при нарушениях голоса
  • Логопедические технологии
  • Логопедический массаж
  • Логоритмика
  • Материалы для психолого-педагогического исследования
  • Медикаментозная поддержка детей с нарушениями речи
  • Мелкая моторика и речь
  • Мероприятия для детей с ограниченными возможностями здоровья
  • Немного теории для практики
  • Новости ГИЛЬДИИ
  • Новости интернет-магазина «ЛОГОМАГ»
  • Новости сайта
  • Нормативно-правовая база дефектолога, логопеда
  • Обследование речевой деятельности
  • Онтогенез речевой деятельности
  • Описание занятий в центре
  • Проблемы дифференциальной диагностики
  • Профилактика и коррекция нарушений письма и чтения
  • Работа с больными с афазией
  • Развитие зрительного восприятия
  • Развитие слухового восприятия
  • Речевая гимнастика
  • Словарь
  • Современные и популярные методики развития детей
  • Специалисты центра «Логомаг»
  • Центр «Логомаг»
  • Что наша жизнь? Игра!
  • Школа Логопеда-волшебника
  • Шпаргалка студента-дефектолога
  • Персональные
  • Админ Админович
  • Валерия Ермакова
  • Гульназ Бадертдинова
  • Данильцева Марианна
  • Марианна Лынская
  • Мария Федосеева(Аркунова)
  • надежда азарова
  • Юлия Покровская
  • Из опыта организации начальных этапов работы с детьми, имеющими алалию → Задержка речевого развития (ЗРР), алалия, общее недоразвитие речи (ОНР)

    Описаны краткие рекомендации на начальных этапах работы. Ссылка на сайт при копировании материалов — обязательна.

    logomag.ru

    Преодоление негативизма

    Преодоление негативизма и развитие эмоционально-волевой сферы дошкольников на логопедических занятиях.

    Автор статьи — учитель-логопед ДОУ № 2 г. Дубна «Росинка» Ефимова Мария.

    Дошкольный возраст – сравнительно короткий, но очень важный период жизни, в котором происходит формирования многих установок сопровождающих человека всю жизнь. В дошкольном возрасте закладываются психологические основы успешного обучения – любознательность, уверенность в себе, позитивная самооценка и положительное отношение к учебной деятельности.

    Поэтому, роль логопеда, да и любого другого педагога в детском саду простирается далеко за пределы исправления речи, равно как и другой коррекционной или образовательной задачи.

    В последнее время увеличилось количество детей, у которых отмечаются нарушения в развитии эмоционально-волевой сферы: эмоционально-волевая незрелость, низкий уровень развития произвольной деятельности, поведенческие расстройства.

    Обычно у детей без нарушений в развитии эмоционально-волевой сферы негативизм проявляется в процессе его развития и взросления, и чаще всего это поведение носит временный (ситуативный) характер. Психологи считают, что такое проявления негативизма — это нормальное явление в процессе развития личности.

    В данной статье речь идет о тех случаях, когда негативизм стал носить постоянный характер (или проявляется очень часто), то есть налицо — закрепление негативной черты в характере ребенка.

    Причинами устойчивого негативизма и других поведенческих проблем детей старшего дошкольного возраста, могут быть: неврологические проблемы (например, СДВ (синдром дефицита внимания), СДВГ (синдром дефицита внимания и гиперактивности), ММД (минимальная мозговая дисфункция)), деструктивный стиль воспитания в семье, следствием которого является нарушения эмоциональной-волевой сферы ребенка (негативная самооценка, нарушение взаимоотношений взрослый – ребенок и т. д.); педагогическая запущенность; неправильный подход педагогов в детском саду; болезненная фиксация на речевом или другом дефекте.

    Следствием вышеперечисленных проблем является значительные трудности при обучении и взаимодействии с такими детьми, постоянно возникающие конфликты между педагогами, ребенком и родителями. Непреодоленные проблемы эмоционально-волевой сферы к началу школьного обучения вызывают стойкую школьную дезадаптацию у детей с изначально средней (а возможно и высокой) обучаемостью, нормальным интеллектом.

    Метод «закручивания гаек», бесконечные раздраженные замечания, нотации (к сожалению, часто встречающиеся со стороны родителей, да и педагогов) с такими детьми неэффективен — он не способствует формированию доверия к педагогу, позитивной самооценки, развитию познавательной деятельности, т. е. не действует на причины нарушения поведения, скорее окончательно разрушает доверие и уважение ребенка к взрослому.

    Я считаю преодоление негативизма, развитие эмоциональной сферы ребенка, нормализацию отношений педагог – ребенок и, как следствие, снятие негативного отношения к учебной деятельности, развитие познавательного интереса и формирование произвольности важнейшей задачей любого педагога.

    В результате психокоррекционных мероприятий, изменения подхода со стороны родителей и педагогов происходит нормализация эмоционально-волевой сферы ребенка, улучшается познавательная деятельность, развивается произвольность, исчезает негативизм. Эта работа требует немало сил, терпения, любви к детям, знания детской психологии и приемов, которые помогают направлять поведение ребенка.

    Направления работы по нормализации эмоционально-волевой сферы ребенка (в дошкольном образовательном учреждении).

    Работа будет успешной, а результаты — устойчивыми, если в ней будут участвовать все: родители, психолог, педагоги ДОУ.

    Работа должна вестись в нескольких направлениях:

    работа с ребенком –

    психокоррекционные занятия с ребенком;

    создание эмоционального контакта ребенка с педагогами, психологически комфортного климата на занятиях, в режимных моментах группы, применение приемов модификации поведения;

    работа с родителями —

    просветительская работа с родителями, пропаганда психологических знаний с целью налаживания конструктивного стиля воспитания в семье;

    при необходимости осуществляется направление на консультацию к невропатологу или психиатру с целью назначения ребенку медикаментозного лечения;

    работа с педагогами –

    просветительская работа с педагогами, распространение психологических знаний, обучение методикам модификации поведения.

    Т. Н. Волковская Г. Х. Юсупова:

    «У персонала необходимо формировать позицию по отношению к детям и их семьям, базирующуюся на принципах гуманистической психологии.

    Суть этой позиции заключатся в необходимости:

  • Поддерживать в ребенке достоинство и формировать позитивный образ «Я»;
  • Говорить о ситуации, поступке и его последствиях, а не о личности и характере ребенка;
  • Отмечать сдвиги в личностном росте посредством сравнивания ребенка с собой, а не с другими детьми;
  • Избегать навязывания вопреки желанию ребенка способа деятельности и поведения.
  • Отказаться от негативных оценочных суждений, «ярлыков», отрицательного программирования».
  • В рамках программы профилактики нарушений эмоционально-волевой сферы, пропаганды психологических знаний среди педагогов и родителей в моем кабинете оформлен стенд (автор Марина Монтессори):

    «Дети учатся жить у жизни».

  • Если ребенка постоянно критикуют, он учится ненавидеть.
  • Если ребенок живет во вражде, он учится агрессивности.
  • Если ребенка высмеивают, он становится замкнутым
  • Если ребенок растет, постоянно слыша упреки, у него формируется чувство вины.
  • Если ребенок растет в атмосфере терпимости, он учится принимать.
  • Если ребенка часто подбадривать, он учится верить в себя.
  • Если ребенка часто хвалят, он учится быть благодарным.
  • Если ребенка живет в честности, он учится быть справедливым.
  • Если ребенка живет в доверии к миру, он учится верить в людей.
  • Если ребенка живет в обстановке принятия, он находит любовь в этом мире.
  • Я работаю на логопункте в ДОУ общеобразовательного типа. Контингент детей занимающихся на логопункте – дети с ФФНР, ФНР, ОНР IV. Причины негативизма (как правило, поведенческого) и нарушения эмоционально-волевой сферы у этой категории детей чаще всего кроются в неврологических проблемах (например ММД, синдром дефицита внимания, гиперактивности), деструктивном стиле воспитания в семье, педагогических ошибках воспитателей. Выраженных нарушений в употреблении средств общения, болезненной фиксации на речевом дефекте, речевого негативизма у таких детей, как правило, нет.

    Коррекционная работа с такими детей осложняется тем, что ребенок часто не выполняет инструкций логопеда, мешает на занятии другим детям. Уровень развития познавательной деятельности и произвольность поведения также находятся значительно ниже возрастной нормы. Звуки с трудом ставятся и долго автоматизируются. С большим трудом и не всегда успешно выполняются другие коррекционные задачи. Часто не выполняются домашние задания, так как родители не могут организовать деятельность ребенка дома.

    Авторский опыт по преодолению негативизма на логопедических занятиях.

    На основе рекомендаций известных педагогов и психологов, собственного родительского опыта мною были выработаны некоторые приемы и правила, достаточно простые, но весьма эффективные, которые при системном использовании дают значительное улучшение микроклимата на занятиях, помогают создать конструктивные отношения с ребенком, содействуют нормализации эмоционально-волевой сферы ребенка (в том числе преодолению негативизма), появляется возможность эффективного осуществления коррекционной работы.

    Сначала ребенок, у которого наблюдается негативизм, посещает индивидуальные занятия, где проще установить с ребенком доверительные отношения, наладить эмоциональный контакт.

    Приемы, помогающие созданию конструктивных отношений с ребенком, комфортной психологической атмосферы в ходе занятий.

  • Общаться с ребенком преимущественно «Я-сообщенииями, безличными предложениями».
  • Четко оговаривать правила, действующие на моих занятиях, объясняя их целесообразность.
  • У меня работают такие правила, которые я периодически напоминаю детям: мы друг друга уважаем, мы друг другу не мешаем, если нужно — помогаем.

    Например: «Если в кабинете шум, я не слышу, как говорит ваш товарищ. Если вы перебиваете друг друга, я не могу понять, что вы хотите сказать. Такое поведение всем мешает».

    Практика показывает, что в эмоционально комфортной ситуации дети легко принимают правила занятий и действительно стараются им следовать.

  • Исключить негативные оценки личности ребенка, его результатов на занятиях.
  • Даже если у ребенка в который раз не получается правильно выполнить задание, я говорю: «Сегодня ошибок намного меньше, чем в прошлый раз». Как правило, ребенок воспринимает это как похвалу.

    Даже сделав замечание ребенку (например, если он пытается подсказать другому) можно донести до «нарушителя» свою позицию в корректной форме и ободрить ребенка, испытывающего трудности, если сформулировать это так: «Он сам справится. Пока ему не нужна твоя помощь. Если понадобится — ты поможешь».

  • Решительно пресекать насмешки или неуважительное отношение детей друг к другу (см. правила).
  • В таких случаях я озвучиваю эмоции ребенка в этих случаях («Я думаю, Коле было очень обидно это услышать».)

  • Принимать эмоции ребенка и делится своими эмоциями
  • («Меня расстраивает эта ситуация»).

  • Использовать конструктивные способы поощрения детей и поддержания дисциплины.
  • По словам Ю. Б. Гиппенрейтер принимать дисциплинарные меры к «нарушителю правил» надо «от плюса к нулю», причем под «нулем» подразумевается нейтральный, ровный тон ваших отношений». В моем случае «плюсом» является получение ребенком наклейки по окончании занятия.

    Ребенок, получивший три замечания за занятие, наклейки не получает. При этом я напоминаю, какие именно из наших правил он нарушил. Как правило, детям не приходится делать три замечания.

  • Качественная подготовка к занятиям.
  • Огромное значение имеет правильный подбор материала для занятий в соответствии с возможностями ребенка, интересная его подача, смена видов деятельности, использование игровых моментов.

    Бывают ситуации, когда звуки ставятся и первично автоматизируются очень долго (особенно часто такая ситуация возникает у детей с дизартрией или короткой подъязычной связкой).В таких случаях необходимо достаточно длительное выполнение изначально малоинтересных ребенку упражнений артикуляционной гимнастики. Ребенок быстро устает от однообразия выполняемых заданий.

    Я использую простые приемы, заметно облегчающие этот процесс. Для детей с СДВ или СДВГ постановка и первичная автоматизация звуков без этих приемов не обходится.

    За каждое правильно произнесенное слово (выполненное упражнение артикуляционной гимнастики) я ставлю плюс на листочке в клеточку.

    Когда таких плюсов набирается, например, четыре строчки (постепенно мы увеличиваем их количество), мы переходим к следующему заданию. Качество работы детей при использовании этого приема значительно улучшается, длительность работы также увеличивается. Дети внимательно следят за тем, сколько строчек они «выполнили», сколько плюсиков еще осталось поставить. За неправильно произнесенный звук (упражнение артикуляционной гимнастики) плюсик не ставится.

    Вместо плюсов можно использовать фасоль (ею наполняются маленькие мерные стаканчики; затем, по мере роста усидчивости, емкости «увеличиваются»).

  • Создание ситуации успеха на занятиях.
  • Во многом это зависит от качественной подготовки педагога к занятию, правильного подбора материала.

    Важно приучить ребенка выполнять задание внимательно и качественно. Лучше дать задание небольшое по объему, но добиться качественного выполнения, затем обязательно похвалить (потом объем и количество заданий можно постепенно увеличивать, в соответствии с возросшими возможностями ребенка). Практически каждое занятие заканчивается похвалой ребенка, но не абстрактной («Ты молодец! Хороший мальчик!»), а конкретной — отмечая успехи ребенка на каждом занятии (всегда есть что отметить).

    • Уметь договариваться с ребенком.

    Иногда я сразу ставлю перед ребенком все задачи занятия («Сегодня мы будем учиться различать звуки [С] и [Ш]. Вот твоя работа. Надо назвать все карточки из «Шипящей коробочки» (дидактическая игра для автоматизация звука [Ш]), потом «собрать цветочки» («Соберем цветочки» — дидактическая игра на дифференциация звуков [С-Ш]) и посчитать предметы из «Волшебного мешочка» (игрушки, содержащие звуки [С-Ш] в названиях). Зная объем работы, дети работают сознательнее, развивается произвольная деятельность. Если ребенок не согласен с «программой» (что случается редко), его мнение обсуждается, задания могут меняться (объем заданий, как правило, остается тем же). Самостоятельная работа ребенка с последующим контролем также формирует навыки самоорганизации и занимает большое место на этапе автоматизации, дифференциации звуков, формирования готовности к звуковому анализу.

  • Предоставлять ребенку выбор (из возможных вариантов). Например, дети часто выбирают сами рассказ (насыщенный автоматизируемыми звуками) который мы будем повторять и пересказывать.
  • В результате выполнения правил, использования этих приемов

    на занятиях создается, как правило, непривычная для ребенка ситуация, когда с ними сотрудничают, договариваются, принимают его эмоции. Ломается привычный стереотип сопротивления педагогу. Некоторым детям нужно время чтобы принять правила, привыкнуть к ним, довериться взрослому.

    Педагог в данном случае создает конструктивные отношения с ребенком, с уважением относится его личности, что очень импонирует детям, формирует положительную самооценку. Таким образом, на индивидуальных занятиях преодолевается негативизм. На фронтальных и подгрупповых занятиях мне помогают правила (см. выше).

    На основе уважительного отношения и хорошего эмоционального контакта, ситуации принятия и успешности, создаваемой в процессе занятий можно решать воспитательные задачи, объясняя ребенку причины и следствия конструктивного и неконструктивного поведения.

    Этот путь к настоящей внутренней дисциплине ребенка (которая рождается только из положительной самооценки и сознательного принятия правил) может быть более долгим и сложным, чем типичное «закручивание гаек», но, на мой взгляд, это единственно верное направление. Меняется отношение ребенка к занятиям, начинает проявляется сознательный познавательный интерес, улучшается произвольная деятельность. Дети охотно ходят на занятия, часто сами спрашивают: « — А какая у меня сегодня работа?». Также постепенно происходит перенос с поощрительного стимулирования учебной деятельности (с помощью наклеек) на констатацию реальных успехов ребенка, который начинает радоваться своим достижениям и сам стремится «говорить правильно», активно работать на занятиях.

    С помощью вышеизложенных приемов можно добиться доверительных, конструктивных отношений с ребенком, приемлемого поведения ребенка на занятиях, значительного развития эмоционально-волевой сферы, преодолеть негативизм. Но реальные, стойкие изменения личности возможны только при эффективном воздействии на все причины таких проблем, в первую очередь, на стиль общения с ребенком в семье.

    учитель-логопед ДОУ № 2 г Дубна «Росинка» Ефимова Мария.

    we-family.ru