Обучение детей с аутизмом в школе

Подготовка к школьному обучению детей с аутизмом

По данным исследований последних лет распространенность синдрома раннего детского аутизма и сходных с ним расстройств возрастает и составляет в настоящий момент 15-20 детей на 10 000 детского населения (Д. Вольф, Э. Мэш, 2003). Многие годы продолжаются исследования по выявлению причин развития синдрома и уточнению его психологической структуры (L. Kanner, 1943; N. Asperger, 1944; L. Wing, 1976; M. Rutter, 1978; В.М. Башина, 1980, 1999; В.Е. Каган, 1981; К.С. Лебединская, И.Д. Лукашова, С.В. Немировская, 1981; К.С. Лебединская, 1987, 1988; О.С. Никольская, 1985, 1987, 1999).

Разработаны различные теоретические подходы и соответствующие им методы коррекционной помощи детям с аутизмом. В зарубежных странах наибольшее распространение получили методы поведенческой терапии, направленные на выработку социально-бытовых навыков (O.I. Lovaas, 1981; L.E. McClannahan, P.J. Krantz, 1999; S.Harris, 1995). Основой данного подхода является пошаговая отработка простых навыков, при этом используется система «подкреплений» (положительных и отрицательных). Подобные методы адекватны при тяжелых формах аутизма, но ограничивают возможности аутичных детей с более благоприятными вариантами синдрома и сохранным интеллектом. Те же недостатки имеет и популярная в настоящее время ТЕАССН-программа, основанная на специальной адаптации жизненной и обучающей среды к нуждам аутичного ребенка (E. Shopler, G. Mesibov, 1986; Т. Питерс, 2002).

В отечественной дефектологии разработан целостный теоретический и практический подход к коррекции детского аутизма (К.С. Лебединская, О.С. Никольская, 1991; О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг, 1997). Система психологической коррекционной помощи аутичному ребенку и его семье базируется на идее первичного нарушения развития аффективной сферы в общей структуре синдрома (О.С. Никольская, 1985, 1999). Психологическая коррекция, успешно развивая возможности аутичных детей в контакте, преодолевая их аффективные проблемы, формируя произвольное внимание и речь, тем не менее, не гарантирует последующей адаптации детей в общеобразовательной школе. Такая адаптация требует специальной педагогической работы по подготовке детей с аутизмом к школьному обучению. Поэтому в русле отечественной традиции необходимым представляется взаимодействие педагога и психолога в рамках коррекционной работы.

Вопрос о возможности подготовить аутичных детей к обучению в условиях массовой школы до сих пор остается спорным. При наблюдении за аутичными детьми, формально подготовленными к школьному обучению, выясняется, что в большинстве случаев навыки и умения, сформированные в процессе подготовки к школе, дети усвоили механически, неосмысленно. Так, например, формально обученный чтению и письму аутичный ребенок не в состоянии ответить на вопросы, связанные с содержанием короткого текста или отдельной фразы, которую он только что прочитал или написал. Достаточно часто учитель даже в рамках индивидуальных занятий, направленных на подготовку к школьному обучению, не может организовать внимание и поведение ребенка, добиться выполнения простых заданий. В итоге занятия оказываются непродуктивными, а у ребенка формируется негативизм к обучению. Очевидно, что формальное обучение аутичных детей школьно значимым навыкам не учитывает их особых образовательных потребностей и не приводит к желаемому результату. Поэтому актуальным представляется вопрос определения особых образовательных потребностей детей с аутизмом и разработки специального подхода к коррекционному обучению, соответствующего этим потребностям, что позволило бы подготовить аутичных детей к обучению в условиях массовой школы.

Цель исследования: определить особые образовательные потребности детей с аутизмом и обосновать специфику педагогической работы по подготовке к школьному обучению данной категории детей.

Объект исследования: процесс овладения детьми с аутизмом учебным поведением и школьно значимыми навыками в условиях опережающего специального обучения.

Предмет исследования: логика построения коррекционной педагогической работы, направленной на подготовку аутичных детей к школьному обучению.

Гипотезы исследования.

  1. Организация внимания и поведения, развитие смыслообразования, формирование умения самостоятельного планирования и последовательного развертывания собственных действий и речи являются особыми образовательными потребностями аутичного ребенка на этапе подготовки к школьному обучению;
  2. Специальная педагогическая работа, учитывающая особые образовательные потребности ребенка и включающая в себя опережающее формирование предпосылок учебного поведения и школьно значимых навыков, является условием успешной подготовки к школе аутичного ребенка.

Основные задачи исследования:

  • определить и обосновать особые образовательные потребности детей с аутизмом, опираясь на представление об аутизме как о нарушении аффективной регуляции сознания и поведения, а также на анализ опыта педагогической работы;
  • исходя из понимания особых образовательных потребностей аутичных детей, разработать и обосновать логику коррекционной педагогической работы, направленной на подготовку к школьному обучению;
  • экспериментально проверить выработанную логику коррекционной работы, направленную на подготовку к школьному обучению детей с аутизмом.
  • Методологическая основа. Исследование базируется на классических положениях отечественной коррекционной педагогики и специальной психологии: идеях Л.С. Выготского о единстве аффекта и интеллекта, о зоне ближайшего развития ребенка, необходимости разработки «обходных путей», специфичных методов и средств решения традиционных образовательных задач применительно к каждому этапу возрастного развития ребенка; на фундаментальном для отечественной педагогики положении Д.Б. Эльконина о развивающем характере начального обучения.

    Исследование опирается на идею О.С. Никольской о первичности нарушения развития аффективной сферы при аутизме, о несформированности системы эмоциональных смыслов у аутичного ребенка. Методологически важными для данной работы и значимыми при разработке методики коррекционного обучения детей с аутизмом являются: представление о системном взаимодействии между компонентами речи в норме и патологии Р.Е. Левиной; идея Б.Д. Корсунской о том, что обучение чтению позволяет развивать речь и мышление ребёнка и облегчает формирование устной речи. Базовым для настоящего исследования является понятие «особые образовательные потребности», разработанное Е.Л. Гончаровой и О.И. Кукушкиной.

    Методы исследования:

  • обобщение и анализ литературных данных по проблеме исследования;
  • анализ информации об особенностях развития ребенка на основе данных анамнеза и беседы с родителями;
  • наблюдение за поведением ребенка в процессе игровых и педагогических коррекционных занятий;
  • обучающий эксперимент, направленный на подготовку детей с аутизмом к школьному обучению.
  • Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что впервые на основе понимания первичности нарушений аффективного развития и связанного с ним смыслообразования при аутизме определены особые образовательные потребности детей с аутизмом и обоснованы специфические задачи педагога на этапе подготовки к школьному обучению. Показано, что особые образовательные потребности детей с аутизмом задают собственную логику организации коррекционного обучения; обоснована и доказана возможность использования элементов специальных методик, разработанных для детей с другими проблемами развития, которые, встраиваясь в иную логику организации учебного процесса, меняют свою направленность. Раскрыта логика построения и содержание коррекционной работы по подготовке к школе детей с аутизмом, и тем самым начата разработка системы коррекционного обучения аутичных детей, направленная на осмысленное освоение ими умений и навыков в любой предметной области обучения. Показано, что, следуя предложенной логике работы по подготовке к школе, удается сформировать предпосылки учебного поведения и предупреждать механическое освоение навыков чтения и письма детьми с аутизмом, что открывает перспективу их обучения в массовой школе.

    Практическая значимость.

    Результаты исследования могут стать основой для разработки методических рекомендаций по подготовке аутичных детей к школьному обучению, которые будут использоваться не только специалистами (педагогами-дефектологами, логопедами, психологами, воспитателями), но и родителями, воспитывающими детей с данным нарушением развития.

    Основные выводы исследования.

  • Представление об аутизме как о нарушении развития системы аффективной организации сознания и поведения, анализ проявлений аффективных, когнитивных и речевых трудностей аутичных детей на педагогических занятиях позволяют определить их особые образовательные потребности: необходимость организации произвольного внимания и поведения, развитие смыслообразования, формирование умения самостоятельного планирования и последовательного развертывания собственных действий и речи.
  • Особые образовательные потребности детей с аутизмом задают собственную логику и последовательность коррекционного обучения. В связи с этим невозможно механическое перенесение в работу с аутичными детьми педагогических методик, разработанных для детей с другими проблемами развития. Тем не менее, возможным и эффективным является частичное использование таких методик, при этом направленность их применения иная.
  • В связи с особой сложностью организации произвольного внимания и поведения аутичных детей, навыки учебного поведения и школьно значимые навыки необходимо формировать у них последовательно, а не параллельно, как предполагают традиции отечественной дидактики. Это означает, что этапу освоения школьно значимых навыков должен предшествовать специальный этап работы, направленный на формирование учебного поведения.

    В соответствии с особой образовательной потребностью аутичных детей в развитии смыслообразования и для предотвращения механического, неосмысленного усвоения навыков чтения и письма, логика и последовательность коррекционного обучения задаются принципом «от смысла – к технике». Это означает, что:

    • в процессе обучения у ребенка необходимо исходно создавать представления о том, что такое «буква», «слово», «фраза», и только после этого возможен переход к освоению аналитического чтения и письма;
    • весь учебный материал должен быть тесно связан с личным опытом ребенка, с его собственной жизнью и жизнью его семьи;
    • при обучении аутичных детей максимум времени и внимания педагог должен уделять осмысленности освоения ребенком каждого нового умения при его минимальной технической отработке, что позволяет предотвратить опасность превращения вновь освоенного способа действий в аутостимуляцию (когда приобретенный навык начинает использоваться ребенком механически, неосмысленно, для получения стереотипных ощущений).

    Исходя из понимания особых образовательных потребностей аутичных детей, в процессе их подготовки к школе необходимо специально развивать способность самостоятельного планирования и последовательного развертывания собственных действий и речи, используя для этого специальные приемы работы, в первую очередь — обучение ребенка составлению различного рода планов и расписаний.

    Показано, что специальная педагогическая работа, направленная на опережающее формирование предпосылок учебного поведения и школьно значимых навыков, и учитывающая особые образовательные потребности детей с аутизмом, позволяет подготовить их к школьному обучению.

    alldef.ru

    Детям с аутизмом в школе нужен не равный с инвалидами статус, а особые условия

    Для всех детей с аутизмом независимо от наличия инвалидности может быть установлен повышенный коэффициент, в соответствии с которым рассчитывается финансирование обучения школьников. Такое предложение одобрила глава Минобрнауки Ольга Васильева на заседании по инновациям в сфере образования в Совфеде, передает РИА Новости.

    «Это наша межведомственная работа: наша, Минздрава. И я думаю, мы должны дойти до заключительной законодательной точки. Я опять же выступаю и очень надеюсь на помощь. Это должна быть законодательная инициатива», — заявила министр.

    Ряд СМИ сообщил впоследствии, что в Министерстве образования и науки намерены «приравнять аутистов к инвалидам». Такая интерпретация не корректна хотя бы уже потому, что проявления аутизма внесены в число оснований для присвоения инвалидности, и ее имеют многие люди с аутизмом, в том числе и школьники.

    «На самом деле проблема в данном случае не в том, что дети с аутизмом не имеют инвалидности, рассказала порталу Милосердие.ru руководитель РОО помощи детям с аутистическими расстройствами «Контакт» Елена Багарадникова. — Им нужны специальные образовательные условия, которые необходимо создавать независимо от того, есть ли у них этот статус.

    Сейчас дети с аутизмом практически везде лишены этих необходимых условий: и в общеобразовательных учреждениях, и в коррекционных. Ощущается глубокий кадровый дефицит — обученных специалистов, которые умели и хотели бы работать с детьми с РАС, очень и очень мало. Обучение проходит, но все еще довольно хаотически, и бессистемно.

    Специалистам необходимы знания, инструменты, методики для этой работы. Не хватает финансирования, потому что у нас почти во всех регионах образовательный коэффициент привязан к наличию инвалидности и нозологии (диагнозу) при подушевом финансировании образования.

    Даже московский коэффициент 2, установленный для детей с инвалидностью, не позволяет качественно организовать школьное образование для детей с РАС. Для них требуются дополнительные ресурсы, требуются дополнительные ставки, которые не может обеспечить коэффициент – тут нужен другой механизм расчета.

    Что нужно изменить, чтобы дети с аутизмом могли нормально учиться в российских школах? Финансирование, безусловно, должно быть увязано со специальными образовательными потребностями, с необходимыми ребенку условиями и программами, которые образовательное учреждение должно обеспечить и реализовать.

    Дети с аутизмом разные, и им нужны разные программы. Они настолько разные, что как раз на них вся система «пробуксовывает». И даже введение новых федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) для детей с инвалидностью не позволяет в достаточной мере стандартизировать обучение детей-аутистов, здесь нужен более «творческий», индивидуальный подход со стороны образовательного учреждения.

    Я не знаю на каком этапе исказилась информация — на этапе подачи министру, или уже у журналистов, опубликовавших материал, который я читала. К сожалению, я не видела никаких документов, читала уже сразу в прессе. И в той формулировке, в которой это прозвучало — это тупиковый путь.

    Обеспечение права на образование не должно быть привязано к нозологии или наличию инвалидности. Речь о том, что специальные образовательные условия, которые нужны таким детям, надо создавать независимо от наличия у них статуса инвалидности.

    Медицинский подход в образовании — это абсурд. Мы уже допустили один раз в Законе об образовании ошибку, за которую продолжаем расплачиваться — не должно было быть термина «ограниченные возможности здоровья», должен быть термин «особые образовательные потребности».

    Особые образовательные потребности ребенка и необходимые для этого специальные образовательные условия должны быть обеспечены ребенку независимо от места обучения — в коррекционных ли, общеобразовательных ли учреждениях.

    И достичь этого можно только массово переобучая необходимых специалистов, дав им в руки современные методы и эффективные технологии.

    Мы вчера на круглом столе во время конференции обсуждали ключевые проблемы образования детей с РАС, и выделили основные, горящие проблемы: региональные нормативные акты о 8 часах обучения на дому, что приводит к выдавливанию детей с РАС из школ, самая большая беда сейчас — СанПины, которые стали настоящей бедой одинаково и для детей в инклюзивных, и для детей в коррекционных школах.

    Ещё одна проблема — контрольно-измерительные материалы, тесты и экзамены, которые нуждаются в значительной адаптации для детей с РАС. В массе своей сейчас школы утверждают, что новые ФГОС для детей с ОВЗ не распространяются на детей, которые пошли в школу до 1 сентября 2016 года. В средней школе есть проблема с детьми, которые имеют задержку психического развития, с адаптацией программ для них и другими специальными образовательными условиями. И т.д.

    Возвращаясь к вопросу коэффициентов, коэффициент 2, который существует для детей с инвалидностью, например, в Москве, не обеспечивает создания необходимых специальных образовательных условий для детей с РАС, и мы очень ждем, что Департамент Образования поддержит предложения пересмотреть их привязку не к наличию инвалидности или диагнозу — а к специальным образовательным условиям и программам для всех детей с ОВЗ».

    www.miloserdie.ru

    Обучение аутистов в школе.

    Виды инклюзии и возможности включения аутичного ребенка в круг социального взаимодействия
    Возможности инклюзии можно представить в виде шкалы — от наиболее ограниченной альтернативы, до наименее:

    В идеале, наименее ограниченная альтернатива — это полная инклюзия в системe массового образования,
    когда ребенок с особенностями обучается на одном уровне с нормативно развивающимися сверстниками, по общей школьной программе. Но, к сожалению, аутичные дети, в силу их [Вы должны быть зарегистрированы и подключены, чтобы видеть эту ссылку] , чаще всего будут испытывать затруднения при инклюзии без специализированной помощи.

    [Вы должны быть зарегистрированы и подключены, чтобы видеть эту ссылку] Отсюда, когда речь идеть о полной инклюзии аутичного ребенка в обычную систему образования, то подразумевается, что ребенка будет сопровождать тьютор, целью которого является оказание помощи только в тех ситуациях, в которых ребенок испытывает затруднения. Данный вид инклюзии подходит в основном для детей с высокой функциональностью или синдромом Аспергера, и основная цель данного процесса инклюзии — привести ребенка к полной самостоятельности и функционированию на уровне сверстников. Другими словами, подразумевается, что помощь тьютора со временем будет уже не нужна, и ребенок научится обучаться самостоятельно.

    Дополнительный вид инклюзии — это частичная инклюзия. В данном случае, коррекционная система образования является основной для ребенка, а в обычной системе ребенок находится несколько часов, в соответствии с индивидуальной программой обучения. Например, ребенок обучается в коррекционном детском саду на постоянной основе, но два раза в неделю, на 1-2 часа приходит в обычный детский сад, в сопровождении тьютора, и обучается там.

    Данный вид инклюзии больше подходит для аутичных детей с функциональностью среднего уровня, и являет собой возможность для обучения социальным навыкам в натуральной среде, либо является подготовительным этапом для полной интеграции. Основная цель данного вида инклюзии — это обобщение в натуральной среде тех обученных навыков, которые ребенок приобрел в процессе индивидуального обучения, а также привыкание и приспособление к среде, в которой обучаются нормативные сверстники, и в которой содержаться много раздражающих стимулов, таких как шум, скопленность детей, сложные требования, и т.д.

    Для аутичных детей, которые затрудняются приспособиться к шумной и назойливой нормативной среде, существует дополнительный вид инклюзии — «Обратная инклюзия«. В данном случае, ребенок продолжает находиться в коррекционном учреждении, но в эту коррекционную систему включаются нормативно развивающиеся сверстники, и в рамках занятия с коррекционным педагогом учавствуют в совместной деятельности с аутичным ребенком. Чаще всего это происходит в маленьких группах, где находятся 1-2 ребенка с аутизмом, и 2-3 обычных ребенка. Основная цель данного вида инклюзии заключается в обучении навыкам социального взаимодействия и общения со сверстниками, а также данный вид инклюзии может быть подготовительным этапом для частичной инклюзии. участие тьютора в данном процессе не требуются, т.к. занятие ведет подготовленный коррекционный педагог.

    Для некоторых детей с аутизмом, обычно с тяжелыми нарушениями и низкой функциональностью, само по себеобучение в коррекционной системебудет инклюзией. Ребенок, который затрудняется обучаться в группе и сотрудничать со взрослыми, который может обучаться только в индивидуальном формате — для такого ребенка приспособление к коррекционной системе, в которой обучаются сверстники с подобными нарушениями, в которой существует распорядок дня и определенные правила, может стать таким же сложным испытанием, как для другого ребенка — обучение в общеобразовательной школе. В данном случае, основной целью инклюзии будет научить ребенка сотрудничать с педагогами и воспитателями, выполнять требуемые действия, а также научиться обучаться в групповом формате. Иногда данный вид инклюзии становится единственно возможным для аутичного ребенка с тяжелыми нарушениями, а иногда — является начальным этапом на пути к полной инклюзии в среде сверстников.

    Сообщения : 1547
    Возраст : 46
    Откуда : Смоленск

    Наталiа
    Покоряю предложения

    роза-мимоза
    Лепечу понемножку

    Сообщения : 66
    Возраст : 50
    Откуда : Бишкек Киргизстан
    Работа : волонтер Центра помощи детям аутистам

    И еще по теме :
    Карл Сандберг: Является ли включение в общеобразовательный класс окончательной целью для особого ребенка?
    4 Июнь 2013

    Карл Сандберг привел несколько основательных доводов в отношении того, в каких видах услуг нуждаются дети с аутизмом, особенно те из них, которым больше 6 лет. Мнение Д-ра Сандберга во многом основывается на его опыте, полученном в течение последних нескольких лет, когда он в основном работал с детьми старшего возраста и сталкивался с множеством проблем при разработке и построении программ обучения (ИПО). Д-р Сандберг пришел к выводу, что включение учащихся в систему общего образования не должно быть исходной целью для каждого из них, и принимая решение о переходе в общеобразовательную систему необходимо учитывать возраст ребенка, репертуар присутствующих навыков и модель обучения.

    Существует категория детей младшего возраста (например, в возрасте от 2 до 6 лет) с менее тяжелыми расстройствами, которую можно рассматривать как группу раннего вмешательства. Такие дети имеют больше шансов догнать своих сверстников при применении интенсивного АВА-вмешательства в раннем возрасте. Происходит это на самом деле или нет, как правило, это является целью на пути детей к такой точке, в которой они смогут самостоятельно функционировать в классе со сверстниками приблизительно своего возраста через очень короткий промежуток времени (например, от одного до трех лет). Основной целью в случае таких детей является достижение такого уровня речевых, социальных, академических и повседневных жизненных навыков, который будет соответствовать навыкам их сверстников того же возраста.

    Существует категория детей младшего возраста (например, в возрасте от 2 до 6 лет) с более тяжелыми расстройствами. Они также нуждаются в интенсивном раннем вмешательстве. Однако было установлено, что у этих детей присутствуют большие ограничения, им сложнее обучаться, и они приобретают новые навыки в более медленном темпе. Существует меньшая вероятность того, что такие дети догонят своих типично развивающихся сверстников, и, скорее всего, они будут нуждаться в долгосрочных услугах. Качество раннего вмешательства и последующего вмешательства в более старшем возрасте определит степень самостоятельности и, следовательно, необходимые услуги, по мере их продвижения и взросления. Существует большее расхождение между детьми в данной категории и их типичными сверстниками в отношении речевых, социальных, академических навыков, скорости обучения, запоминания новых навыков, обобщения и т.п. Целью вмешательства должно стать интенсивное обучение навыкам повседневной жизни.

    Существует категория детей старшего возраста (к примеру, 6-9 лет), которые добились значительного прогресса в результате раннего вмешательства. Тем не менее, они все еще значительно отстают от сверстников своего возраста (например, отстают на 1-3 года). Эти дети по-прежнему нуждаются в интенсивном поведенческом вмешательстве. Большинство из них все же испытывает необходимость и может получить пользу от социального опыта, который можно организовать в типичном школьном классе. Однако существует опасность при помещении учащихся в школу исключительно в целях социализации, без оглядки на обучающие процедуры, которые необходимы для дальнейшего быстрого прогресса.
    Например, если 7-летний учащийся, который владеет речью, навыками обучения и академическим репертуаром 4-летнего ребенка, размещается во второй класс (или даже в первый класс), учебная программа не будет подходящей, и такой ребенок отстанет в своем развитии еще больше. Для того чтобы адаптировать данного ученика, учебная программа должна быть кардинально изменена. Проблема заключается в том, что учащегося просят изучать модифицированный материал (например, второго класса), в то время как ему необходимо работать над дефицитом тех навыков, которые соизмеримы с репертуаром его уровня развития.

    Даже при обучении по модифицированному материалу учебной программы для более младших классов существует высокая вероятность того, что учащийся будет обучаться механически. Вряд ли у такого учащегося существует вербальный репертуар для поддержки изучаемых им навыков, и вероятнее всего, он не будет представлять собой большую пользу для учащегося, если вообще принесет ему какую-либо пользу. Если такие учащиеся в классе нуждаются в индивидуальном обучающем персонале, который должен интенсивно давать подсказки, безуспешно пытаясь их устранить, в таком случае подобное размещение учащегося, вероятно, не является для него подходящим.

    Кроме того, обширные общие социальные учебные программы, как правило, не являются эффективными, если они вообще существуют. Обычно они не содержат целей, которые непосредственно направлены на дефицит социальных навыков. Чем старше класс, тем менее контролируемой и управляемой становится социальная структура, и она становится более независимой.Например, социальная окружающая среда может смениться с групповых занятий в детском саду на неконтролируемые перемены и обеденное время в более старших классах.

    Такие учащиеся нуждаются в специализированном, интенсивном структурированном обучении. Они значительно сильнее продвинутся, когда станут старше и будут иметь больше шансов прийти к такой точке, когда они смогут быть включены в школьную систему, если они и в дальнейшем будут получать специфическое поведенческое вмешательство. Без специфического интенсивного поведенческого обучения они, скорее, еще более отстанут от своих сверстников по мере взросления, чем догонят их в развитии.

    У этой группы учащихся есть хорошие шансы на получение аттестата зрелости (даже если это произойдет в возрасте примерно 20 лет), если их обучение тщательно планируется и программируется в соответствии с их текущим уровнем, давая возможность для прямого обучения в индивидуальном темпе учащегося. Продвижение ученика, находящегося на данном уровне, далее по классам каждый год без учета уровня навыков, требуемого материалами текущего класса, приведет к тому, что ученик отстанет от своих сверстников еще больше. Это приведет не только к чрезвычайному недостатку потенциального роста, но и к большему объему услуг, в котором он будет нуждаться, когда повзрослеет. Например, то, каким образом эти учащиеся обучаются в течение такого среднего возраста, может предопределить, смогут ли они жить самостоятельно, будучи взрослыми, или будут испытывать необходимость в дополнительных услугах (например, проживание в интернате, под присмотром, и т.п.).
    У таких учеников будет шанс добиться достаточного прогресса в тех областях, где это возможно, чтобы когда-нибудь функционировать примерно на уровне своего возраста или класса, так что включение в общеобразовательный класс, хотя бы на неполный день, может быть целью. Для того чтобы это произошло, они должны будут находиться на уровне, близком к уровню их сверстников, в отношении речевых, социальных, академических навыков и навыков повседневной жизни.

    Этим учащимся необходимо научиться тому, как обучаться без чрезмерной поддержки со стороны взрослых (например, научиться тому, как разрешать проблемы или самостоятельно осмыслить проблему). Скорость приобретения навыков, обобщения навыков, запоминания навыков и обучение в натуральной среде должны быть целями для данной группы наряду со специфическим содержанием/наполнением учебной программы.

    Это те дети, которые относятся к среднему возрасту (к примеру, от 9 до 15 лет), являются вербальными и владеют множеством академических навыков. Такие дети могут обладать навыками, развитыми на уровне ученика первого или второго класса, однако они не способны прогрессировать в классе, соответствующем их возрасту. Например, 14-летний мальчик, который владеет речевыми, академическими и социальными навыками среднестатистического ученика второго класса, не сможет функционировать в восьмом или девятом классе.

    Тем не менее, у таких учащихся есть хорошие шансы получить аттестат зрелости, стать самостоятельными взрослыми и сохранять работу с небольшой поддержкой или без поддержки вообще. Однако они, вероятно, не догонят своих сверстников.

    Такие учащиеся нуждаются в индивидуализированном интенсивном программировании для достижения вышеописанных целей. Если их включают в общеобразовательную систему, по мере взросления они отстанут от своих сверстников еще больше. Программа должна разрабатываться с учетом долгосрочных целей, а также краткосрочных целей и задач. Примером краткосрочной задачи является: «Будет ли он/она способна самостоятельно, согласно написанному перечню, принести 10 предметов с полок в продуктовом магазине, которые необходимы для приготовления пищи?». Долгосрочные цели будут сосредоточены на самостоятельном функционировании, к примеру, на развитии профессиональных навыков, самостоятельной жизни, направленности действий в сообществе, социальных навыков и академических достижений (к примеру, получение аттестата зрелости, если это возможно).

    Данная категория состоит из детей среднего возраста (например, от 7 до 15 лет), у которых наблюдается более серьезный дефицит навыков, и которые с большой вероятностью будут нуждаться в поддержке на протяжении всей своей жизни. Целью обучения должно стать развитие функциональных навыков, которые позволяют наиболее самостоятельную жизнь в качестве взрослого. Существует большое разнообразие в навыках среди людей в данной группе. В случае некоторых из них обоснованными будут цели в отношении частичной зависимости во взрослой жизни, получения работы с некоторой помощью и поддержания социальных связей с друзьями. Остальные же люди на другом конце этого спектра могут нуждаться в постоянном сопровождении и помощи в быту на протяжении всей своей жизни.
    Цели и задачи обучения для данной категории детей должны быть более функциональными в отношении повседневной жизни и самостоятельности. Самостоятельность также располагается в спектре. Например, один человек может быть способен составить список для покупки продуктов, добраться до магазина и приготовить пищу самостоятельно. Однако этот человек может быть способен обучиться чтению и выполнять действия по списку, заранее подготовленному для него. Этот человек может быть способен находить предметы на полках в магазине, когда кто-то его приводит в магазин. Этот человек может быть способен помочь в приготовлении пищи или накрыть на стол и убрать в кухне после еды.

    Если человек в возрасте от 15 до 22 лет по-прежнему нуждается в интенсивных услугах, акцент должен быть сосредоточен на том, чтобы перенести эти услуги в повседневные ситуации. Конкретные цели и обучение должны быть больше ориентированы на функциональную жизнь и облучение в натуральной среде. Примеры включают: профессиональная подготовка на месте, направленность действий в сообществе, самостоятельная жизнь, функциональные социальные навыки, навыки повседневной жизни и

    smol.chudoforum.ru