Особенности общения детей с аутизмом

Проблемы общения детей с синдромом раннего детского аутизма

Рубрика: 4. Дошкольная педагогика

Дата публикации: 08.05.2014

Статья просмотрена: 1390 раз

Библиографическое описание:

Сырова Н. В., Бережанская Н. С. Проблемы общения детей с синдромом раннего детского аутизма [Текст] // Актуальные вопросы современной педагогики: материалы V Междунар. науч. конф. (г. Уфа, май 2014 г.). — Уфа: Лето, 2014. — С. 71-73. — URL https://moluch.ru/conf/ped/archive/103/5631/ (дата обращения: 25.06.2018).

Все родители мечтают, чтобы их дети были счастливы, здоровы, умели общаться с окружающими людьми. Общение — одна из важнейших человеческих потребностей, которая помогает понять самого себя, найти своё место в жизни. Современное общество нуждается в образованных и коммуникабельных молодых кадрах. А умение общаться, строить свои взаимоотношения с другими людьми, умение понять другого человека — это важные качества, которые закладываются и формируются в детстве. И чем раньше мы обратим внимание на эту сторону развития ребёнка, тем меньше проблем у него будет в дальнейшей жизни. Особо актуальным и важным это оказывается для детей с синдромом раннего детского аутизма, для которых проблемы взаимоотношений с окружающими людьми выходят на первый план.

Вербальное общение предполагает успешное осуществление процессов восприятия и понимания речи и позволяет удовлетворить целый ряд потребностей — социальных, эмоциональных и материальных. Только при условии полноценного речевого общения ребёнок способен усвоить коммуникативные навыки, развивать вербальные средства общения.

Сложности в работе с аутичными детьми проявляются и в том, что часть таких детей (примерно 1/3 всех случаев) мутичны в речи, не пользуются активной речью как средством общения при сохранном слухе и без видимых органических нарушений речедвигательного аппарата. Другие — могут обладать достаточно развитой речью, но как средство коммуникации её не используют. Установить контакт, понять, что нужно и что хочет этот ребёнок очень сложно. Так как, любую тревогу, любые проблемы ребенок с аутизмом выражает не с помощью речи, а криком, нарушением и изменением своего поведения, доходящим до агрессии и самоагрессии.

Помимо проблем социального характера у дошкольников с аутизмом наблюдаются значительные трудности в распознавании эмоций по человеческим телодвижениям, жестам, выражению лица и голосу. Самостоятельные выражения эмоций характеризуются ограниченным и непроизвольным использованием экспрессивных жестов при преобладании инструментальных и эксцентричной, невнятной или непроизвольной мимикой, что свидетельствует о своеобразии не только переработки, но и передачи эмоциональной информации.

Недостатки развития вербальных и невербальных навыков у дошкольников с аутизмом свидетельствуют о неспособности понимать мысли, чувства и намерения окружающих. На невербальном уровне их монотонный голос и отсутствие жестов говорят о трудностях в выражении эмоций. На вербальном уровне они испытывают проблемы, связанные с построением связных текстов, а также затруднения, обусловленные неспособностью использовать переносное значение слов, или сложности при передаче другим людям необходимой информации. Возможным источником всех перечисленных коммуникативных проблем является принципиальное непонимание того, что речь можно использовать с целью передачи информации и оказания влияния на других людей.

До недавнего времени в нашей стране эта категория детей практически не получала никакой профессиональной педагогической и психологической помощи. При отсутствии своевременной ранней диагностики, адекватной медико-психолого-педагогической помощи, доброжелательной и грамотной поддержки окружающих большая часть таких детей признавалась необучаемой, и не могла адаптироваться социально. В то же время, в результате своевременно начатой упорной коррекционной работы, возможно преодоление аутистических тенденций и постепенное вхождение ребёнка в социум. В разном темпе, с разной результативностью, но каждый аутичный ребёнок может постепенно продвигаться к более сложному взаимодействию с людьми.

Так, например, Сара Ньюмен дает следующие рекомендации для лучшего понимания окружающих аутичным ребенком:

— Обращаясь к ребенку говорить просто и ясно. Не употреблять сложных конструкций, употреблять только ключевые слова.

— Речь взрослого должна укладываться в рамки понимания ребенка и в то же время чуть-чуть выходить за её пределы. То есть, адаптировать свою речь по мере развития возможностей детей.

— Следить за тем, чтобы выражение лица взрослого и интонация совпадали со словами.

— Во время разговора с ребёнком использовать естественные жесты, что облегчит ему понимание.

— Немедленно отвечать на любое «высказывание» ребенка, будь то слово, жест или улыбка. Дать ребенку понять, что коммуникация всегда действенна.

— Встречать любые попытки общения похвалой, ободрением.

— «Переводите» сообщение ребенка на язык слов.

— Для лучшего понимания происходящего вокруг, необходимо постоянно сообщать ребенку о событиях повседневной жизни.

— Читать книги и обсуждать сюжет и героев.

— Играть с ребенком — это источник развития речи и общения.

К сожалению, родители аутичных детей и педагоги, к которым попадают эти дети, не всегда владеют полной информацией об этом нарушении, а также методами и приёмами работы с этой категорией детей. Методы и приёмы, используемые в коррекционной работе с детьми, имеющими особые образовательные потребности, не всегда подходят к детям с ранним детским аутизмом. Это часто приводит к тому, что дети получают тяжёлые душевные травмы и отказываются обучаться в дальнейшем. Этого не произойдет, если педагоги и родители будут знать особенности работы с аутичными детьми, научат их общаться и взаимодействовать с окружающими.

Следует помнить, что коммуникативные навыки как база для гармоничного развития личности наиболее успешно формируются в случае предоставления ребенку возможности обучения взаимодействию на собственном опыте при поддержке ближайшего окружения и специалистов. Сформированная среда по своим параметрам должна быть максимально приближена к естественной.

В соответствии с этими представлениями разработана методологическая схема поэтапной коррекции и активизации социального функционирования детей с ранним детским аутизмом и другими психическими заболеваниями.

1-й этап — индивидуальные занятия. Этот этап необходим детям, находящимся в наиболее тяжелом состоянии ввиду отсутствия коммуникативных навыков и отказа от общения в любой форме. Основная задача — вызвать у ребенка чувство «коммуникативного удовольствия». Она может быть достигнута за счет снятия акцентов с регламентирующей и информационной функции коммуникации и впоследствии присоединения к сохранным, здоровым частям личности. На этом этапе ребенку позволяются любые проявления поведения, кроме случаев угрожающих жизни.

2-й этап — занятия в малой (2–3 человека) коррекционной группе. Все без исключения дети с синдромом РДА проходят через этот этап со щадящим с точки зрения предъявляемых требований режимом. Начиная с этого этапа в процесс, включаются сверстники пациента, способные продемонстрировать более зрелые формы игровой деятельности, обладающие хорошими коммуникативными навыками и выраженными эмпатическими способностями. Здесь главная задача — достижение бесконфликтного существования рядом со сверстниками и заинтересованного (хотя бы в форме наблюдения) отношения к ним.

3-й этап — занятия в смешанной коррекционной группе (от 6 до 15 человек) — является основным и самым продолжительным в психотерапевтическом процессе. Открытые и гетерогенные по возрастному и нозологическому параметрам группы объединяют детей с различными пограничными состояниями и социальными поведенческими девиациями. Причем у ядра коллектива возрастные различия сведены к минимуму. Исключение составляют дети с тяжелыми психическими заболеваниями (ранним детским аутизмом, в частности), которые сознательно направляются в группы старших или более младших по возрасту детей, исходя из так называемого «принципа встречного движения». Осуществление на практике данного принципа заключается в том, что в начале занятий дети, находящиеся в наиболее тяжелом состоянии с точки зрения развития коммуникативных навыков, дальше всего отстоят от основного возрастного ядра группы. Это обусловлено тем, что максимально отличающиеся по возрасту дети предъявляют друг другу минимальные требования, что снижает чувство опасности и тревоги при организации коммуникации. По мере развития навыков общения у детей с ранним детским аутизмом и улучшения их состояния в целом они переводятся в группы, где возраст участников несколько сближен. Предполагается, что на заключительных стадиях психокоррекционной работы ребенок с синдромом РДА сможет строить адекватные взаимоотношения со своими ровесниками и отвечать предъявляемым требованиям, не испытывая при этом чувства тревоги и дискомфорта. Основная задача на этом этапе — осуществление перехода от одиночной предметной игры в присутствии других детей к игре вместе с ними. Отсутствие речи или минимальная речевая активность детей с тяжелыми расстройствами, как показывает практика, не является непреодолимым препятствием.

4-й этап — занятия в открытой социальной среде. Они зачастую проводятся параллельно с занятиями 3-го этапа и включают в себя посещения театров, музеев, экскурсии по городу, туристские походы и проживание в летнем лагере. Основная цель данного этапа — закрепление навыков самостоятельного взаимодействия с окружающим миром.

Участники психокоррекционного процесса подбираются с учетом их принадлежности к четырем основным группам: 1) дети с тяжелыми хроническими психическими заболеваниями (преимущественно ранним детским аутизмом) представляют основную группу для направленных терапевтических усилий; 2) дети с пограничными расстройствами и незначительными поведенческими нарушениями составляют группу, которая в ходе психокоррекционного процесса не просто является «игровой средой» для детей с тяжелыми психическими заболеваниями, но и в первую очередь решает собственные проблемы в рамках традиционно понимаемой игровой терапии; 3) дети с расстройствами социального поведения принимают участие в психокоррекционной работе как с целью нормализации собственных поведенческих проявлений, так и, на более поздних этапах, в качестве помощников; 4) здоровые дети-котерапевты являются ядром психотерапевтической группы. Они участвуют в работе на добровольных началах, осознанно, в качестве помощников, имеют опыт тренинга общения и обладают такими необходимыми качествами, как эмпатия, наблюдательность, активность и креативность. По мнению авторов, одновременное присутствие в группе детей четырех указанных категорий как раз и позволяет моделировать среду, максимально приближенную к естественной (микромодель социума), и с большой степенью вероятности прогнозировать поведение детей в открытом социуме.

В коррекционной педагогике, отечественной и зарубежной, накоплен достаточный опыт по развитию общения и речи аутичных детей (Сатмари П., Питерс Т., Ньюмен С., Нуриева Л. Г., Янушко Е., Шипицына Л. М., Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг М. М.). Если у ребенка не появляется речь, то необходимо искать другие способы коммуникации.

Работа над развитием понимания речи и собственной речи будет оставаться одной из важнейших задач на протяжении всей жизни детей с РДА. И чем раньше начнется эта работа, тем лучше будет для ребёнка. Это даст возможность развить умения и навыки, снять напряжение в ситуации, когда ребенок не может сообщить о своих потребностях и желаниях, а родители и педагоги не могут его понять.

Если установить контакт, взаимодействие с ребёнком не удаётся обычным способом, то нужно искать другие пути и средства. Важно научить малыша взаимодействию с окружающим миром, научить его выражать доступными средствами свои нужды и потребности. Нельзя ставить на ребёнке «крест» — необучаем. Повторные попытки обучения должны быть обязательно. И успех, продвижение в развитии будет обязательно.

moluch.ru

Глава 7 ОСОБЕННОСТИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО И РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С АУТИЗМОМ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Особую трудность представляет психологическая диагностика особенностей развития интеллекта у детей с аутизмом. Психологическая диагностика искаженного интеллектуального развития при раннем детском аутизме является чрезвычайно сложным процессом, требующим не только анализа структуры дефекта, но и учета клинической картины, особенностей деятельности, поведения ребенка, особенностей речевого развития. Комплексный подход позволяет правильно оценить потенциальные возможности ребенка.
Психометрические исследования можно проводить с детьми, у которых не наблюдается тяжелых форм аффективной патологии. В этом случае с ними возможен непродолжительный контакт. В отдельных случаях, особенно с детьми с аутизмом на фоне органического поражения ЦНС, целесообразно проводить нейропсихологическое обследование. Между тем использование отдельных функциональных проб доступно и для оценки уровня обобщений, суждений, умозаключений детей первой и второй групп. При этом психолог должен обязательно учитывать эмоциональный тонус ребенка на момент обследования, особенности его реагирования на новизну.
Опыт нашей работы показал, что перед тем, как обследовать ребенка, необходимо предложить ему поиграть со стимульным материалом (например, с карточками), пролистать страницы альбома тестов, познакомиться с досками Сегена, вкладками Монтессори и др. Вначале нужно обязательно отойти от ребенка, не смотреть на него пристально, не предлагать никаких инструкций.
Пример
Нами проводилось тщательное психологическое обследование Андрея, 7лет 8месяцев, с диагнозом «ранний детский аутизм». Мальчик от первой, нормально протекавшей беременности, роды в 7месяцев, быстрые, двойное обвитие пуповиной, крик не сразу. К груди приложили на третьи сутки, сосал вяло, искусственное вскармливание с 4месяцев. Психомоторное развитие протекало с задержкой. Голову начал держать в 2,5месяца, сидеть — в 8 месяцев, ходить — c 1 года 3 месяцев. Родители жаловались на задержку речевого развития, отказ от общения со сверстниками, неустойчивый сон, странное поведение, которое проявлялось в трудностях приспособления к новой обстановке, избирательности к пище и выборе одежды, требованиях соблюдать строгий маршрут во время прогулок, многочисленных протестах, упрямстве и пр. Мальчик детские учреждения не посещал, наблюдался у психиатра, эпизодически занимался с логопедом. Был направлен на медико-педагогическую комиссию для формирования программы дальнейшего обучения. По заключению психолога из комиссии: «уровень интеллектуального развития ребенка в диапазоне глубокой умственной отсталости», «неспособность к обобщению», «недоразвитие праксиса, гно-зиса, речи», «примитивные суждения», «неадекватное поведение». Мальчику было отказано в обучении в школе, рекомендовано повторное обследование через год.
При первой нашей встрече с ним в контакт вступил не сразу. Наблюдалась напряженность, скованность в движениях, на вопросы психолога не реагировал, держал мать за руку. Перед ребенком были разложены игрушки и пособия для обследования. Психолог покинул кабинет, оставив ребенка с матерью, и за специальным стеклом наблюдал за поведением мальчика и матери. Через некоторое время мальчик стал трогать предметы на столе, переставлял их, некоторые рассматривал. Наблюдалась эхолаличная
речь. Особый интерес у мальчика вызвали вкладки Монтессори, он с удовольствием открывал и закрывал крышки. Один из наборов Монтессори был в разобранном виде, и мальчик самостоятельно собрал его, улыбнулся, сказал: «Аня делал». Мать, согласно инструкции психолога, молчала и улыбалась. С появлением психолога мальчик заметно напрягся, приблизился к матери. Психолог, не обращая внимания на мальчика, стал «играть» с кукольным котом Мурзиком, предлагая коту собрать и разобрать фигурки. Мальчик немного понаблюдал за психологом, после чего потянул мать за руку и они ушли из кабинета.
При втором посещении мальчик достаточно охотно и уверенно вошел в кабинет. Психолог, сидя за столом, играла с другой куклой — Тигренком, переставляя вкладки Монтессори. Мальчик произнес: «Кот», и психолог вытащила спрятанного кота и начала играть с ним. Затем предложила мальчику собрать рассыпанные Мурзиком фигурки на доске Сегена. Мальчик успешно выполнил задания, получил похвалу и поощрение (бумажную звездочку). Звездочку мальчик смял в кулак и отошел в сторону матери, затем снова подошел к столу. Психолог попросила поздороваться с Мурзиком, пожать ему лапу. Андрей слегка дотронулся до игрушки и шепотом назвал свое имя. Психолог шепотом повторила имя мальчика и похвалила его. Мальчику были предложены карточки методики на обобщение «Четвертый лишний». Андрей быстро и продуктивно выполнил задания, показав лишние предметы. Например, из четырех картинок, на которых были изображены яблоко, огурец, морковь и колбаса, он исключил колбасу. На вопрос, почему он так сделал, мальчик сразу не ответил, затем стал повторять слово «мясо». После небольшого перерыва мальчик успешно выполнил почти все задания теста Равена (детский вариант).
Во время третьего посещения мальчику было предложено задание классифицировать предметные картинки с предварительной инструкцией: «Положи вместе картинки, которые подходят друг к другу». Мальчик стал отбирать животных, но затем отвлекся, отошел в сторону к окну. Затем снова подошел и продолжал целенаправленно работать. Отобрал животных, мебель и транспорт, но вскоре переключил внимание на машинки, которые находились в игровом уголке.
Анализ выполнения заданий показал, что у него сформированы родовые и видовые понятия, мальчику доступны обобщения по существенным признакам и на перцептивном уровне с учетом формы, метрики и пространственного расположения фигур.
Следует подчеркнуть, что у детей с аутизмом, даже с выраженной аффективной дезадаптацией, наблюдается неравномерность в развитии отдельных интеллектуальных функций. Это отчетливо проявляется в процессе школьного обучения. Так, многие дети еще в дошкольном возрасте успешно овладевают вычислительными действиями (ребенок легко выполняет арифметические операции сложения, вычитания, даже умножения и деления). Однако, несмотря на достаточно высокий уровень развития вычислительных способностей, большинство из них впоследствии испытывает затруднения при решении простых арифметических задач, не понимает их смысл.
В более старшем возрасте у детей с аутизмом отмечается высокий уровень развития обобщения по формальным признакам, склонность к схематизму.
Пример
Игорю К., 10 лет 6 месяцев, страдающему ранним детским аутизмом (четвертая группа), было предложено исключить лишнюю картинку из четырех (ботинок, сапог, туфель, нога).

Мальчик исключил ботинок и свой ответ объяснил тем, что «ботинок левый, а остальные правые». Эти особенности обусловлены недостаточным социальным опытом ребенка, в то время как усвоение и обобщение опыта зависит от уровня и особенностей общения ребенка.
Таким образом, нарушения мышления у детей с аутизмом носят вторичный характер и обусловлены следующими факторами:
• недостаточная потребность в контакте с окружающими;
• слабость побуждений;
• эмоциональные нарушения;
• недоразвитие коммуникативной речи;
• недостаточность активного внимания;
• особенности восприятия.
Важное значение для диагностики интеллектуальных возможностей детей с аутизмом имеет анализ особенностей их речевого развития.
Генезис формирования детского мышления и речи представлен в многочисленных работах Жана Пиаже. Описывая этапы развития мышления в онтогенезе, автор отмечал, что у здорового ребенка сначала формируется аутистическое мышление, затем он переходит к эгоцентрическому мышлению и, наконец, к разумному, логическому. Аутистическая мысль отличается нецелесообразностью, направлена на удовлетворение органических потребностей, не приспосабливается к внешней действительности, она не социальна, а чисто индивидуальна, не отражается речью. Разумная мысль, наоборот, сознательно направлена на определенную цель, приспособлена к действительности, заключает истину или заблуждение; она отражается социализированной речью. Эгоцентрическое мышление, по Пиаже, занимает промежуточное место: оно направлено не столько на приспособление к действительности, сколько на удовлетворение желаний, но все же служит не только органическим потребностям и игре. В данном случае речь идет об эгоцентрической речи.
До семилетнего возраста, согласно Ж. Пиаже, у ребенка преобладает эгоцентрическая речь, которая свидетельствует об эгоцентризме мысли. Она не соответствует точке зрения собеседника и потому не служит цели социального общения [Пиаже, 1969].
В экспериментальных исследованиях Л. С. Выготского было показано, что уже первоначальная речь ребенка многофункциональна и содержит в себе социальную функцию. С возрастом речь ребенка дифференцируется на эгоцентрическую и коммуникативную, причем эгоцентрическая речь возникает у ребенка в процессе социального взаимодействия, то есть «на основе социальной путем перенесения ребенком социальных форм поведения, форм коллективного сотрудничества в сферу личных психических функций» [Выготский, 1983]. Эгоцентрическая речь дает начало развитию речи внутренней, которая служит основой мышления, в одних случаях логического, в других — аутисти-ческого. Аутистическое мышление Выготский рассматривал как более позднее явление, возникающее на основе реалистического мышления, действительно удовлетворяющего потребности. Теоретические взгляды Л. С. Выготского, на наш взгляд, подтверждаются исследованиями особенностей речевого развития у детей с аутизмом.
Нарушения речи занимают большое место среди характерных признаков раннего детского аутизма и отражают основную специфику аутизма, а именно несформированность коммуникативного поведения. Подавляющее большинство исследователей отмечает нарушение коммуникативной функции речи у детей с аутизмом [Каnnег, 1943; Каган, 1981; Лебединская с соавт., 1991; Лебединский, 1985; Мастюкова, Ульянова, 1990; Морозова, 1990, и др.]. Кроме того, исследователи подчеркивают связь речевых нарушений с дефицитом психичес-‘ кой активности и диссоциацией между акустической и смысловой сторонами речи [Hermelin, O’Connor, 1970; Rutter, 1972; Wing, 1976; Lancioni, 1983; Лебединский, 198S; Никольская, Баенская, Либлинг, 1997; и др.]. Независимо от срока появления речи и уровня ее развития, ребенок с аутизмом не использует речь как средство общения. Он редко обращается с вопросами, обычно не отвечает На вопросы окружающих, в том числе близких для него людей. В то же время у него может достаточно интенсивно развиваться «автономная речь», «речь для себя».
Авторы выделяют следующие характерные для детей с аутизмом радикалы речевых нарушений:
• эхолалии, то есть непроизвольное повторение звуков, слогов, слов чужой речи, слов и мелодий песен;
• вычурное, часто скандированное произношение слогов, слов;
• своеобразная интонация;
• характерные фонетические расстройства;
• нарушения голоса с преобладанием особой высокой тональности в конце фразы или слова;
• длительное называние себя во втором или в третьем лице;
• отсутствие в активном словаре слов, обозначающих близких для ребенка людей, например «мама», «папа» и пр.
В отличие от других психических функций, речь при аутизме на самых ранних этапах может развиваться нормально или даже ускоренно. По темпу ее развития ребенок иногда обгоняет здоровых сверстников. Между тем вскоре начинается обратный процесс: приблизительно к трехлетнему возрасту речь постепенно утрачивается. Нередко ребенок перестает говорить с окружающими, хотя иногда продолжает разговаривать сам с собой или во сне. Таким образом, коммуникативная функция речи не развивается. Утрата речи всегда сопровождается нарушением невербальных коммуникаций, уменьшением количества жестов и имитаций. Дети с аутизмом редко используют полноценную речь в общении. В старшем дошкольном возрасте они обычно плохо говорят за пределами привычной для них обстановки. Нередко у них наблюдаются стойкие аграмматизмы, они почти никогда не используют личное местоимение «я» и утвердительное слово «да».
Проявления речевых расстройств у детей с аутизмом чрезвычайно многообразны и отличаются различной степенью выраженности. Исследования нарушений речи у детей с аутизмом проводились отечественными психологами и психиатрами в трех направлениях: клиническом [Мастюкова, Ульянова, 1990]; клинико-психологическом [Никольская и др., 1997] и педагогическом [Морозова, 1990].
Е. М, Мастюкова и Р. К. Ульянова изучали особенности речевого развития у детей с ранним детским аутизмом, проявляющимся на фоне резидуально-орга-нической недостаточности ЦНС. Авторы выявили у них наличие диссоциированного речевого развития, которое качественно отличается от системного общего недоразвития речи церебрально-органического генеза, наблюдаемого у детей с алалией. В основе речевых расстройств у изучаемой авторами группы детей с аутизмом лежали психопатологические особенности и «прежде всего недостаточность мотивации к общению с окружающими, слабость побуждений, особенности познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы» [Мастюкова, Ульянова, 1990, с. 70].
Т. И. Морозова и О. С. Никольская с соавторами проанализировали особенности речевого развития детей, сопоставив их со степенью тяжести аффективной патологии.
Дети первой группы, для которых характерны наиболее глубокие аффективные расстройства, резкое снижение психического тонуса, выраженное недоразвитие произвольной деятельности, как бы отрешены от окружающего мира, соответственно, общение с ними осуществляется на элементарном уровне. У них отсутствует потребность в контактах, навыки социального поведения не сформированы, затруднено самообслуживание. Довольно часто раннее речевое развитие у детей этой группы в сравнении со здоровыми детьми несколько ускоренно. Первые слова появляются достаточно рано, но они оторваны от потребности ребенка. Обычно они произносятся четко, хотя сложны по слоговой и фонетической структуре. Произносимые фразы нередко отличаются сложностью лексической конструкции и часто представляют собой цитаты из радио-, телепередач, фрагменты песен и речи взрослых. Эти фразы не несут никакой коммуникативной нагрузки и, как справедливо подчеркивает Т. И. Морозова, являются отсроченной эхолалией. Распад экспрессивной речи у этих детей начинается приблизительно в 2—2,5 года на фоне значительных расстройств в аффективной сфере. У подавляющего большинства детей этой группы, по наблюдениям Т. И. Морозовой, потеря речи достигает уровня мутизма. На фоне высокого аффективного напряжения у детей могут появиться бессвязные слова, крики, а в острых аффективно насыщенных ситуациях могут наблюдаться слова и даже простые фразы.
Пример
Дима, 5 лет 6месяцев. Диагноз:ранний детский аутизм, мутизм, выраженная задержка психического развития. Мальчик от первой нормально протекавшей беременности, имеет молодых здоровых родителей. Психомоторное развитие протекало без выраженных нарушений, речевое развитие было ускоренным. Первые слова с 1 года 2 месяцев, а фразы — с Jгода 6 месяцев. Родители обращали внимание на то, что сын говорит много, но никогда не обращается к ним. В 2 года мальчик считал ступеньки, повторял страницы любимых книг. В 2 года 4месяца родители обратили внимание на неустойчивый сон, с частым просыпанием, капризность, «неуправляемость», немотивированные крики, которые могли длиться часами, пристрастие к определенным предметам, особенно бытовым, психомоторную расторможенность. Мальчик был проконсультирован детским психиатром. По рекомендации специалиста родители увезли ребенка на природу в деревню. Через некоторое время мать заметила, что ребенок перестал произносить слова, фразы, играл с одним и тем же переметом (палочка от флажка), стал неопрятен, перестал кушать ложкой. Со слов родителей, с трех лет он перестал разговаривать, и, кроме отдельных звуков, они ничего не слышали. Мальчик посещал коррекционную группу. После очередных занятий с родителями была проведена индивидуальная консультация. Психолог показывала приемы холдинг-терапии. Мальчик был возбужден, негативен, и психолог положила ребенка на специальные маты, легла на него, пытаясь поймать его взгляд. Ребенок активно сопротивлялся, а затем произнес фразу: «Отойди, ты надоела мне. » Удивленные родители спросили психолога: «Это он сказал или вы?» Психологу пришлось повторить упражнение, и ребенок сказал ту же фразу, но с добавлением неприличного слова.
Дети второй группы также малодоступны контакту, у них наблюдается значительное число стереотипных действий, речевых штампов. Как отмечает Т. И. Морозова, для них также характерна специфическая задержка речевого развития. Она проявляется в более позднем развитии гуления, произнесении первых слов. Так же как у детей первой группы, у них наблюдаются отсроченные эхолалии. Серьезно страдает фонематическая сторона речи, прослеживается взаимосвязь речевого и общего моторного недоразвития, признаками которого являются гипотония, неловкость движений. Имеет место глубокое нарушение грамматического строя речи: отсутствие предлогов, согласований, употребление глаголов в неопределенной форме.
У детей третьей группы, аффективная патология которых менее выражена, чем у детей первых двух групп, раннее речевое развитие происходит несколько быстрее, чем у здоровых детей. У них отмечается бурное развитие словарного запаса, раннее освоение сложной фразовой речи. Нередко наблюдается склонность к рифмотворчеству и словотворчеству. Однако коммуникативная функция речи у них нарушена. Дети этой группы часто произносят длинные монологи на аффективно значимые темы, но испытывают существенные затруднения в процессе речевого взаимодействия с собеседником. В аффектив-
но значимых ситуациях ребенок способен к диалогу, может использовать в речи правильные грамматические конструкции, представляющие собой заимствованные штампы. Наблюдается задержка в использовании личных местоимений. По данным Т. И. Морозовой, в этой группе детей часто наблюдаются нарушения звукопроизношения, темпа речи, имеет место специфическая модуляция голоса с повышением тона к концу фразы.
Дети четвертой группы характеризуются повышенной аффективной и сенсорной ранимостью, тормозимостью, робостью, особенно в процессе общения. Первые слова и фразы появляются у них своевременно, но наблюдается оторванность новых слов от потребностей ребенка. По данным Т. И. Морозовой, для них, так же как для детей первой группы, часто характерен регресс в речевом развитии в возрасте 2—2,5 лет, однако он не достигает полного мутизма. Между тем автор отмечает высокое развитие импрес-сивной (внутренней) речи, а также нарушения звукопроизношения, замедленный темп речи.
В целом у детей всех клинических групп наблюдаются недоразвитие коммуникативной стороны речи, эхолалии, неологизмы, склонность к автоном-ной речи, отсутствие или позднее появление в речи личных местоимений.
По мнению В. В. Лебединского, в случае детей, страдающих аутизмом, целесообразнее говорить не о недоразвитии, а об искажении речевого развития. В то время как большинство предпосылок речи сохранено, она формируется в условиях аффективной дезадаптации ребенка и неполноценной коммуникации. Это изменяет содержательные и структурные характеристики речи и способствует формированию описанных выше ее особенностей [Лебединский, 1985].

Таблица 13 Особенности речевого развития детей с аутизмом в зависимости от степени тяжести аффективной патологии

texts.news