Обследование школьников с умственной отсталостью

NewPsychologia

Исследование связной речи у младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости

При проведении эксперимента учитывалась специфика детей. Экспериментатор проговаривал задание детям несколько раз, наглядный материал для обследования был подобран в соответствии с возрастом испытуемых, их индивидуальными возможностями и способностями. Обследование детей проводилось индивидуально, в комнате для игр, наедине с экспериментатором.

Цель: выявление уровня сформированности связной речи у младших школьников с лёгкой умственной отсталостью.

Для проведения эксперимента была подобранна следующая методика:

В.П. Глухов — ФОРМИРОВАНИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ РЕЧЕВЫМ НЕДОРАЗВИТИЕМ (часть первая-обследование состояния связной речи детей с ОНР)

Методика включает в себя 8 заданий. Из которых 7 заданий являются основными, а последнее 8-ое дополнительным. Задание № 8 детям данной категории не предъявляется так как оно является дополнительным и предъявляется детям с более высоким уровнем сформированности связной речи.

Испытуемым предлагалось выполнить следующие задания:

1. Составление высказывания по картине.

Цель задания: определить способность ребенка составлять адекватное законченное высказывание на уровне фразы (по изображенному на картинке действию).

Ребёнку поочерёдно предъявляются 5-6 картинок. При предъявлении каждой картинки ребёнку задаётся вопрос – Что здесь нарисовано? Если ребёнок не понимает, то педагог должен задать вопрос ещё раз, помочь ребёнку.

2. Составление предложений по картинкам.

Цель задания: выявить способность детей устанавливать логико-смысловые отношения между предметами и передавать их в виде законченной фразы-высказывания.

Перед ребёнком выкладываются 3 картинки(пример: девочка, корзинка, лес). Педагог спрашивает у ребёнка что нарисовано на этих картинках, затем просит ребёнка, что бы он составил предложение в котором говорилось о всех предметах изображенных на картинках. Если ребёнок не справляется, педагог задаёт наводящие вопросы.

3. Пересказ без наглядной опоры.

Цель задания: выявление возможностей детей воспроизводить небольшой по объему и простой по структуре литературный текст.

Для этого могут быть использованы знакомые детям сказки: «Репка», «Теремок», «Курочка Ряба». Педагог читает текст дважды медленно и внятно. Затем задаёт вопросы – Пример: Кто является главным героем? Что с ним произошло?

Затем текст читается ещё раз и ребёнку предлагается его пересказать. Если ребёнок не справляется, педагог задаёт наводящие вопросы.

4. Составление рассказа на основе наглядностей.

Цель задания: выявить возможность детей составлять связный сюжетный рассказ на основе наглядного содержания последовательных фрагментов-эпизодов. Рекомендуется использовать серии из трех-четырех картинок по сюжетам Н. Радлова («Ежик и гриб», «Кошки и птичка» и др.)

Перед ребёнком последовательно выкладываются картинки, дают время хорошо их рассмотреть. Разбирается каждая картинка отдельно, что на ней нарисовано (это должен делать педагог). Затем ребёнку предлагают составить рассказ по этим картинкам. Если ребёнок не справляется, педагог задаёт наводящие вопросы или указывает на картинку которая должна идти дальше.

5. Рассказ на основе личного опыта.

Цель задания: выявить индивидуальный уровень и особенности владения связной фразовой и монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений. Ребенку предлагается составить рассказ на близкую ему тему.

Ребёнку предлагают рассказать к примеру чем он занимается на улице. Ему предоставляется примерный план вопросов – Где ты гуляешь? Что там находится? С кем ты играешь? и т.п.

6. Рассказ описание.

Цель задания: составление описательного рассказа.

Детям могут предлагаться как модели предметов (игрушки), так и их графические изображения, на которых достаточно полно и четко представлены основные свойства и детали предметов. Можно использовать такие игрушки, как куклы, в том числе персонажи известных сказок, игрушки, изображающие домашних животных (кошка, собака), грузовая машина-самосвал и др. Ребенку предлагается в течение нескольких минут внимательно рассмотреть предмет, а затем составить о нем рассказ по данному вопросному плану.

www.newpsychologia.ru

Исследование уровня развития связной речи младших школьников с умственной отсталостью

Цель, задачи и методики исследования уровня развития связной речи детей с нарушением интеллекта

Логопедическая помощь детям с умственной отсталостью невозможна без проведения диагностики, так как без диагностики мы не можем выбрать наиболее подходящие для ребенка методы и системы коррекционной помощи.

Обследование строится на общем системном подходе, разработанном в отечественной логопедии, с учетом специфики описанных выше речевых и неречевых нарушений, общего психоневрологического состояния ребенка и возраста.

Диагностика детей с умственной отсталостью должна быть многосторонней, поэтому во избежание ошибок в ее осуществлении принимают участие разные специалисты. Клинические методы диагностики используют врачи, психологические методики используют психологи, педагогические средства применяют учителя и воспитатели, социальные вопросы развития личности рассматриваются социальными педагогами. Диагностические средства применяются для постановки диагноза, оценки успешности педагогической коррекции, а также для осуществления судебной, военной и трудовой экспертизы. Ранняя диагностика начинается со сбора анамнеза. Для получения наиболее существенных сведений с родными ребенка обсуждаются следующие вопросы:

семейная генеалогия, охватывающая не менее трех поколений родственников;

особенности протекания беременности у матери;

постнатальное, особенно до трех лет развитие ребенка.

Очень важным моментом является диагностическая беседа с самим ребенком. В ходе обследования специалист получает необходимые сведения для оценки психолого-педагогического статуса ребенка.

В каждом конкретном случае диагностика должна носить индивидуальный характер с учетом особенностей личности ребенка. При планировании работы логопед должен учитывать следующее: речевое и общее развитие ребенка; его возраст и интересы; его школьный опыт; условия его семейной жизни.

Все авторы рекомендуют проводить обследование по принципу от простого к сложному, по возможности использовать игровые упражнения, начинать выполнение на знакомом лексическом материале.

Цель: выявить уровень развития связной речи у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.

— подобрать комплекс методов исследования уровня развития речи у детей с нарушениями интеллекта;

— провести экспериментальное изучение речевого развития у детей с интеллектуальной недостаточностью;

-провести качественный и количественный анализ экспериментальных данных.

Для решения поставленной цели были использованы следующие методы исследования:

1. Организационные методы: сравнительный, лонгитюдиальный (изучение в динамике), комплексный.

2. Эмпирические методы: обсервационный (наблюдение), экспериментальные (констатирующий эксперимент), психодиагностические (беседы), праксиметрические примеры анализа деятельности, в том числе и речевой деятельности, биографические (сбор и анализ анамнестических данных).

3. Количественные методы: количественный и качественный анализ полученных данных.

1 этап. Организационный. Подбор детей в экспериментальную группу

2 этап. Проведение констатирующего эксперимента

3 этап. Количественный и качественный анализ полученных данных и определение содержания логопедической работы и дифференцированного подхода в работе с детьми с умственной отсталостью.

Методика исследования. В рамках констатирующего эксперимента проводилось изучение состояния связной речи у младших школьников с умственной отсталостью. Для определения уровня сформированности связной речи у детей использовалась обследование связной речи по «Методике психолингвистического исследования нарушений устной речи у детей» Р.И. Лалаевой [18] (Приложение 1).

При разработке данной методики Р.И. Лалаевой за основу был положен психолингвистический подход. Научно-теоретическими предпосылками методики явились современные психолингвистические представления о структуре речевой деятельности. При разработке методики психолингвистического исследования принималось во внимание соотношение «глубинных» и «поверхностных» синтаксических структур, которое отражает соотношение между значением и формой языковых единиц. В процессе превращения семантической структуры в линейную речевую цепь происходит переход симультанных семантических образований в сукцессивные процессы внешней речи. Процесс формирования речевого высказывания осуществляется в направлении от семантических структур к структурам языковым. В этом процессе доминирующая роль принадлежит семантике не только в структуре речевой деятельности в целом, но и в структуре языковых процессов.

Методика рассчитана на исследование процесса продуцирования речевых высказываний у детей с речевой патологией различного генеза, имеющих как относительно сохранный интеллект, так и интеллектуальную недостаточность. Эта методика позволяет более тонко диагностировать характер первичного и вторичного недоразвития речи у детей. В модифицированном виде она может быть использована для изучения особенностей речевого развития детей разных возрастных групп.

При разработке данной методики Р.И.Лалаевой была использована многоуровневая модель порождения речевого высказывания, разработанная А.А.Леонтьевым и Т.В.Рябовой (Ахутиной), истинность и ценность которой была подтверждена результатами экспериментального изучения процесса порождения речевого высказывания у больных с афазией.

Таким образом, в соответствии с психолингвистическим подходом, при исследовании по данной методике анализируется не изолированное высказывание, текст как готовые продукты речеобразования, а сами эти процессы. Отличительной чертой психолингвистического анализа является не анализ по элементам, а анализ по единицам (Л.С.Выготский ). При этом под единицей понимается психологическая операция. Процесс порождения речевого высказывания складывается из динамической организации операций в сложные речевые действия и в целом в еще более сложную деятельность. При разработке методики были использованы в модифицированном виде некоторые методы, описанные в работах Т.В.Ахутиной, А.Р.Лурия, Е.Ф.Соботович и других.

По результатам обследования уровень развития связной речи у детей с нарушением интеллекта:

Высокий уровень — 19-20 баллов.

Средний уровень — 16-18 баллов.

Низкий уровень — менее 15 баллов.

База исследования. Экспериментальная диагностика проводилась на базе Раменской специальной (коррекционной) школы — интерната VIII вида с детьми 3-го класса. Экспериментальную группу составили 7 детей младших школьников возраста (11-12 лет).

Характеристика участников исследования.

Вячеслав С. обучается в школе-интернате с 16 сентября 2011 года.

Мальчик воспитывается в неполной семье. Физически мальчик крепкий, очень подвижный, неусидчивый. У мальчика нарушена моторика, имеет грубое нарушение речи и патологические движения: размахивает кистями рук, раскачивается из стороны в сторону, вертит головой. Слава общается, в основном, жестами.

За прошедший учебный год Слава многому научился: он овладел навыками слогового чтения, прочитанное не всегда понимает, но по наводящим вопросам может ответить нераспространенным предложением, Слава самостоятельно решает примеры в пределах 20 на сложение и вычитание, пытается самостоятельно решать задачи. Пишет под диктовку, допуская множество ошибок. Любит рисовать, но путает цвета. С удовольствием собирает мозаику и пазлы. Во время уроков быстро утомляется, внимание не устойчивое, память слабая. Мыслительная деятельность развита на невысоком уровне, на основании словесной и наглядной инструкции. Может самостоятельно решать несложные практические задания, познавательная деятельность сторона практических действий развита недостаточно, мышление наглядно-действенное, конкретное, оперирование образцами затруднено.

Специфические особенности речевого развития сказываются на психологическом развитии в целом, ограничивают познавательную деятельность.

Объем памяти небольшой, запоминание преимущественно непреднамеренное, непроизвольное.

Внимание ослаблено, переключаемость затруднена, устойчивость небольшая, объем узкий.

Слава очень переживает из-за своих неудач, или если кто-то не понимает его в речи. Мальчик очень любит, когда его хвалят.

Николай Д. обучается в школе-интернате с сентября 2011 года.

Мальчик воспитывается в полной многодетной семье.

За прошедший учебный год Коля многому научился: он овладел навыками слогового чтения, прочитанное не всегда понимает, но по наводящим вопросам может ответить нераспространенным предложением. Коля самостоятельно решает примеры в пределах 20 на сложение и вычитание, самостоятельно решает задачи. Запас знаний по окружающему миру ограничен. Знает цвета, называет их, правильно использует их при раскрашивании. Мелкая моторика рук развита не достаточно хорошо.

У мальчика наблюдается дефект речи, заикается, из-за чего плохо пишет под диктовку, путает звуки, допускает много ошибок.

Словарный запас небольшой, объем памяти не высок, с трудом запоминает стихи.

Коля любит рисовать. Работать с пластилином, помогает ухаживать за цветами. Очень любит, когда его хвалят. На уроках работает в полную силу, но переключаемость и устойчивость внимания несколько снижены.

Мальчик владеет всеми навыками самообслуживания. В классе дружит со всеми ребятами.

Денис Л. обучается в школе-интернате с сентября 2013 года.

Мальчик проживает в неполной семье. Программный материал данной школы усваивает слабо. Память механическая, учебный материал воспринимает медленно, мышление конкретно-образное. Денис в тетрадях пишет не аккуратно, нарушена пространственная ориентация.

Самостоятельно работать на уроках не может. Медленно переключается с одного вида деятельности на другой. Быстро устает, отвлекается, на замечания обижается. Словарь в пределах обихода. Чтение буквенное, частично слоговое, понимает смысл прочитанного материала, на поставленные вопросы к тексту отвечает не конкретно, односложно. По математике вычислительными приемами владеет плохо, используя предметную наглядность, путает знаки действий. По русскому языку допускает ошибки при списывании, не может писать под диктовку. В поведении беспокойный, предпочитает подвижные игры, на замечания реагирует. Внешне аккуратен, навыками самообслуживания владеет слабо.

Алла З. обучается в школе-интернате с сентября 2013 года.

Воспитывается в полной многодетной семье. Родители занимаются воспитанием детей. Алла в школу приходит с удовольствием, отношение к занятиям позитивное. Наблюдается расстройство эмоционально-волевой сферы, что проявляется в смене настроения. Нуждается в постоянном стимулировании со стороны учителя. На уроках не всегда проявляет интерес, пассивна. Внимание неустойчиво, нет сосредоточенности. Работоспособность низкая. Познавательные интересы развиты, стремление к знаниям присутствует. Память носит непроизвольный характер, запоминает только то, что ярко, интересно: словарный запас небольшой, ограничен названиями предметов быта и действий, диалогическая речь доступна на низком уровне. Сложность в обучении составляет и тот факт, что слух у девочки снижен. Девочка стесняется переспросить и задание выполняет не правильно или не делает совсем.

Алла очень любит рисование, ее рисунки всегда интересны, использует правильные, читает книги по своему желанию. В играх с детьми не участвует, играет одна.

Навыками самообслуживания девочка владеет.

Ирина Д. обучается в школе-интернате с сентября 2011 года.

За прошедший учебный год Ира многому научилась: она овладела навыками слогового чтения, прочитанное понимает, но по наводящим вопросам может ответить нераспространенным предложением. Внимание неустойчиво, нет сосредоточенности. Работоспособность средняя. Познавательные интересы развиты, стремление к знаниям присутствует. Память носит непроизвольный характер, словарный запас небольшой, ограничен названиями предметов быта и действий, диалогическая речь доступна на среднем уровне. У Иры достаточно развиты учебные умения и навыки. Преобладает устная речь над письменной. На уроке изредка отвлекается, средний уровень усвоения учебного материала, интересуется гуманитарными науками.

В классе конфликтных ситуаций не создает, но стремится быть в центре внимания окружающих. Ира проявляет интерес к школьным и классным мероприятиям и принимает участие в них.

Вячеслав Б. обучается в школе-интернате с сентября 2011 года.

Отношения с одноклассниками ровные, доброжелательные.

Мальчик воспитывается в полной семье. Родители создают условия для развития ребенка.

С программным материалом справляется удовлетворительно, но не успевает за общим темпом работы класса, постоянно нуждается в организующей помощи взрослого. Работоспособность крайне низкая; на занятиях — пассивен, рассеян. К концу урока количество ошибок увеличивается. На вопросы отвечает односложно, часто отказывается от устных ответов. Речь нечёткая, голос глухой, выраженность голосовых модуляций слабая. Затрудняется при воспроизведении незнакомых слов сложной слоговой структуры, имеются недостатки произношения.

Наибольшие трудности вызывает процесс обучения чтению и письму. Техника чтения низкая (постоянно теряет строку, путает буквы, переставляет слоги). Чтение — слоговое.

Допускает множество ошибок на письме. Пропускает, смешивает буквы.

Несколько сужен объём кратковременной оперативной памяти (наибольшие трудности вызвало повторение цифр в обратном порядке). Внимание поверхностное, быстро истощается. Выявлена недостаточность развития зрительно-моторной координации. Скорость формирования новых навыков низкая. Деятельность неустойчивая, характерна мотивация избегания неудач.

Дмитрий З. обучается в школе-интернате с сентября 2010 года.

Ребенок с трудом вступает в контакт, имеет недостаточный уровень знаний о себе, своей семье, окружающем мире. Кругозор ограничен. Словарь беден, неточен.

Наблюдается несовершенство общей моторики, общая вялость, неточность движений, нарушена координация движений, затрудняется при необходимости удержать равновесие, испытывает трудности регуляции темпа движений. У ребенка не скоординированы движения пальцев, умение делать мелкие, точные движения на бытовом уровне. Наблюдается несформированность моторных навыков графической деятельности. Основные цвета, геометрические формы, величину не знает или путает, не соотносит слово с предметом; испытывает трудности при узнавании объекта; трудности в восприятии сюжетного изображения (сюжет в целом не воспринимает, перечисляет изображенное). Ребенок не умеет длительно сосредоточиться на каком-либо деле; неспособен к распределению и переключению внимания с одного вида деятельности на другой. Сохранение информации затруднено; преобладает механическая память. При воспроизведении материала постоянно забывает детали, нуждается в наводящих вопросах, привносит вымышленные заимствования, повторяет отдельные фразы, но не может изложить основной смысл, допускает многочисленные ошибки в последовательности воспроизведения, искажает смысл; концентрируется на второстепенных объектах, не улавливает главную мысль содержания. Не устанавливает причинно-следственные связи; при выполнении задания нуждается в постоянной опоре на образец, помощь учителя; последовательность действий при выполнении задания не устанавливает или устанавливает с помощью; непоследователен и нелогичен в своих суждениях. Имеют место нарушения поведения, вредные привычки. Доминирующие увлечения и интересы слабо выражены. Взаимоотношения с окружающими сверстниками и старшими доброжелательные. Адекватно относится к родным, сверстникам. Не умеет подчиняться требованиям взрослых.

Ребенок двигательно расторможен, эмоциональные реакции неадекватны, могут проявляться аффективные вспышки, проявляет склонность к отказным реакциям, гневу. Работоспособность низкая. Ребенок утомляем, истощаем, рассеян на занятиях, неусидчив.

В речи дефекты произношения, недостаточный уровень лексического запаса. Предложения, нераспространенные, неполные; строит высказывания с помощью педагога. Учебная мотивация не сформирована: во время урока на слова учителя не реагирует; не понимает, что во время урока надо сидеть, слушать и работать; играет с учебными принадлежностями, как маленький ребенок. Принимает направляющую помощь взрослого. Навыками самообслуживания и трудовыми навыками владеет слабо. На уроках ребенок постоянно грызет карандаши, ручки, рвет тетради, портит имущество. В группе сверстников бывает агрессивен. Мальчик нуждается в постоянном контроле со стороны педагогов.

Вывод: Процедура обследования проводится на индивидуальных занятиях. Работа начинается с установления контакта с учащимся. Далее объясняется инструкция, после чего ребенок выполняет данное задание.

В логопедическом заключении определяются: 1) степень системного недоразвития речи, 2) нарушения устной речи, 3) нарушения письменной речи.

studbooks.net

Диагностическое исследование наглядно-образного мышления у младших школьников с умственной отсталостью

Рубрика: 7. Дефектология

Дата публикации: 27.10.2014

Статья просмотрена: 1563 раза

Библиографическое описание:

Синицына О. А., Савина Е. А., Безменова Р. И. Диагностическое исследование наглядно-образного мышления у младших школьников с умственной отсталостью [Текст] // Педагогическое мастерство: материалы V Междунар. науч. конф. (г. Москва, ноябрь 2014 г.). — М.: Буки-Веди, 2014. — С. 207-209. — URL https://moluch.ru/conf/ped/archive/144/6476/ (дата обращения: 22.06.2018).

В работе рассматриваются особенности диагностики мышления у детей с нарушениями интеллекта. Анализируются результаты диагностического исследования наглядно-образного мышления у младших школьников с недоразвитием познавательной деятельности. Даются рекомендации по проведению коррекционной работы у детей младшего школьного возраста с недоразвитием познавательной деятельности.

Ключевые слова: недоразвитие познавательной деятельности, младшие школьники, нарушение интеллекта, наглядно-образное мышление.

Проблеме воспитания и обучения младших школьников с недоразвитием познавательной деятельности уделяется значительное внимание, как в сфере науки, так и практики. Это обусловлено тем, что увеличивается количество детей с проблемами в развитии, а вопросы раннего выявления и коррекции недостатков развития мышления остаются недостаточно разработанными. Все чаще учителя признают, что основным препятствием для успешного обучения детей становится низкий уровень их общего познавательно-личностного развития. В связи с этим становится все более актуальным проведение коррекционно-развивающей работы в школе [7].

В настоящее время психолого-педагогическая наука указывает на то, что умственная отсталость является одним из самых распространенных тяжелых дефектов развития, учитывая все функциональные отклонения в состоянии здоровья человека [4]. Под умственной отсталостью рассматривается стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, которое вызвано органическим повреждением коры головного мозга [3]. Чем раньше будут начаты коррекционные воздействия, тем ранее будет получен желаемый эффект.

Как правило, выделяются 3 основные задачи проведения коррекционно-развивающей работы [1]:

1. Развивающая, предполагающая оптимизацию, стимулирование и обогащение содержания развития.

2. Профилактическая, направленная на предупреждение отклонений и трудностей в развитии.

3. Коррекционная, включающая в себя исправление отклонений и нарушений развития, разрешение трудностей развития.

В данном случае становится актуальным проведение с детьми младшего школьного возраста коррекционной работы, так как изменения в психике младшего школьника, приобретение новых представлений и знаний об окружающем мире способствует развитию теоретического мышления учащихся.

Как показывают исследования Н. Л. Белопольской, Н. Н. Ивановой, В. Г. Петровой, И. М. Соловьева, Н. М. Стадненко и других исследователей, у детей с недоразвитием познавательной деятельности недостаточно сформированы операции мышления. В зависимости от формы мыслительной деятельности, авторы выделяют наглядно-образное, наглядно-действенное и словесно-логическое мышление.

Для определения уровня развития указанных видов мышления у учащихся младших классов с недоразвитием познавательной деятельности проводится констатирующая диагностика. В частности, при исследовании специфики наглядно-образного мышления данной группы детей в настоящее время используются такие методики, как:

— «Исключение предметов» (Л. С. Рубинштейн). Ребенку показывают изображения четырех знакомых ему предметов, которые он может легко опознать. Из них только три можно объединить в одну общую категорию, четвертый же является лишним, его надо исключить. Как отмечала доктор психологических наук Н. Л. Белопольская, 7–8-летние дети с нормальным развитием справляются с заданиями всех групп сложности [2]. Иногда у них имеют место небольшие затруднения в речевых обобщениях и объяснении решений. Трудности же проявляются только в заданиях с двумя решениями. Дети с нормальным развитием 9 лет и старше должны справляться с заданиями всех видов. У них могут возникать лишь затруднения, связанные с ограниченным словарным запасом и, как следствие этого, с неумением четко формулировать смысл решения одной фразой;

— «Классификация понятий» (Гольштейн-Выготский-Зейгарник) [5]. Здесь выявляется уровень развития обобщающего мышления ребенка, его умение выявлять существенные признаки предметов, устанавливать родовидовые отношения между ними, а не только использовать конкретно-ситуативные связи между предметами или наглядные признаки их сходства;

— «Последовательность событий» (тест Векслера, задание 8) [6]. В данной методике оценивается логичность версии, скорость выполнения задания и правильность. Данные исследования по перечисленным методикам приводятся в сводной таблице, где указываются баллы и уровни по каждой методике отдельно и выводится общий уровень по трем методикам.

Например, в современных исследованиях указано следующее распределение уровня мышления по данным методикам: показатели высокого уровня ни у кого не выделены (0 %); среднего — у 4 детей (40 %); низкого — у 6 детей (60 %) [6]. Показатели развития наглядно-образного мышления были выделены по трем уровням, рассмотрим их подробнее.

1. Низкий уровень: испытуемые не способны выделить основные признаки предметов, не учитывают их иерархию; не используют существенные связи между понятиями; родовое понятие для обозначения объединяемых в группу предметов и «лишнего» предмета называют лишь с помощью взрослого; не могут определить последовательность изображенных на картинках событий даже с помощью взрослого; не понимают смысл изображения, имеют ограниченный словарный запас и объем конкретных знаний, вследствие этого, с большими затруднениями объясняют происходящее на рисунках. Даже с помощью наводящих вопросов взрослого, с большим трудом школьники составляют рассказ по показанным картинкам.

2. Средний уровень: испытуемые не всегда способны назвать существенные признаки предметов, а также самостоятельно и правильно выделить «лишний» предмет; не всегда способны логически обосновать свои действия; практически самостоятельно (лишь с незначительной помощью взрослого) находят последовательность изображенных на картинках событий и составляют по ним рассказ; связная грамматически, но при этом зачастую излишне детализированная либо, наоборот, слишком лаконичная устная речь; маленький словарный запас.

3. При высоком уровне наглядно-образного мышления испытуемые правильно и самостоятельно называют родовые понятия объединяемых в одну группу предметов и «лишнего» предмета, без посторонней помощи находят правильную последовательность изображенных событий, не допускают ошибок при выполнении задания, определяют последовательность картинок, могут составлять логичный рассказ. Испытуемые владеют развернутой, грамматически связной речью, имеют богатый словарный запас.

Проанализированные исследования позволяют сделать вывод, что в мышлении учащегося младших классов с недоразвитием познавательной деятельности обнаруживается бессистемность, неупорядоченность, самостоятельно выполняемого анализа, а также присутствует хаотичное называние того, что бросается в глаза, при этом не выделяется главное, существенное. Материал испытуемые воспроизводят упрощенно, опуская многие, зачастую наиболее существенные его части, меняют последовательность смысловых элементов текста, испытывают затруднения в установлении необходимых взаимосвязей между ними, обобщения обычно недостаточно дифференцированные и излишне широкие. Наибольшие трудности учащиеся данной группы испытывают в случае изменения примененного ранее принципа обобщения, т. е. при объединении объектов по новому основанию.

Таким образом, своевременно проведенная диагностика позволяет повысить эффективность коррекционной работы. Основываясь на результатах диагностических исследований, можно выделить некоторые рекомендации по проведению коррекционной работы по развитию наглядно-образного мышления у детей младшего школьного возраста с недоразвитием познавательной деятельности:

— учитывая, что учащиеся с недоразвитием познавательной деятельности затрачивают много усилий и времени при усвоении новых знаний, на уроках необходимо подавать материал дозированно, в небольшом объёме;

— формирование новых понятий должно идти с опорой и максимальным использованием уже имеющихся знаний. Например, в первом классе детей знакомят с образом прямоугольника, во втором — изучают его как частный случай четырёхугольника, а в третьем — рассматривают элементы этой фигуры;

— кроме того, поскольку дети с недоразвитием познавательной деятельности предрасположены к более медленному запоминанию и быстрому забыванию изучаемого материала, необходимо постоянное повторение и закрепление. С учетом того, что мышление этой категории учащихся слабо развито, формирование у них понятий возможно только при максимально широком применении наглядности, многократных наблюдений объектов, практических манипуляций с ними.

1. Битянова М. Р., Азарова Т. В., Афанасьева Е. И., Васильева Н. Л. Работа психолога в начальной школе.– М.: Совершенство, 1998.– 352 с.

2. Белопольская Н. Л. Исключение предметов (Четвертый лишний): Модифицированная психодиагностическая методика: Руководство по использованию. Изд. 3-е, стереотип.– М., 2009.

3. Забрамная С. Д. Отбор умственно отсталых детей в специальные учреждения: учеб. пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов.– М.: Просвещение, 1988.– 94 с.

4. Иванова Н. Н. Интеграция в общество детей с ограниченными возможностями здоровья: содержание, формы, методы: метод. реком./ сост. Иванова Н. Н., Можейко А. В., Монастырский В. А.; Федеральное агентство по образованию Рос. Федерации; Тамб. гос. ун-т им. Г. Р. Державина.– Тамбов, 2006.– 51с.

5. Марцинковская Т. Д. Диагностика психического развития детей/ Т. Д. Марцинковская.– М.: Линка-пресс, 1997. — 176с.

6. Петрова И. Х. Исследование наглядно-образного мышления младших школьников с умственной отсталостью в легкой степени/ И. Х. Петрова//Педагогика: традиции и инновации: материалы II междунар. науч. конф. (г. Челябинск, октябрь 2012 г.).– Челябинск: Два комсомольца, 2012.– С. 143–145.

7. Якимова С. Д. Развитие логического мышления младших школьников в рамках коррекционно-развивающей работы// Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения.– 2012.– № 27.– С. 51–54.

moluch.ru