Обследования ребенка с умственной отсталостью

Обследования ребенка с умственной отсталостью

От детей с типичными формами умственной отсталости дети с атипичным речевым развитием наиболее резко отличаются по состоянию своей экспрессивной речи. Как было показано ранее, интеллектуальный дефект сам по себе (если это не имбецильность) не вызывает отсутствия речи до 5—6 лет, поэтому отсутствие речи у детей даже с выраженной дебильностью до названных возрастных границ свидетельствует о наличии у них второго дефекта — недоразвития речи, обусловленного не только умственной отсталостью, но и дополнительным локальным поражением специфических речевых механизмов.

Возникает вопрос: где должны обучаться эти дети? Программа ни вспомогательной, ни речевой школы для них недоступна из-за тяжелой комбинации имеющихся у них дефектов. Очевидно, в этих случаях является показанным индивидуальное обучение.

Содержание и методы психолого-педагогического обследования детей с нарушениями речевого развития в медико-педагогических комиссиях

Анализ особенностей речевого и психического развития детей с умственной отсталостью и первичным недоразвитием экспрессивной речи показывает, что правильная оценка психического развития последних и их отграничение от умственно отсталых детей, особенно с атипичными формами (сочетание умственной отсталости с различными формами алалии), представляет собой трудную диагностическую задачу, особенно в дошкольном возрасте.

Критерии оценки психического развития детей с названными дефектами были изложены в предыдущем параграфе. Рассмотрим теперь конкретное содержание и приемы выявления указанных отклонений и методы их анализа.

В содержание дифференциальной психологической диагностики детей с нарушениями речевого развития должны входить:

1. выявление уровня фактического интеллектуального развитияребенка;

2. определение структуры выявленного отклонения.

В связи с этим педагог должен ответить на вопрос, с чем связано отклонение в интеллектуальном развитии ребенка: с первичным нарушением мышления (мыслительных операций) или с замедленными темпами их развития, с нарушением операционной стороны интеллектуальной деятельности (недостаточностью памяти, внимания, пере-ключаемости), с локальными нарушениями отдельных систем (слуха, зрения, гнозиса, праксиса, речи), с нарушениями поведения и эмоционально-волевой сферы, неблагоприятными микросоциальными уело, виями жизни и воспитания ребенка.

pedlib.ru

Международный журнал

гуманитарных и естественных наук

Нажмитдинова Б.С. Методы диагностики речевого развития у детей с нарушением интеллекта // Международный журнал гуманитарных и естественных наук. — 2016. — №2. — С. 42-45.

МЕТОДЫ ДИАГНОСТИКИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА

Б.С. Нажмитдинова, дефектолог

«Ясли – сад № 51 » отдела образования акимата г. Костанай

(Казахстан, г. Костанай )

Аннотация . Статья посвящена вопросам организации диагностики речевого развития у детей с нарушением интеллекта. Выделяются и описываются характерные проблемы при постановке диагноза и разграничении детей с умственной отсталостью от детей с задержкой речи и сохранением интеллекта. В статье описываются характерные ос о бенности логопедического и психолого-педагогического исследований. Особое внимание в работе автор акцентирует на решающем значении в диагностике нарушений речевого развития детей изучению анамнеза и определению интеллектуального развития.

Ключевые слова: методы диагностики, нарушение речевого развития, умственная о т сталость, анамнез, интеллектуальное развитие.

У всех детей с нарушением интеллекта наблюдаются недостатки речевого разв и тия. Специфических особенностей , кот о рые определяют каждый тип нарушенного развития, зн а чительно меньше, чем тех, которые служат критериями дифференц и альной диагностики [ 1 ].

В первую очередь это связано и с зак о номерностями развития детей с нарушен и ем интеллекта, и с тем, что специальной психологии на современном этапе недо с таточно научных исследований сравн и тельного характера. Осуществление нау ч ных разработок в данной области позвол и ло бы существенно расширить возможн о сти диагностики речевого развития у детей с умственной отсталостью [ 2 ] .

Анализ особенностей речевого и псих и ческого развития детей с нарушением и н теллекта показывает, что правильная оценка психического развития и отгран и чение умственно отсталых детей, особенно с атипичными формами (сочетание нар у шения интеллекта с различными формами алалии ) от детей с задержкой речевого развития представляет собой сложную д и агностическую задачу, особенно в дошк о льном возрасте.

Наибольшая сложность в постановке речевого диагноза наблюдается у детей с анамнезом церебральный паралич : так у с тановленный диагноз «алалия» нередко опровергается и диагностируется другой тип речевого нарушени я, в частности сп а стико-ригидная форм а дизартрии, соч е тающей как пирамидную, так и экстрап и рамидную симптомат ику .

В связи с этим особенно остро стоит вопрос о роли эффективности методов д и агностики речевого развития детей с н а рушением интеллекта . Диагностическое и сследование ребенка с явлениями реч е вых нарушений, а также с другими видами отклонений в психофизическом состоянии должно начинаться с установления точн о го диагноза, полученного из результатов дифференциальной психолого — педагогической диагностики.

Для диагностики речевого развития важное значение имеют психолого-педагогические характеристики, индив и дуально-психол огические особенности р е бенка, которые выявляются воспитател я ми, родителями , логопедами, психологами и другими педагогами.

Установление речевого диагноза по д чиняется общим правилам, но при этом имеет свою специфику.

Так, н апример, трудност ь в различении фонематической дислалии и моторной алалии возникает на поздних этапах разв и тия алалии. Это происходит в то время, когда в речи детей особенно ярко проя в ляются толь ко фонематические наруш е ния, а нарушения других подсистем языка при этом либо полностью отсутствуют, либо ослаблены [ 3 ] .

Решающим значение м для диффере н циального диагноза в таких случаях явл я ется анамнез и сравнительный анализ из у чения параметров неречевой системы р е бёнка .

В анамнезе уточняются особенности раннего развития ребенка , начиная с вну т ри утробн о го периода, характера родов и раннего постнатального развития. Особое внимание при этом следует обратить на протекание беременности у матери , нал и чия травм, полученных во время родов, асфиксии. Также важен характер забол е ваний , которые перенес ребёнок в раннем детстве. В ажно уточнить у родителей, к а к им образом протекали любые детские з а болевания, не сопровождались ли они бе с созна тельными состояниями, припадками или судорогами. Так, например, протек а ние обычных детских заболеваний ( кор ь коклюш , воспалени е легких, грипп и др. ) может осложниться поражением нерв ной системы (менингоэнцефалиты). В с пец и фик у речевого анамнеза входит уточнение этапов раннего ра з вития речи (характер гуления и лепета ребёнка , его интонации, состояни я слуха, сроки п о явления первых слов и т.п.) [4] . Таким образом, иногда уже на этапе сбора анамнеза могут быть пол у чены некоторые сведения, которые позв о ляют предполагать перенесение в ра н нем детстве мозгового заболевания.

Следующим этап ом в диагностике р е чевого нарушения является неврологич е ское, логопедическое и психолого-педагогическое исследования.

Диагностика речевого развития обычно осуществляется логопедом при помощи различных нестандартизированных мет о дик, тестовых заданий, к которым не предъявляются требования оценки по в а лидности, н адежности и репрезентативн о сти.

Примерный перечень стимульного м а териала [ 5] , который используется в лог о педическом исследовании речевого разв и тия ребёнка, приводится ниже:

Для исследования фонетической стор о ны речи используются предметные ка р тинки, которые содержат звук в разном положении в слове (например, начале, конце, середине) и речевой материал (сл о восочетания, предложения и тексты, кот о рые содержат различные звуки).

Для исследования лексики и граммат и ческого строя речи применяются предме т ные картинки с изображением действий и разного количества предметов.

Материалом для исследования связной речи выступают сюжетные картинки или серии сюжетных картинок для разных во з растных групп.

Психолог в исследовании, напротив, использует только такие методики, кот о рые соответствуют всем критериям, предъявляемым к диагностическому мат е риалу , и прошли адаптацию на большой выборк е детей с подобными проблемами.

На разных этапах педагогического и с следования использ уют различные методы изучения деятельности и особенностей р е чевого развития ребенка: беседа, обуча ю щий эксперимент, наблюдение, изучение докумен тации и письменных работ детей.

Выбор методов диагностики речевого развития зависит от коммуникативности ребенка, трудности адаптации в новых у с ловиях, тревожности, сензитивности и других индивид у альных особенностей, а также от целей и задач каждого этапа о б следования.

Специфичность речевой диагностики заключается в том , что нарушения речи чаще не н о сят характер самостоятельного заболевания, а являются лишь одним из симптомов осно в ного заболевания.

Для психологов и логопедов предста в ляет определенную сложность диагност и ка детей преддошкольного возраста, кот о рые относятся по своим медицинск им п о казателям к группе риска. Т емп овая з а держка речевого развития по своим проя в лениям аналогична задержке психического развития.

Диагностика нарушений речи у детей в возрасте двух-трех лет также осложняется рядом трудностей, которые обусловлены возрастом и отсутствием стандартизир о ванных мет о дик.

Основными методами диагностики н а рушения речевого развития в обследов а нии детей являются изучение анамнеза и определение интеллектуального разв и тия [6].

Так, например, м ногочисленные иссл е дования, которые касаются моторных ал а лий, н а глядно свидетельствуют о том, что у детей с моторной алалией имеется з а держка псих и ческого развития. Разными учёными п рирода этой задержки трактуе т ся по -разному.

У детей с олигофренией, также как и у детей с моторной алалией во многом сх о жи речевые проявления нарушений. При н ципиальное отличие алалий от нарушения развития речи, обусловленного нарушен и ем интеллекта , состоит в том, что алалия является результат ом неусвоения в онт о генезе структурно-функциональных зак о номерностей языка при полной или отн о сительной сохранности неязыковых пс и хических процессов, тогда как при ол и гофрении – это результат нарушения п о знавательной деятельности.

При оценке мышления алалики знач и тельно отличаются от умственно отсталых детей. Логические задачи на классифик а цию и сходство дети с моторной а лалией решают значительно лучше, чем олиго ф рены.

В экспрессивной речи дети с алалией доступными им языковыми средствами пытаются передавать причинно-следственные связи. Дети с нарушением интеллекта не выражают в речи причинно-следстве нные связи, либо выражают на элементарном уровне .

У детей с алалией наблюдается довол ь но обширный номинативный словарь , к о торый они не могут актуализировать в своей речи. У детей же нарушением и н теллекта запас этих знаний предельно о г раничен .

С учётом вышесказанного для дифф е ренциальной психолого — педагогической диагностики речевого развития детей с н а рушением интеллекта необходимо, во-первых, выявить ур о вень фактического интеллектуального развития ребенка, во-вторых, определить структуры выявленн о го отклонения [ 7 ].

Н а практике диагностика речевого ра з вития весьма проблематична, особенно в дошкольном возрасте, и нередко строится ис ключительно на профессиональной и н туиции .

1. Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития д е тей [Текст] / В.И. Лубовский. – М.: Педагогика, 1989. – 104 с.

2. Слюсарева Е.С., Козловская Г.Ю. Методы психологической диагностики [Текст] / Е.С. Слюсарева, Г.Ю. Козловская . – Ставрополь : Академия. 2009. – 506 с.

3. Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с наруш е ниями речи (Вопросы дифференциальной диагностики) [Текст] / Г.А. Волкова. – СПб.: Детство-Пресс, 2008. – 469 с.

4. Басилова , Т. А., Александрова , Н. А. Как помочь малышу со сложным нарушением развития: пособие для родителей. [Текст] / Т.А.Басилова, Н.А.Александрова. – М.: Пр о свещение, 2008. – 111 с.

5. Корнев, А.Н. Дифференциальная диагностика недоразвития речи у детей

(нейропсихологические аспекты) [Текст] / А.Н.Корнев – М .: Наука, 2005. – 480с.

6. Степаненко, Д.Г., Сагутдинова, Э.Ш. О классификациях нарушений речи в детском возрасте [Текст] / Д.Г.Степаненко, Э.Ш.Сагутдинова // Системная интеграция в здрав о охранении – 2010. – № 2 – С.8.

7. Соботович , Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции (дети с нар у шением интеллекта и мотор ной алалией ) [Текст] / Е.Ф.Соботович – М.: Классикс стиль, 2003. – 550с.

METHODS OF DIAGNOSTICS OF SPEECH DEVELOPMENT OF CHILDREN WITH INTE L LECTUAL DISABILITY

B . S . Nazhmitdinova, speech pathologist

« Nursery — kindergarten № 51 » Department of education of akimat of Kostanay

Abstract. The article is devoted to the questions of the organization of diagnostics of deve l opment of speech of children with an intellectual disability. There identified and described cha r acteristic problems at diagnosis and differentiation of mentally-disabled children from children with speech impairment and preservation of intelligence. In the article there also described the characteristics of logopedic, psychological and pedagogical studies. The author focuses on cr u cial importance in diagnostics of violations development of speech of children, on studying the history and characterization of intellectual intellectual development.

Keywords: diagnostics methods, violation of speech development, intellectual disability, history, intellectual development.

intjournal.ru

Статья по логопедии по теме:
Методика обследования устной речи детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью

Уровень речевого развития умственно отсталых детей гораздо ниже, чем позволяет их интеллектуальное развитие. Речевые нарушения у этих детей носят системный характер, т.е. страдает речь как целостная функциональная система. При умственной отсталости нарушаются все компоненты речи: её фонетико-фонематическая сторона, лексика, грамматический строй. Кроме того, речь детей с нарушениями интеллекта настолько слабо развита, что не может полноценно осуществлять функцию общения. За основу взяты логопедические методики обследования речи детей дошкольного возраста, разработанные И.Д.Коненковой, Г.В.Чиркиной, Г.А.Волковой, Т.Б..Филичевой, Л.В.Лопатиной, Н.В.Серебряковой.

Предварительный просмотр:

Методика обследования устной речи детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью

За основу взяты логопедические методики обследования речи детей дошкольного возраста, разработанные И.Д.Коненковой, Г.В.Чиркиной, Г.А.Волковой, Т.Б..Филичевой, Л.В.Лопатиной, Н.В.Серебряковой.

Направление 1 . Обследование строения и моторики артикуляционного аппарата

Прежде всего необходимо выявить аномалии в строении губ, языка, челюстей, нёба. Затем проверяется моторика артикуляционного аппарата.

Инструкция: «Посмотри и сделай как я, подержи язычок/губы в таком положении, пока я буду считать». Ребёнок выполняет каждое упражнение под счёт экспериментатора от 1 до 10.

«Хоботок» (губы вытянуты в трубочку)

«Лопатка» (широкий передний край языка положить на нижнюю губу)

«Иголка» (узкий язык высунуть далеко вперёд)

«Улыбка» — «хоботок» (чередование движений)

«Качели» (рот открыт, попеременно поднимать кончик языка к верхним зубам и опускать к нижним зубам)

«Маятник» (кончик языка переводить от одного уголка рта к другому)

«Лошадка» (щёлкать языком медленно и сильно)

«Орешек» (оттопырить правую, затем левую щеку языком, рот закрыт)

5 баллов – все движения доступны, выполнение точное, объём полный, тонус нормальный, темп хороший, удержание позы свободное, переключаемость не нарушена;

4 – все движения доступны, объём полный, тонус нормальный, темп выполнения и переключаемость несколько замедлены. 1-2 движения выполняются со второй попытки;

3 – движения выполняются, темп выполнения и переключаемость снижены, объём движения неполный, отмечается длительный поиск позы во многих заданиях, истощаемость, напряжённое удерживание позы, требуются повторные показы движений;

2 – для выполнения большинства движений требуется подробная инструкция, наблюдается быстрая истощаемость, вялость или чрезмерное напряжение, тремор кончика языка, сопутствующие движения, гиперсаливация, некоторые движения не удаются;

1 – невыполнение, отказ от деятельности.

Направление 2. Изучение звукопроизносительной стороны речи

Проводится обследование произношения согласных (если есть необходимость, то и гласных) звуков изолированно и на материале слогов, слов, фразовой речи. Ребёнку предлагают назвать картинки, повторить за экспериментатором слова и фразы, используют и результаты наблюдения за инициативными высказываниями.

5 баллов – все звуки произносятся правильно;

4 – один-два звука недостаточно автоматизированы, т.е. в самостоятельной речи ребёнок произносит эти звуки неправильно, но при указании на ошибку исправляет их;

3 – нарушено произношение группы звуков, но не более пяти;

2 – нарушено произношение двух-трёх групп звуков, но не более десяти звуков;

1 – нарушено произношение более 10 звуков.

Направление 3. Обследование фонематического слуха

  1. Отражённое воспроизведение слоговых рядов (пар)

Инструкция: «Слушай внимательно и повторяй за мной». Экспериментатор предлагает повторить серии из трёх слогов с оппозиционными звуками. Если ребёнок дефектно произносит звуки в предлагаемых пробах, обследуется различение фонем на невербальном уровне.

да-та-да та-да-та са-ша-са ша-са-ша

га-ка-ка ка-га-ка жа-ша-жа ша-жа-ша

ба-па-ба па-ба-па ча-тя-ча тя-ча-тя

ка-ха-ка ха-ка-ха ся-ща-ся ща-ся-ща

са-за-са за-са-за ра-ла-ра ла-ра-ла

2. Отражённое воспроизведение рядов (пар) слов

Инструкция: «Слушай внимательно и повторяй за мной».

  • баллов – все задания точно воспроизводятся;
  • 4 – имеются единичные случаи ошибочного воспроизведения рядов слогов или слов, но при этом слоговая пара воспроизводится точно;

    3 – задание выполняется в замедленном темпе, в большинстве заданий ряды воспроизводятся неточно, но пары – точно;

    2 – большинство заданий выполняется только после повторных проговариваний, при этом чаще всего ряды воспроизводятся неверно, иногда ошибочно воспроизводятся и слоговые (словесные) пары;

    3. Различение на слух оппозиционных фонем на материале слов

    Инструкция: «Если я правильно назову картинку, хлопни в ладоши, если неправильно – не хлопай». Картинки: санки, шляпа, старушка, птенец.

    4 – часть заданий выполняется с ошибкой, но ошибка исправляется самостоятельно;

    3 – ошибки исправляются после повторного воспроизведения;

    2 – часть заданий недоступна, при выполнении требуется повторное воспроизведение;

  • Изучение дифференциации звуков в произношении
  • Серия А. Повторение пар слов:

    мишка – миска рожи – розы

    чёлка – тёлка цапля – сабля

    каска – качка чёлка – щёлка

    галька – гайка галка – галька

    рак – лак марка – майка

    моряк – маяк почка – бочка

    тачка – дачка кости – гости

    мышка – мишка косы – козы

    Серия Б. Повторение фраз:

    Старший братишка рассказывал страшную сказку.

    Старушка сушила пушистую шубу.

    Течёт речка, печёт печка.

    Юля уронила фарфоровое блюдце.

    Чайка отличается от цапли.

    У Сони цветик-семицветик.

    Жутко жуку жить на суку.

    В домишке жили мышки.

  • баллов – все задания выполнены верно;
  • 4 – встречаются единичные ошибки, которые исправляются самостоятельно, задание выполняется в несколько замедленном темпе;

    3 – задание выполняется в замедленном темпе, много ошибок, некоторые ошибки исправляются самостоятельно, часть заданий недоступна;

    2 – задания выполняются с ошибками, большинство заданий недоступны;

    1 – неадекватные ответы, отказ от выполнения.

    Направление 4. Изучение сформированности слоговой структуры и звуконаполняемости слов

    1. Отражённое воспроизведение слов.

    Инструкция: «Послушай и повтори за мной».

  • баллов – все слова точно воспроизводятся;
  • 4 – большинство слов воспроизводится точно, однако темп воспроизведения несколько замедлен, могут быть запинки;

    3 – слова воспроизводятся в замедленном темпе, с запинками, 1-2 слова с искажением слоговой структуры;

    2 – большинство слов воспроизводится с искажением слоговой структуры, требуется повторное предъявление материала;

    1 – отказ от выполнения, неадекватные ответы.

  • Отражённое воспроизведение фраз.
  • Инструкция: «Послушай предложение и повтори в точности как я».

    Хоккеисты выиграли турнир.

    Лариса связала братишке джемпер.

    Утром на деревьях защебетали ласточки.

    Саша возвращается с работы на транспорте.

    Мама покупает в универсаме фрукты.

  • баллов – все фразы точно воспроизводятся;
  • 4 – в основном все фразы воспроизводятся точно, отмечается несколько сниженный, темп, запинки;

    3 – отмечаются искажения слоговой структуры слов, искажения структуры предложений без искажения смысла;

    2 – многочисленные искажения слоговой структуры слов, структуры предложения, как без искажения смысла, так и с искажением, требуется повторное предъявление материала;

    Таким образом, максимально успешный результат за всю методику составляет 35 баллов.

    Количественная обработка результатов представлена в табл.

    Обработка и анализ результатов обследования речи дошкольников с умственной отсталостью

    nsportal.ru

    Методики обследования умственно-отсталых детей — Форум

    • Страница 1 из 1
    • 1

    ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБСЛЕДОВАНИЕ С ПОМОЩЬЮ ИГРОВОГО МАТЕРИАЛА
    /по Забрамной/

    К обследованию с помощью игрового материала (игрушек) надо обращаться в следующих случаях: ребенок дошкольного возраста; отсутствует возможность установить контакт другими средствами; имеет место тяжелая степень умственной отсталости; отмечаются нарушения речи, слуховой функции или каких-нибудь других анализаторов.

    Используют специально подобранные игрушки. Среди них — пирамида, матрешки, разноцветные палочки и брусочки, «почтовый ящик». Предъявление игрушек сопровождается соответствующей инструкцией. В процессе наблюдения за игровой деятельностью ребенка обследующие лица имеют возможность составить первое представление об особенностях развития его психики и моторики.

    Давая анализ результатов работы по каждому заданию, мы приводим описание возможного выполнения его детьми с нормальным умственным развитием, с задержкой психического развития и легкой умственной отсталостью (дебильностью). Необходимо отметить, что при указании возраста на момент выполнения ребенком того или иного задания, мы исходим из показателей наиболее типичных для детей, с которыми не проводилось специальное обучение. Эти возрастные показатели получены нами в работе с большой популяцией детей. Безусловно, возможны индивидуальные варианты выполнения заданий в сторону более раннего возраста, но эти отклонения не столь велики и в каждом конкретном случае результаты должны оцениваться в пользу ребенка.

    Рассмотрим, что и как исследуется с помощью конкретного игрового материала.

    Составление пирамиды из колец

    Оборудование. Пирамида из 4—5 крупных колец предлагается детям до 5 лет. Пирамида из 6—8 колец меньшего размера — детям старше 5 лет.

    Цели исследования. Исследуют координацию движений руки ребенка, состояние тонких движений кисти (наличие или отсутствие тремора, пореза и других функциональных нарушений); степень сформированности представлений о величине, цвете; умение сравнивать с учетом указанных признаков; адекватность и рациональность способа действий; самоконтроль в процессе работы; наличие и стойкость интереса; обучаемость.

    Процедура проведения. Перед ребенком ставят пирамиду и снимают с нее все кольца. Затем дают инструкцию: «Сделай (надень) так, как было». Во время наблюдения за действиями ребенка можно определить состояние его мелкой моторики, сделать вывод о степени сформированности представлений о величине предметов (кольца пирамиды). В случае затруднения ребенку оказывают помощь, предлагая найти самое большое кольцо и надеть его на стержень. Затем перед ним кладут два следующих кольца и просят: «Дай красное (зеленое, синее) кольцо», «А это кольцо какого цвета?» (ребенок должен последовательно назвать цвет этих колец, что указывает на знание им основных цветов. Кроме того, можно судить и о степени овладения счетом. При этом дают инструкции типа: «Дай два кольца», «Надень четыре кольца».

    Добавлено (24.08.2009, 06:21)
    ———————————————
    Анализ результатов. Дети с нормальным умственным развитием проявляют интерес, сразу понимают смысл задания и приступают к работе. До 3-х лет допустим сбор пирамиды без учета величины. Неадекватным считается закрытие стержня колпачком до нанизывания колец. С 4-х лет дети собирают пирамиду с учетом величины. При этом у них наблюдаются пробы и примеривания путем прикладывания (с целью сравнения) колец, другие раскладывают кольца в ряд по величине и затем поочередно нанизывают их на стержень. К 5-и годам дети пользуются способом зрительного соотнесения. Если ребенок ошибается, достаточно бывает повторной инструкции или указания типа: «Посмотри, какое колечко больше? Надень самое большое кольцо».

    Дети с задержкой психического развития на указанных возрастных этапах самостоятельно не справляются с заданием. Из-за не-сформированности произвольной деятельности, невнимания или поспешности в работе они допускают ошибки и не учитывают величину колец. Однако в отличие от умственно отсталых эти дети проявляют интерес и при оказании помощи осуществляют перенос показанного способа деятельности на аналогичное задание.

    Умственно отсталые дети (СНОСКА: Здесь и далее под термином «умственно отсталые» мы имеем в виду детей с легкой степенью умственной отсталости (дебильностью). В тех случаях, когда речь идет об умеренной или тяжелой степени умственной отсталости, на это указывается дополнительно) 3—4 лет дают реакцию радости на яркую пирамидку, но это не интерес к заданию. Понимание цели задания в этом возрасте не наблюдается. Чем тяжелее степень умственного недоразвития, тем чаще отмечаются манипулирование и неадекватные действия с кольцами (разбрасывают, стучат ими по столу и т. п.). После 4-х лет дети пытаются выполнить задание, но сводят его лишь к беспорядочному нанизыванию колец на стержень. В ходе работы теряют инструкцию. Необходим поэтапный контроль. Речевая инструкция мало эффективна. Требуется показ, а в более тяжелых случаях — совместное выполнение. Перенос на аналогичные задания вызывает те же трудности. Как правило, у умственно отсталых детей в возрасте 3—5 лет наблюдается некоординированность, неловкость движений рук, особенно мелкой моторики пальцев рук. Они берут кольцо не двумя—тремя пальцами, а захватывают всей кистью. С трудом попадают отверстием кольца на стержень пирамиды. Помощь малоэффективна.

    Оборудование. Матрешка 2—3—4—5 составная. Предлагают детям до 5 лет.

    Матрешка 6—7—8 составная — детям с 5 лет.

    Цели исследования. Исследуют понимание ребенком задания, характер выполнения (действует наугад или с учетом величины игрушки, может ли собирать матрешки на основе зрительного соотнесения); проявление интереса; состояние моторики; обучаемость.

    Процедура проведения. Детям показывают большую матрешку, в которую вложено несколько матрешек. Затем обследующий разбирает большую матрешку и показывает находившуюся в ней матрешку меньшего размера, потом разбирает и эту матрешку. Так происходит до тех пор, пока обследующий не дойдет до самой маленькой матрешки. После этого дается инструкция: «Сложи матрешки так, чтобы получилась одна».

    Анализ результатов. При работе с матрешкой у детей обнаруживаются те же особенности, что и при работе с пирамидой.

    Раскладывание палочек (или брусочков) соответственно заданному образцу

    Оборудование. 18 палочек по 9 красного и белого цветов.

    Цели исследования. Исследуют особенности деятельности (действует осознанно, сопоставляя с образцом, или механически, располагая палочки наугад); пространственную ориентацию; работоспособность; интерес к выполнению задания; отношение к своим успехам и неудачам.

    Процедура проведения. Перед ребенком раскладывают шесть палочек: 3 красного и 3 белого цвета. При этом обращают внимание на характер чередования цветов: КБКБКБ. Затем дают инструкцию: «Строй заборчик так же». После этого перед ребенком кладут девять палочек двух цветов в следующем порядке: КББКББКББ. Дается то же задание: «Строй заборчик так же». Третье из предлагаемых детям сочетаний: КБКББКБКББ.

    Анализ результатов. Дети с нормальным умственным развитием к 4—5 годам выполняют первые два задания. Они умеют пользоваться образцом, сопоставлять с ним свою работу, находить ошибки. Третье задание оказывается для них трудным. Дети с недостатками внимания, нарушениями пространственной ориентировки допускают ошибки при выполнении этих заданий. Однако, в отличие от умственно отсталых, они пытаются найти закономерность чередования палочек и переживают свои неудачи.

    Дети с задержкой психического развития понимают задание, с интересом выполняют его, но нуждаются в постоянной организующей помощи (мимикой недовольства, словами «Внимательнее» и т. д.).

    Умственно отсталые дети и в 5—6 лет испытывают трудности при необходимости понять инструкцию и часто приступают к работе без понимания ее цели: раскладывают палочки произвольно, не соотнося с заданным образцом. Действия детей носят стереотипный характер. Это выражается в том, что они переносят в новую ситуацию свой прошлый опыт в неизменном виде: правильно выполнив первое задание, используют этот же принцип чередования брусочков разных цветов при выполнении последующих заданий того же типа. Деятельность несколько улучшается в том случае, если показ (демонстрация) сочетается с практическими действиями самого ребенка. Третье задание умственно отсталыми без посторонней помощи (то есть самостоятельно) вообще не выполняется. Даже помощь в виде многократного показа и совместных со взрослым действий оказывается малоэффективной. Со стороны обследующего обязателен поэтапный контроль за выполнением задания.

    Добавлено (24.08.2009, 06:28)
    ———————————————
    Заполнение различными объемными геометрическими телами «почтового ящика»

    Оборудование. «Почтовый ящик» небольшого размера (20×15 см). Это может быть деревянная или пластмассовая коробка. В крышке сделаны прорези, соответствующие по форме основаниям различных объемных геометрических тел.

    Цели исследования. Выявляют сформированность восприятия формы, умение выделять плоскостную форму из объемной и сравнивать ее с прорезью; способность производить анализ расположения фигур в пространстве; способы выполнения задания (наугад, путем примеривания, зрительного соотнесения); умение использовать помощь (устные пояснения, показ, совместное выполнение); волевые усилия при достижении цели; наличие и стойкость интереса к заданию; ведущую руку; ловкость и точность тонких движений рук; заинтересованность в правильном выполнении задания.

    Процедура проведения. Перед ребенком ставят коробку с фигурами. Затем их вынимают. Экспериментатор берет одну из фигур, показывает ее основание, обводит соответствующую по форме прорезь и опускает в нее фигуру. Жестом предлагает продолжить работу. Может быть дана и устная инструкция: «Опусти все фигуры в коробку». Начинать показ советуем с самых простых фигур (цилиндр с основанием круг, призма с основанием треугольник и т. д.).

    Анализ результатов. Дети с нормальным умственным развитием старше 4 лет действуют путем примеривания, то есть прикладывают фигуру к прорези. Только некоторые дети этого возраста задерживаются на стадии проб. Это выражается в попытках протолкнуть в прорезь первую попавшуюся фигуру без учета ее формы. Дети старше 5 лет уже пользуются зрительным соотнесением. Наряду с этим сохраняется и примеривание. Важно учесть степень улучшения работы под влиянием оказываемой помощи (совместные действия, устные разъяснения и т. д.).

    Дети с задержкой психического развития проявляют интерес к заданию и начинают выполнять его без дополнительных побуждений. К 6 годам они способны действовать на основе зрительного соотнесения, но многим из них нужна организующая помощь взрослого.

    Умственно отсталые дети 5—6-летнего возраста силой заталкивают фигуры в неподходящие прорези (отверстия). Порой задание подменяется манипулированием самими фигурками. Даже в возрасте 7—8 лет многие из детей действуют путем проб. Только у некоторых появляется примеривание. Выполнение задания на основе зрительного соотнесения чаще всего в этом возрасте им недоступно.

    Содержание задания Используемый речевой и наглядный материал

    Обследование понимания номинативной стороны речи

    1. Показать называемые предметы Называются окружающие ребенка предметы

    2. Узнавание предметов по описанию: «Покажи, чем чистят зубы?» Ложка, очки, ключ, зубная щетка, гребешок

    3. Предъявление «конфликтных» картинок (слов с близким фонематическим звучанием). Ребенка просят показать ворону среди двух картинок Подбирают соответствующие картинки (например, ворона и ворота)

    4. Понимание действий, изображенных на картинках. Ребенок должен показать ту картинку, о которой говорит логопед/ Подбираются сюжетные картинки, изображающие действия: девочка ест, шьет, стирает, спит, читает и т. д.

    5. Понимание слов, обозначающих признаки:
    а) логопед предлагает сравнить предметные картинки и показать: где большой медведь, а где маленький; где длинный карандаш, а где короткий, тонкий – толстый (карандаш), узкая – широкая (лента), высокий – низкий (забор)
    б) игра «Пирамидка»
    Надень красное кольцо, желтое, синее, зеленое и т. д.
    в) покажи, где круглый стол, а где прямоугольный; где треугольный флажок, а где прямоугольный
    Подбирают соответствующие предметные картинки

    6. Понимание пространственных наречий. Подними руки вверх, отведи в стороны, опусти вниз. Повернись вправо, влево, кругом

    Обследование понимания предложений

    1. Выполнение действий (2-3) в одной просьбе, предъявленной на слух в предложениях различной сложности Даются предложения: «Закрой, пожалуйста, дверь и включи свет в комнате» «Достань книгу из шкафа, положи ее на стол, а сам садись на стул»

    2. Понимание инверсионных конструкций типа:
    а) ребенок должен определить, что сделано раньше

    б) прочитать предложение и ответить на вопрос: «Кто приехал?» Карточка с предложением:
    «Я умылся после того, как сделал зарядку»
    Петю встретил Миша.

    3. Выбрать из слов, приведенных в скобках, наиболее подходящее по смыслу. Карточка с предложением:
    «Утром к дому прилетела (стая, стайка, стадо) воробьев»

    4. Исправить предложение Карточки с предложением: «Коза принесла корм девочке»

    5. Понимание сравнительных конструкций:
    Какое из двух предложений правильное? Карточки с предложениями:
    «Слон больше мухи»
    «Муха больше слона»

    6. Выбрать правильное предложение Карточки с предложениями:
    «Взошло солнце, потому что стало тепло. Стало тепло, потому что взошло солнце»

    7. Закончить предложение Карточка с незаконченным предложением: «Перелетные птицы улетают в теплые края, потому что…»

    Добавлено (24.08.2009, 12:09)
    ———————————————
    color=blue]Обследование понимания грамматических форм[/color]

    1. Понимание логико-грамматических отношений. Ребенка просят показать, где хозяйка собаки, где владелец мотоцикла Предъявляются картинки, изображающие женщину с собакой и собаку; мужчину с мотоциклом и мотоцикл

    2. Понимание отношений, выраженных предлогами, например: птичка сидит на клетке, под клеткой, около клетки, перед клеткой, за клеткой, в клетке (ребенок должен показать соответствующую картинку) Предъявляются специально подобранные сюжетные картинки

    3. Понимание падежных окончаний существительных.
    Предлагают показать: линейку ручкой, карандашом – ручку и карандашом — линейку Перед ребенком кладут ручку, линейку, карандаш

    4. Понимание формы единственного и множественного лица существительного. Ребенок должен показать, на какой картинке нарисован шар (шары) Подбираются предметные картинки, где изображен один предмет (шар, флажок) и много (шары, флажки)

    5. Понимание числа прилагательных. Показать, о какой картинке говорят: зеленый – (что?), зеленые — ? Предъявляются предметные картинки с изображением одного зеленого флажка и нескольких зеленых флажков

    6. Понимание рода прилагательных. Предлагается закончить фразу, указывая при этом на соответствующую картинку: «На картинке красное…», «На картинке красная…», «На картинке красный…»
    Подбираются предметные картинки (яблоко, шар, морковь)

    7. Понимание единственного и множественного числа глаголов. «Я буду говорить о картинке, а ты должен показать ее» («На скамейке сидит…», «На скамейке сидят…») Предлагаются две картинки, где одно и то же действие совершается то одним, то несколькими лицами

    8. Понимание мужского и женского рода глаголов прошедшего времени.
    Ребенку объясняется, что девочку и мальчика могут звать одинаково (Валя, Женя, Шура)
    Покажи, о ком я говорю: «Валя упала. Валя упал» Специально готовят картинки, где изображено одно и то же действие, выполняемое мальчиком и девочкой

    9. Понимание префиксальных изменений глагольных форм. Ребенок должен показать: где мальчик входит, а где выходит; где девочка наливает воду, а где выливает; какая дверь открыта, а какая закрыта; какая машина нагружена, а какая разгружена Подбираются сюжетные картинки, где изображены соответствующие действия

    10. Понимание глаголов совершенного и несовершенного вида
    Ребенку предлагается показать, где девочка моет руки, а где вымыла (снимает – снял; льет – разлил) Выдают пары картинок, где изображены действия совершенные и совершаемые (моет – вымыл, стирает – выстирала)

    11. Понимание залоговых отношений
    Покажи, где мальчик одевается сам, а где мальчика одевает мама (где девочка причесывается, а где девочку причесывают) Предлагают две картинки, на которых изображено действие, совершаемое самим ребенком (мальчиком, девочкой), и где ребенку оказывают помощь в выполнении этого действия

    ВЫВОДЫ: импрессивная речь оформлена, оформлена недостаточно.

    logopsi.ucoz.com