Образец характеристики на ребёнка с умеренной умственной отсталостью

Психолого-педагогическая характеристика воспитанника коррекционной школы-интерната VIII вида

Гончарова Светлана Алексеевна

Проживающего по адресу:

Ученик поступил в школу-интернат 01.09.2012 года во второй класс по решению Ольховской районной ПМПК с диагнозом: «Лёгкая степень умственной отсталости».

Мать: (Родитель 1) — домохозяйка. Отец: (Родитель 2) — рабочий по найму. Семья многодетная, малообеспеченная.

Из анамнеза следует, что беременность вторая, роды вторые на фоне алкогольной и токсической зависимости. Ходить Ученик стал в 1год 4 месяца, разговаривать в 3 года. Перенесенные заболевания: перинатальная энцефалопатия, дисбактериоз, инфекционные детские заболевания.

По данным медико-педагогического обследования физическое развитие мальчика не соответствует возрасту, физическое развитие отстает от паспортного возраста, органы слуха и зрения в норме.

Мальчик начал обучение в 2007году в «Солодчинской СОШ». В 2008 году поступил в ГОУ «Котовская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат VIII вида», обучался по индивидуальному плану, на конец года имея минимальную учебную динамику, был представлен на районную ПМПК, с целью уточнения диагноза. По решению ПМПК в мае 2013 года был выставлен диагноз: «Умственная отсталость умеренной степени» и рекомендовано обучение в классе для детей со сложной структурой дефекта.

За время обучения Ученик по индивидуальной программе с заниженным уровнем требований успевает на « удовлетворительно». Общий запас знаний, умений и навыков недостаточен, формируется медленными темпами. Работоспособность снижена, быстро утомляется, длительный период врабатывания в учебную деятельность.

Внимание кратковременное, неустойчивое, длительное сосредоточение, застревание на предыдущем задании. Память механическая. Для запоминания материала многократно повторяет его без разбора и осмысления, делает ошибки. Мышление конкретное, ситуативное, привязанное к бытовому окружению. Предлагаемый учебный материал понимает с трудом. Имеются семантические нарушения. Необходима постоянная расчленённая инструкция, как руководство и стимуляция к трудовой и учебной деятельности.

Лабилен. Характерна частая повышенная эмоциональная возбудимость, на побуждение его со стороны воспитателя к деятельности, склонен к бурным эмоциональным проявлениям, как реакции на замечание со стороны воспитателя. В последнее время предпочитает уход от требований, проявляющийся в открытом негативизме выраженной в вербальной форме агрессии или тихом «затаивании» в укромных местах (под кроватью, в темном шкафу). Оживлён и активен только в некоторых сферах жизни: игра. Игра как сфера деятельности инфантильна – манипулирование машинками, строительным материалом

Общая и мелкая моторика на стадии формирования. Пространственная ориентация затруднена, не дифференцирует лево — право. Восприятие фрагментарное. Наблюдается проявление левшества при работе с ручкой и карандашом меняет инструменты из одной руки в другую.

В речи присутствует нечёткое звукопроизношение, речь невнятная смазанная. Словарный запас беден, ограничен, фраза односложна, аграмматична, нарушена слоговая структура слова. Употребляет перед отдельными словами лишние звуки, повторяет первые слоги в начале фразы. Присутствует заикание. Делает вынужденные остановки в середине слова, фразы. Видны затруднения перед началом речи.

За три года обучения Ученик овладел прямым и обратным счётом в пределах 10, записывает и решает примеры на прибавление и вычитание в пределах 10, сравнивает числа с помощью педагога. Задачи в одно действие понимает, записывает их и решает после предварительного детального разбора и с помощью учителя. Чертит по линейке, различает простейшие геометрические фигуры.

Чтение медленное, слоговое, неосознанное. Пишет под диктовку буквы, слоги после звукобуквенного анализа. При списывании допускает дисгафические ошибки (пропускает или не дописывает одну или несколько букв). Работы старается выполнять чисто и аккуратно.

Навыки самообслуживания сформированы частично: способен самостоятельно почистить зубы, умыться, помыть ноги. Не знает свои вещи и не понимает, что чужие вещи трогать нельзя.

Трудовыми навыками овладел частично: выполняет задания, используя помощь старших и под руководством педагогов. Быстро утомляется и бросает порученное ему дело, не доведя до конца.

Мальчик очень доверчивый, ведомый, склонен к асоциальным проявлениям, замечен в клептомании, нравственные качества не формируются.

При всех применяемых методах коррекции незначительная положительная динамика наблюдается, пока ребенок находится в системе обучения. При длительных перерывах ребенок утрачивает приобретенные навыки.

Считаем, что ребёнку необходима кроме коррекционно-педагогической, медикаментозная коррекция и консультация врачей — невролога, психиатра.

pedsovet.su

Образец характеристики на ребёнка с умеренной умственной отсталостью

В результате педагогического наблюдения за детьми, находившимися в детских домах-интернатах, были выявлены особенности их психического развития. Наблюдение осуществлялось по следующим параметрам: поведение на занятиях и в группе; характер и форма общения со взрослыми и сверстниками; эмоциональные и волевые проявления; сформированность игровой и изобразительной деятельности; уровень развития психических функций (внимания, памяти, мышления, сенсорного восприятия, речи) и навыков личной гигиены и самообслуживания.

Состав детей с тяжелой умственной отсталостью 5-8 лет весьма сложен и неоднороден по разнообразию нарушений, их сочетаний и степени выраженности. У них отмечаются большие различия в уровне недоразвития познавательной деятельности, умений и навыков, в структуре психофизического дефекта, в клинических проявлениях органических нарушений центральной нервной системы.

Дети одного возраста нередко оказываются совершенно различными по своему психическому состоянию и интеллектуальному уровню. На основании полученных данных нами были выделены и охарактеризованы три группы детей с тяжелой умственной отсталостью.

1 группа — дети с низким уровнем. Для этой группы детей была характерна неоднородность их поведения. У части детей преобладала моторная расторможенность, выраженная недифференцированная активность: они бегают по комнате, живо реагируют на новые предметы и игрушки, хватают их, трясут, тянут в рот, но очень быстро бросают и переключаются на другие. Часто такие дети бывают, навязчивы: они подбегают к взрослым, влезают на колени, жестом требуют, чтобы им дали тот или иной предмет. У другой части детей, напротив, уровень психической активности был чрезвычайно низок: они заторможены, интерес к окружающему полностью отсутствует. В группе они обычно крайне пассивны, почти не реагируют на новых людей и игрушки, контакт с ними резко затруднен.

При всем разнообразии клинических проявлений всех этих детей объединяет невозможность выполнения даже простейших целенаправленных действий. Все попытки играть с детьми оказываются безуспешными. У них не наблюдается привязанности ни к детям, ни к воспитателям.

Воспитанники с трудом ориентируются в спальне, в игровой комнате. Они могут сесть не на свое место, лечь в чужую постель. Большинство из них не знают свою одежду и обувь, путают их с вещами других детей.

Воспитанников 1 группы невозможно включить в какую-либо целенаправленную деятельность даже на уровне выполнения отдельных действий. Дети не различают функциональных свойств игрушек.

Не наблюдается также и сформированности навыка держания карандаша. При попытке добиться от них повторения на бумаге простейших линий, дети не понимают, что от них требуется. Они зажимают карандаш в кулаке и начинают с силой давить на него. Потом карандаш бросают или начинают им стучать.

Дети с трудом понимают обращенную к ним речь (преимущественно это речь, подкрепленная жестами). По степени сложности речь характери­зуется простой фразой с глаголом в повелительном наклонении. Детям этой группы хорошо знакомы лишь предметы окружающей обстановки (комнаты, улицы, где они гуляют). Из частей тела они могут показать только руки, ноги, глаза. Иногда показывают предметы одежды. Им знакомы глаголы бытового характера. Собственная речь детей находится в диапазоне от полного ее отсутствия до звукокомплексов, звукоподражаний. Иногда при стимуляции взрослого возможна собственная речевая активность в виде отдельных слов.

Навыки самообслуживания у детей этой группы полностью отсутствуют. Они нуждаются в уходе. Только небольшая часть воспитанников пытается самостоятельно одеться и раздеться, но делает это неумело, путают последовательность операций. При раздевании эти дети одежду не складывают, а разбрасывают. Несколько лучше обстоит дело с приемом пищи: они держат ложку в кулаке, едят при этом неаккуратно.

2 группа — дети со средним уровнем. Дети этой группы проявляют большую заинтересованность к окружающему. Но интерес кратковременен. Внимание детей неустойчивое. Они легко включаются в любую работу группы, но не способны к целенаправленной длительной деятельности. Удерживаться в ней они могут только при организации совместных действий со взрослым. Дети проявляют готовность выполнить задание, но волевые усилия при этом слабые. Не расстраиваются, когда у них что-то не получается, но эмоционально реагируют на похвалу. Они стремятся к контакту с другими детьми. Эти контакты неустойчивы, непостоянны и не носят избирательности. Но в тоже время некоторые воспитанники с тяжелой умственной отсталостью испытывают эмоциональную привязанность к отдельным детям, взрослым. Иногда это доходит до навязчивости.

В группе они свободно ориентируются. Знают и всегда стараются занять свое место, воспользоваться своими вещами. Перемещаясь в пространстве детского дома, чувствуют себя неуверенно и часто не знают, где находится их группа.

Невозможность самим организовать свою деятельность особенно ярко проявляется у этих детей в свободной игре. Они не в состоянии самостоятельно занять себя игрой. Для них характерно принятие инициативы взрослого и выполнение определенных действии под его руководством. Многие дети могут назвать игрушки (кукла, машина, кубики). При выборе игрушек отдают предпочтение знакомым, постоянно находящимся в обиходе. Чаще всего дети заученно повторяют с ними одни и те же действия. В действиях с игрушками можно наблюдать неадекватные движения и манипуляции. Дети не стремятся играть в коллективе, каждый молча занимаясь сам собой.

Остается несформированной и изобразительная деятельность. Многие воспитанники II группы умеют держать карандаш. Однако бессмысленно штрихуют лист бумаги отрывистыми прямыми, иногда пересекающимися линиями.

Большинство детей этой группы хорошо понимают простую речевую инструкцию взрослого. Они знают и показывают не только предметы окружающего их быта, но и животных, а в некоторых случаях и явления окружающей действительности (снег, солнце, дождь). По картинкам воспитанники могут показать предметы обихода (ножницы, чашка, карандаш) и определить их назначение. Некоторые дети способны выделить детали предметов (крышка, ручка чайника, ножка стола и т.д.).

Пассивный словарный запас значительно превосходит уровень их собственной речи. У части детей речь отсутствует. Дети пытаются изъясняться жестами и звуковыми комплексами. В этой группе можно встретить умственно отсталых детей, у которых собственная речь остается на уровне либо отдельных слов, либо на уровне фразы из 2-3 слов.

В основном, дети употребляют существительные в именительном падеже, реже глаголы. Глаголы, как правило, употребляются в повелительном наклонении или инфинитиве в сочетании с существительным в именительном падеже. Например: «Дай кукле», «Читать книжки». Предлоги употребляются редко. Чаще других дети используют предлог «в». В целом фраза остается аграмматичной.

У воспитанников II группы наблюдается нечеткость лексического употребления слов. В речи они часто заменяют название предметов словами, обозначающими действия: «кровать-пать», «яблоко-кушать».

Этим детям доступно зрительное соотнесение предметов по цвету, форме и величине. Некоторые воспитанники могут выделять 1-3 цвета, 1-2 формы. Иногда дети сами называют цвет (чаще красный) и форму (обычно круг). Многие дети могут показать по просьбе взрослого правую и левую руку, верх и низ. Однако активно эти понятия не использует никто. Как правило, не сформированы у этих детей и обобщенные понятия. Они не в состоянии разложить по группам карточки с изображением предметов одежды, обуви, посуды, животных.

Дети 2 группы более самостоятельны в обслуживании себя. Они владеют навыками одевания, раздевания, обтирания, принятия пищи. Но делают это неаккуратно. Менее доступными для усвоения являются навыки, осуществляемые посредством предмета — орудия (чистка зубов, причесывание). Также сложно им даются процессы застегивания пуговиц, шнурования и др. Хозяйственно — бытовыми навыками никто из детей не владеет.

3 группа — с высоким уровнем. По сравнению с детьми двух предыдущих групп дети этой группы проявляют большую заинтересованность к окружающему. Они охотно идут на контакт, задают взрослому вопросы: «Что это?»; «Что будем делать?». Эти воспитанники легко вовлекаются в общую работу, в занятия, быстро включаются в выполнение заданий. Однако их деятельность неустойчива. Чтобы дети могли выполнить задание до конца, необходима стимуляция со стороны взрослого. Некоторым воспитанникам в выполнении задания необходима помощь. Часто можно слышать отказ от выполнения задания, которое не получается. В случае неудачи настроение резко снижается. При удачном решении отмечается выраженная эмоциональная реакция. Особенно дети любят, когда их ставят в пример другим.

Воспитанники 3 группы охотно помогают воспитателю в приготовлении занятий. Они убирают игрушки по местам, расставляют детскую мебель. Дети этой группы свободно ориентируются в игровой комнате, спаль­не. Знают свое место и места своих товарищей. Иногда помогают слабым детям найти свой стул, одежду и т.д. Знают назначение бытовых помещений. У детей 3 группы отмечается стремление взаимодействовать друг с другом.

Поскольку многие дети могут говорить, они пытаются наладить общение, однако, такой речевой контакт непродолжителен и не развивается до уровня диалога. Контакты детей по отношению друг к другу чаще всего избирательны. Обычно они отдают предпочтение равным себе.

У воспитанников 3 группы прослеживается сформированность предметно-игровых действий, несмотря на то, что дети фактически не обучались. Они знают назначение многих предметов и игрушек, они отдают им большее предпочтение, проявляя более пристальный интерес. Это во многом определяет продолжительность игры, которая становится более продолжительной. Некоторая часть детей при обыгрывании игрушек способна совершить цепочку действий из 2-3 операций, однако не доводят их до законченного сюжета. Чаще всего дети начинают их многократно повторять. Для их игры остаются характерными неадекватные и манипулятивные действия. Совместной игры детей по-прежнему не происходит. Иногда в процессе игры они могут обращаться друг к другу. Обычно это требование дать понравившуюся игрушку соседа. Например: «Дай это!», «Моя машина». Такие обращения заканчиваются, как правило, отбиранием игрушки, шумом и слезами. Воспитанники этой группы хорошо понимают несложные инструкции взрослого. Знают название окружающих их предметов, некоторых объектов и явлений живой и неживой природы, их функциональное значение.

Для детей этой группы характерен большой диапазон уровней сформированности речи. Речь может полностью отсутствовать, может быть на уровне отдельных слов, а у отдельных воспитанников может состоять из простых фраз в 2-3 слова. Однако фраза, как правило, аграмматичная. В речи дети значительно чаще употребляют существительные в единственном и множественном числе, уменьшительно-ласкательную форму, появляется управление, изменение существительных по падежам, согласование глагола и существительного в числе, лице. Например: «Она гладит», «Мальчик цветы поливает», «Девочка пет кофе», «Девочка сидит на тульчике».

Отмечается также искажение звуконаполняемости слов: пропуски согласных при стечении, сокращение слогов. Например: «Пичка летает», «Дека (девочка) тут». Помимо этого по-прежнему наблюдаются множественные нарушения в звукопроизношении. Многие дети знают и называют основные цвета. Некоторые воспитанники знают названия 1-2 геометрических фигур.

У воспитанников 3 группы активно сформированы понятия «большой» и «маленький». Дети способны самостоятельно сложить разрезную картинку из двух, а некоторые — из трех частей. Возможности пространственной ориентировки таких детей ограничиваются показом лишь направлений по просьбе взрослого: право, лево, вверх, вниз, вперед, назад. Активно этими понятиями никто из детей не пользуется.

Некоторые воспитанники могут назвать по просьбе взрослого овощи, фрукты, посуду, одежду. Самостоятельно разложить по группам карточки с изображением этих предметов не может никто из детей. Лишь очень немногие из них могут это сделать при наличии значительной помощи взрослого.

Несмотря на то, что большинство этих детей могут подробно описать какой-либо простой сюжет, изображенный на картинке, назвать всех персонажей и действия, которые они совершают, установление причинно-следственных зависимостей детям совершенно недоступно. Более того, как выяснилось, понимание смысла сюжета детям недоступно даже при наличии значительной помощи и разъяснений взрослого. Дети не в состоянии адекватно реагировать на картинки с неправильными действиями (нелепицы), они не вызывают у них улыбки и стремления объяснить, как должно быть на самом деле.

Многие навыки самообслуживания у детей хорошо сформированы, умывания, вытирания, приема пищи, одевания, раздевания. Иногда дети не дифференцируют переднюю и заднюю сторону одежды, лицевую и изнаночную, левый и правый ботинки. Менее доступными для усвоения являются навыки, осуществляемые посредством другого предмета (чистка зубов, причесывание). Никто из детей по-прежнему не шнурует обувь. Отдельные дети начинают застегивать пуговицы. Умственно отсталые воспитанники 3 группы начинают овладевать простейшими навыками бытового труда. При подготовке к приему пищи расставляют тарелки, чашки, салфетницы, кладут ложки. Могут взять со стола и отнести использованную после приема пищи посуду.

В заключении следует отметить, что дети одного возраста нередко оказывались совершенно различными по своему психическому состоянию и интеллектуальному уровню. В результате группы выделенных нами детей имели разновозрастный состав.

www.rae.ru

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа №4»

г. Советский (официальный сайт)

Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития и умственной отсталостью

Задержка психического развития (ЗПР)

Несмотря на многообразие ее проявлений, характеризуется рядом при­знаков, позволяющих отграничить ее как от педаго­гической запущенности, так и от умственной отсталости. Дети с задержкой психического развития не имеют нару­шений отдельных анализаторов и крупных поражений мозговых структур, но отличаются незрелостью сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, нарушенной ра­ботоспособности. В основе этих симптомов лежит орга­ническое заболевание центральной нервной системы, выз­ванное патологией беременности и родов, врожденными болезнями плода, перенесенными в раннем возрасте ис­тощающими инфекционными заболеваниями (Т.А, Вла­сова, 1971; М.С. Певзнер, 1971; У.В. Ульенкоеа, 1990).

В целом при своевременной и адекватной коррекционной работе задержки психического развития обрати­мы. Их стойкость различна и зависит от того, лежат ли в их основе эмоциональная незрелость (психический инфан­тилизм), низкий психический тонус (длительная астения), нарушения познавательной деятельности, связанные со слабостью памяти, внимания, подвижности психических процессов, дефицитностью отдельных корковых функций. Первые две формы задержки психического развития яв­ляются наиболее легкими и преодолимыми, в то время как нарушения познавательной деятельности ведут к задерж­ке психического развития, граничащей с дебильностью; обучаемость этих детей значительно снижена.

Наилучшие результаты в плане коррекции задержки психического развития достигаются в том случае, если работа с ребенком начата в максимально ранние сроки. К сожалению, в период дошкольного детства окружаю­щие ребенка взрослые зачастую не придают значения тем или иным особенностям его развития, считая их индиви­дуальными вариантами нормы и полагая, что ребенок все свои трудности просто перерастет. Тревогу начинают бить лишь тогда, когда поступивший в 1 класс массовой шко­лы ребенок оказывается не в состоянии освоить школь­ную программу, овладеть необходимыми поведенчески­ми навыками. У.В. Ульенкова (1990) справедливо отме­чает, что если помощь, оказываемая детям с задержкой психического развития в классах выравнивания, дает хо­рошие плоды, то нетрудно предположить, насколько ре­зультативнее могла бы быть квалифицированная помощь, полученная детьми в дошкольном возрасте.

В отличие от задержки психического развития, носит необратимый характер, так как в этом случае стойкое нарушение познавательной деятель­ности обусловлено органическим поражением или недо­развитием коры головного мозга. У детей-олигофренов нарушения сложных психических функций обнаружива­ются на протяжении всего их развития, причем на каж­дом возрастном этапе они принимают разные формы. У детей же с нарушением темпа развития задержки психи­ческого развития в дальнейшем преодолеваются (С.Я.Ру­бинштейн, 1990; В.В. Лебединский, 1985).

Таким образом, очевидно, что своевременно начатая коррекционная и развивающая работа с детьми, имеющи­ми нарушения темпа психического развития, оказывает­ся весьма плодотворной, причем, чем раньше она начата, тем лучшим оказывается результат.

Задержка психического развития — выражается в малой целенаправленности умственной деятельности, бедности запаса представлений, недостаточности внимания.

Дети с задержкой психического развития не имеют нару­шений отдельных анализаторов и крупных поражений мозговых структур, но отличаются незрелостью сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, нарушенной ра­ботоспособности. В основе этих симптомов лежит орга­ническое заболевание центральной нервной системы, выз­ванное патологией беременности и родов, врожденными болезнями плода, перенесенными в раннем возрасте ис­тощающими инфекционными заболеваниями (Т.А, Вла­сова, 1971; М.С. Певзнер, 1971; У.В. Ульенкоеа, 1990).

Задержка психического развития (ЗПР) – это нарушение нормального темпа психического развития, в результате чего ребенок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов.

К.С. Лебединской была предложена этиопатогенетическая классификация ЗПР.

Основные клинические типы ее дифференцируются по этиопатогенетическому принципу:

а) конституционного происхождения;

б) соматогенного происхождения;

в) психогенного происхождения;

г) церебрастенического (церебрально-органического происхождения).

Все варианты ЗПР отличаются друг от друга особенностью структуры и характером соотношения двух основных компонентов этой аномалии: структурой инфантилизма; характером нейродинамических расстройств.

I. Задержка психического развития конституционного происхождения (гармонический инфантилизм). При этом варианте у детей эмоционально-волевая сфера находится на более ранней ступени развития, во многом напоминая нормальную структуру эмоционального склада детей младшего школьного возраста. Характерны преобладание эмоциональной мотивации поведения, повышенный фон настроения, непосредственность и яркость эмоций при их

II. поверхности и нестойкости, легкая внушаемость. Затруднения в обучении, нередко наблюдаемые у этих детей в младших классах, связаны с незрелостью мотивационной сферы и личности в целом, наблюдается преобладание игровых интересов.

Дети такого варианта не могут обучаться наравне со своими сверстниками в общеобразовательных школах, им требуется специальное обучение в условиях коррекционного класса, но часть таких детей в течение начальной школы могут догнать своих сверстников и в дальнейшем обучаться со всеми.

II. Задержка психического развития соматогенного происхождения. Этот тип задержки развития обусловлен длительной соматической недостаточностью различного происхождения:

• врожденными и приобретенными пороками развития соматической сферы (например, сердца);

Все это может привести к снижению психического тонуса, нередко имеет место и задержка эмоционального развития – соматогенный инфантилизм, обусловленный рядом невротических наслоений – неуверенностью, боязливостью, связанными с ощущением своей физической неполноценности, а иногда вызванными режимом запретов и ограничений, в котором находится соматически ослабленный или больной ребенок. Такие дети – «домашние», в результате чего круг общения у них ограничен, у ребенка нарушаются межличностные отношения. Родители уделяют им больше внимания, ограждают от всех бытовых неурядиц (гиперопека родителей), и это все влияет больше на его состояние, чем сама болезнь. Вот почему нельзя внушать ребенку мысль о его абсолютной безнадежности и ставить его в соответствующие условия. Рассмотрим особенности развития такого ребенка.

Такие дети требуют санаторных условий, отдыха, сна, правильного режима питания, медикаментозного лечения. Прогноз таких детей зависит от их состояния здоровья.

III. Задержка психического развития психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания, препятствующими правильному формированию личности ребенка.

Неблагоприятные условия среды, рано возникшие, длительно действующие и оказывающие травмирующее влияние на психику ребенка, могут привести к стойким сдвигам его нервно-психической сферы, нарушению сначала вегетативных функций, а затем и психических, в первую очередь эмоционального развития.

IV. Задержка психического развития церебрастенического (церебрально-органического) происхождения. У детей такого варианта отклонений имеется органическое поражение ЦНС, но это органическое поражение носит очаговый характер и не вызывает стойкого нарушения познавательной деятельности, не приводит к умственной отсталости.

Этот вариант ЗПР встречается наиболее часто и нередко обладает большой стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоционально-волевой сфере, так и в познавательной деятельности и занимает основное место в данной задержке развития.

Изучение анамнеза детей с этим типом ЗПР в большинстве случаев показывает наличие негрубой органической недостаточности нервной системы, чаще резидуального характера вследствие патологии беременности (тяжелые токсикозы, инфекции, интоксикации, травмы, резус-конфликт), недоношенность, асфиксии и травмы при родах.

Церебрально-органическая недостаточность накладывает типичный отпечаток на структуру ЗПР, провоцируя эмоционально-волевую незрелость и определяя характер нарушений познавательной деятельности.

Существуют типичные особенности, свойственные всем детям с ЗПР.

1. Ребенок с ЗПР уже на первый взгляд не вписывается в атмосферу класса массовой школы своей наивностью, несамостоятельностью, непосредственностью, он часто конфликтует со сверстниками, не воспринимает и не выполняет школьных требований, но в то же время он прекрасно чувствует себя в игре, прибегая к ней в тех случаях, когда возникает необходимость уйти от трудной для него учебной деятельности, хотя высшие формы игры со строгими правилами (например, сюжетно-ролевые игры) детям с ЗПР недоступны и вызывают страх или отказ играть.

2. Не осознавая себя учеником и не понимая мотивов учебной деятельности и ее целей, такой ребенок затрудняется в организации собственной целенаправленной деятельности.

3. Информацию, идущую от учителя, ученик воспринимает замедленно и так же ее перерабатывает, а для более полного восприятия он нуждается в наглядно-практической опоре и в предельной развернутости инструкций. Словесно-логическое мышление недоразвито, поэтому ребенок долго не может освоить свернутые мыслительные операции.

4. У детей с ЗПР низкий уровень работоспособности, быстрая утомляемость, объем и темп работы ниже, чем у нормального ребенка.

5. Для них недоступно обучение по программе массовой школы, усвоение которой не соответствует темпу их индивидуального развития.

6. В массовой школе такой ребенок впервые начинает осознавать свою несостоятельность как ученика, у него возникает чувство неуверенности в себе, страх перед наказанием и уход в более доступную деятельность.

— стойкое нарушение познавательной деятельности, возникшее в результате органического поражения головного мозга. Понятие У. о. включает в себя такие формы нарушений, как олигофрения и деменция. У.о., в
зависимости от выраженности нарушений традиционно подразделяется на степени дебильности, имбецильности, идиотии.

86sch4-sov.edusite.ru

Характеристика на ученика с умеренной и тяжелой умственной отсталостью (даун)

Успейте воспользоваться скидками до 50% на курсы «Инфоурок»

Ф., И. ____________________________________

Дата рождения _________ Возраст ___ ____ Класс _______

Ребёнок всегда опрятен, аккуратен. Поведение ребёнка неустойчиво.

Условия семейного воспитания: Воспитывается в полной семье. Родители работают. Достаточно много уделяют внимания ребенку.

Навыки самообслуживания: На высоком уровне. Без помощи одевается и раздевается. Одежду складывает. Ест самостоятельно. Столовые приборы держит правильно.

Игровая деятельность: В игре, как правило, занимает подчиненное положение. Постоянно подражает детям. Старается привлечь к себе внимание детей. Часто играет один.

Двигательно-моторное развитие: Двигательная активность на среднем уровне. Быстро утомляется. Мелкая моторика рук недоразвита: Данил выполняет штриховку с нарушениями контура рисунка. Движения медленные, неловкие.

Предпосылки к учебной деятельности: Выполняет задания по шаговой инструкции взрослого и вместе с взрослым. Навыки самоконтроля развиты слабо.

Отношение к учебной деятельности: Учебная мотивация не сформирована: во время урока на слова учителя реагирует, но не понимает, что во время урока надо сидеть, слушать и работать; играет с учебными принадлежностями. Принимает направляющую помощь взрослого.

-внимание : иногда с трудом концентрирует и переключает внимание на заданиях, предложенных взрослым. Проявляет интерес к выполняемому заданию, но справляется с выполнением заданий и упражнений только при индивидуальном подходе взрослого. Темп работоспособности низкий, что связано с рассеянным вниманием и очень быстрой утомляемостью.

восприятие: знает и показывает правильно основные цвета. Правильно соотносит с образцом геометрические фигуры.

память: преобладает зрительная память. Объем памяти маленький. Запоминание кратковременно, даже если была дана установка на запоминание.

-мышление: может выполнять основные логические операции в сопровождении взрослого. Вызывает затруднение классификация предметов по главному признаку, не выстраивает причинно-следственные связи. Чаще всего, у Данила получается справиться с заданиями, которые не требуют рассуждения или не предполагающих ответов.

— мотивационно-потребностная сфера : Часто инструкцию к заданию понимает не с первого раза. Ребенок нуждается часто в поддержке и похвале со стороны взрослого. Все темповые характеристики немного снижены.

— эмоционально-волевое развитие : преобладающие настроение –нейтральное. Отсутствует яркое выражение каких-либо эмоций. Улыбка появляется на лице редко, мимолетна. Дети его не обижают. Не всегда спокоен, у него не бывает сильных эмоциональных вспышек. Вспыльчив: часты сильные эмоциональные вспышки по незначительному по незначительному поводу.

— коммуникативная деятельность : С детьми и хорошо знакомыми взрослыми контактный, но с малознакомыми взрослыми молчит, замыкается в себе.

индивидуальные особенности : ребенок доброжелательный, уравновешенный. Усидчивый, но деятельность чаще всего малорезультативна, так как очень быстро утомляется. Материал усваивает маленькими порциями и медленно. Все темповые характеристики снижены.

infourok.ru