Особенности обучения младших школьников с умственной отсталостью

Методическая разработка на тему:
Психологические особенности умственно отсталых школьников.

Развитие и обучение детей с умственной отсталостью — одна из главных задач, которая решается специальной коррекционной школой в процессе преподавания всех учебных предметов. Зная психические особенности детей с умственной отсталостью, педагог сможет развить у них познавательные способности и психические функции.

МС(К)ОУ для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат № 4, VI вида» г. Перми

Сообщение на тему:

«Психологические особенности умственно отсталых школьников»

Составила: учитель начальных

классов Лебедева Л.Е.

2010-2011 учебный год

Понятие умственно отсталый ребенок включает в себя весьма разнородную массу детей, которых объединяет наличие повреждения мозга.

Органическое поражение центральной нервной системы приводит к ряду нарушений высшей нервной деятельности (ВНД), которые, в свою очередь, обусловливают отклонения в познавательной деятельности отсталых детей. В связи с этим у умственно отсталых отмечаются следующие особенности: значительно медленнее, чем в норме, формируются новые условные связи, которые лежат в основе обучения и воспитания; плохая ориентировка в окружающей обстановке, неумение применять на практике те или иные правила, слабость, инертность нервных процессов, нарушение равновесия процессов возбуждения и торможения, склонность к частому охранительному торможению, снижение пластичности ЦНС.

Дети с умственной отсталостью характеризуются стойкими нарушениями всей психической деятельности, особенно отчетливо обнаруживающимися в сфере познавательных процессов. Причем имеет место не только отставание от нормы, но и глубокое своеобразие и личностных проявлений, и познания. Таким образом, умственно отсталые ни в коей мере не могут быть приравнены к нормально развивающимся детям более младшего возраста.

Такие дети способны к развитию, хотя развитие осуществляется замедленно, но оно вносит качественные изменения в психическую деятельность детей, в их личностную сферу.

Положение о единстве закономерностей нормальной и аномального развития, подчеркиваемое Л. С. Выготским, дает основание полагать, что концепция развития нормального ребенка в общем может быть использована при трактовке развития умственно отсталых детей. Это позволяет говорить об идентичности факторов, воздействующих на развитие нормального и умственно отсталого ребенка.

Развитие детей с умственной отсталостью определяется биологическими и социальными факторами. К числу биологических факторов относятся тяжесть дефекта, качественное своеобразие его структуры, время его возникновения. Учитывать их необходимо при организации специального педагогического воздействия.

Социальные факторы — это ближайшее окружение ребенка: семья, в которой он живет, взрослые и дети, с которыми он общается и проводит время и, конечно, школа. Правильно организованное обучение и воспитание, адекватное возможностям ребенка, опирающееся на зону его ближайшего развития стимулирует продвижение детей в общем развитии.

Младшие школьники с умственной отсталостью не способны самостоятельно принимать, осмысливать, сохранять и перерабатывать информацию, получаемую из окружающей среды. Имеют сниженную активность, гораздо более узкий круг их интересов, своеобразные проявления эмоционально-волевой сферы.

Дети с умственной отсталостью имеют следующие особенностей психики.

Исследователи подчеркивают существенную роль внимания в выполнении учебной и трудовой деятельности. Среди основных недостатков внимания умственно отсталых школьников отмечают нарушение концентрации, устойчивости, распределения, переключаемость и объем внимания. У учащихся с нарушениями интеллекта непроизвольное внимание несколько сохраннее произвольного, но и оно отличается своеобразием. Внимание умственно отсталого ребенка находится в прямой зависимости от особенностей его работоспособности. У детей с возбудимым типом нервной системы несколько сохраннее темп, объем и переключаемость внимания, у тормозных детей выше устойчивость. Из-за склонности к частому охранительному торможению внимание детей с интеллектуальной недостаточностью носит «мерцательный» характер.

Мышление — обобщенное, опосредованное отражение внешнего мира и его законов, общественно обусловленный процесс познания, наиболее высокий его уровень. Оно осуществляется при помощи мыслительных операций (анализа, синтеза, обобщения, классификации, абстрагирования, сравнения).

Оно имеет последовательно возникающие в онтогенезе ребенка и затем взаимодействующие практически действенную, наглядно-образную и словесно-логическую формы.

У умственно отсталых младших школьников обнаруживается недостаточность всех уровней мыслительной деятельности. Их затрудняет решение простейших практических задач, таких, как объединение разрезанного на 2-3 части изображения знакомого объекта, выбор геометрической фигуры, по своей форме и величине идентичной данной.

Еще большие трудности вызывают у учеников 1-2 классов задачи, предусматривающие использование наглядно-образного мышления. Так, имея перед собой цветную картинку, изображающую определенное время года, школьники далеко не всегда могут правильно установить отраженные на ней причинно-следственные связи и на этой основе определить, какой сезон передает рисунок.

Наибольшую сложность представляют собой задания, требующие от учащихся словесно-логического мышления, такие, как понимание несложных текстов, содержащих те или иные зависимости — временные, причинные и т. п. Дети воспринимают материал упрощенно, много опускают, изменяют последовательность смысловых звеньев, не устанавливают необходимых взаимоотношений между ними.

Мыслительные процессы умственно отсталых младших школьников весьма своеобразны.

Выполняемый ими мыслительный анализ зрительно воспринимаемого реального предмета или его изображения отличается бедностью и фрагментарностью. Глядя на объект, ученик указывает далеко не все составляющие его части даже в тех случаях, когда знает их названия, а также не отмечает многих существенно-важных его свойств. Обычно он говорит о таких частях, которые выступают из общего контура фигуры. Так, рассматривая чучело птицы, дети обычно не упоминают о туловище, но называют лапы и клюв.

Анализ объектов будет более подробным, если он выполняется с помощью взрослого — по его вопросам.

Ученики 1-2 классов быстрее и легче находят отличительные признаки данных предметов и с трудом объясняют, чем похожи эти предметы.

Сравнение требует последовательного сопоставления однотипных частей или свойств предметов. В ряде случаев дети утверждают различие между объектами ссылаясь на их несопоставимые признаки. Например, «Эта чашка — большая, а у этой цветочек синенький. Они — разные».

Еще более сложной задачей для умственно отсталых учащихся является обобщение предметов или явлений, т. е. объединение их на основе выявленной общей черты, для всех них существенной.

Применение имеющихся знаний в новых условиях вызывает у школьников затруднения и часто приводит к неправильному выполнению задания.

Характерна задержка речи, которая обнаруживается в более позднем, чем в норме, понимании обращенной к ним речи и в дефектах самостоятельного пользования ею.

Это дает основания говорить о более позднем и дефектном развитии фонематического слуха, столь важного для обучения грамоте, о затруднениях, возникающих при необходимости точно координировать движения речевых органов. Трудности обнаруживаются при осуществлении звукобуквенного анализа слов, в ошибках их написания.

Словарь учащихся младших классов беден, значения слов недостаточно дифференцированы. Школьники располагают небольшим количеством слов специфического и обобщенного значения.

Для социальной адаптации человека очень важно его общение с другими людьми, умение вступить в беседу и поддержать ее, т. е. необходим определенный уровень сформированности диалогической речи. Ученики младших классов редко бывают инициаторами диалога. Это связано с недоразвитием их речи, с узким кругом интересов и мотивов. Они не умеют в достаточной мере слушать то, о чем их спрашивают, и не всегда отвечают на заданный вопрос. В одних случаях — молчат, в других отвечают невпопад.

Значительной части учеников первых классов для составления рассказа и даже для пересказа прослушанного текста требуется привлечение наглядных средств: сюжетной картины или серии картин.

Обучение умственно отсталых детей в большей мере опирается на процессы памяти, которая имеет многие своеобразные особенности. Объем запоминаемого учениками вспомогательной школы материала существенно меньше, чем у их нормально развивающихся сверстников.

Так, ряды слов ученики запоминают менее успешно, чем ряды картинок.

Точность и прочность запоминания и словесного и наглядного материала низкая.

Запоминание текстов даже несложных, страдает у школьников несовершенством, поскольку они недостаточно умеют разделять материал на абзацы, выделять основную мысль, определять опорные слова и выражения, устанавливать смысловые связи между частями и т. п. В результате ученики сохраняют в своей памяти лишь часть материала.

Для учащихся младших классов наиболее благоприятным для запоминания является прослушивание текста с голоса учителя. Это обусловлено трудностями процесса чтения, которым ученики еще не полностью овладевают на данном этапе обучения, а также их привычкой ориентироваться на восприятие устной речи

Весьма характерным для учеников вспомогательной школы является их неумение пользоваться, казалось бы, хорошо усвоенным материалом, воспроизводить те знания, которые необходимы для решения поставленной перед ними конкретной задачи. Они далеко не всегда соотносят условия задания с теми ведениями, которыми располагают, и не выделяют необходимые для решения задачи звенья.

Существенным для характеристики памяти умственно отсталых учеников, а также для обоснования благоприятного прогноза их развития является то, что они способны с большим успехом запомнить материал который им понятен. Именно понимаемое содержание усваивается быстрее, точнее и прочнее по сравнению с тем, что лишь заучивается путем многократных повторений.

Зрительное восприятие учащихся вспомогательной школы замедленно. А это значит, что, для того чтобы разглядеть и узнать знакомый объект, ученикам, младших классов, требуется больше времени, чем их нормально развивающимся сверстникам. Это — важная особенность, оказывающая определенное влияние на ориентировку детей в пространстве и, вероятно, на процесс обучения чтению.

Восприятие отличается недифференцированностью. Рассматривая предмет, дети видят его в общих чертах, не замечая специфических особенностей. Так, ученики I класса часто не различают близкие по спектру цвета, такие, как красный я оранжевый, синий и фиолетовый. Все объекты, окрашенные в слабо выраженные оттенки цветов (бледно-розовый, бледно-зеленый, бледно-голубой), они считают одинаковыми и называют белыми.

Особенно сложным для умственно отсталых детей оказывается активное приспособление восприятия к изменяющимся условиям. Они неправильно узнают перевернутые изображения хорошо знакомых предметов, принимая их за другие предметы, находящиеся в обычном положении.

Особым является вопрос о восприятии школьниками сюжетных картин. В этом случае своеобразие высказываний детей определяется непониманием изображенной ситуации, взаимоотношений между персонажами.

Ориентировка в пространстве настолько несовершенна, что ее недостаточность издавна считалась одним из основных признаков умственной отсталости.

Существенные отклонения имеют место в личностных проявлениях умственно отсталых учащихся.

Воля — это способность человека действовать в направлении сознательно поставленной цели, преодолевая возникающие препятствия. У умственно отсталых детей, для которых свойственны резкие нарушения мышления, существенно страдают волевые процессы.

Эти дети крайне безынициативны, не умеют самостоятельно руководить своей деятельностью, подчинить ее отдельной цели, не всегда могут сосредоточить усилия для преодоления даже незначительных препятствий.

Ученикам свойственно неумение противостоять воле другого человека. Но прибегают к хитростям и уловкам, стремясь добиться желаемого результата, большей частью связанного с удовлетворением житейских потребностей.

Непосредственно близка к проблеме воли проблема эмоций . Эмоции отражают смысл явлений и ситуаций и проявляются в форме непосредственных переживаний — удовольствия, радости, гнева, страха и др.

Развитие эмоциональной сферы умственно отсталых учеников в значительной мере определяется внешними условиями, важнейшими из которых являются специальное обучение и правильная организация всей жизни. Свойственные умственно отсталым детям импульсивные проявления злобы, обиды, радости и т. п. могут быть постепенно сглажены путем целенаправленного воспитания ребенка, способствующего осмысливанию им своих действий и поступков, помогающего формированию положительных привычек и правильного поведения в быту, необходимых для социальной адаптации.

Проявления эмоций зависят от принадлежности детей к различным клиническим группам. Так, для одних учеников характерны вялые, заторможенные, стереотипные эмоциональные реакции. У других школьников реакции чрезмерно бурные, по своей силе не соответствующие вызвавшим их причинам, в ряде случаев — неадекватные. У третьих — не прослеживается грубых нарушений эмоциональной сферы, хотя в отдельных случаях наблюдаются отклонения и не всегда объяснимые поступки. Однако всем умственно отсталым учащимся свойственна эмоциональная незрелость, недостаточная дифференцированность и нестабильность чувств, ограниченность диапазона переживаний, крайний характер проявления радости, огорчения, веселья.

Значительные трудности вызывает у умственно отсталых учащихся, особенно младшего школьного возраста, понимание мимики и выразительных движений изображенных на картинках персонажей.

В сложной структуре формирующейся личности ребенка существенное место занимает мотивационно-потребностная сфера. Под понятием мотивы обычно имеется в виду все то, что побуждает человека к поступкам и различным видам деятельности.

Становление личности умственно отсталого ребенка непосредственно связано с формированием у него правильного осознания своего социального статуса, с самооценкой и уровнем притязаний. Важнейшую роль играют взаимоотношения ребенка с окружающими, его собственная деятельность, а также биологические особенности.

Система межличностных отношений учащихся вспомогательной школы включает в себя отношения учащихся друг к другу, которые специально организуются педагогами в условиях класса, группы.

Большое значение в формировании положительного или отрицательного отношения детей друг к другу в этот период играют оценки, даваемые педагогом тому или другому ученику.

Самооценка и уровень притязаний учащихся младших и частично средних классов вспомогательной школы часто бывают не вполне адекватными. Многие дети переоценивают свои возможности. Они уверены, что хорошо владеют знаниями, умениями и навыками, что им посильны различные, подчас довольно сложные задания. Так, они бывают довольны своими поделками которые лишь слабо напоминают показанный образец! Школьники не замечают допущенных ошибок и претендуют на высокие оценки.

Уровень притязания большинства выпускников приобретает реалистичность. Резко возрастает значимость для них трудовой деятельности, достижений в овладении элементами той или другой специальности. Они хотят работать, жить достойно, принося пользу обществу.

  • Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей и студентов дефектолог. ф-тов пед. ин-тов/ Под ред. В.В. Воронковой — М.: Школа-Пресс, 1994
  • Пинский Б.И. Психология трудовой деятельности учащихся вспомогательной школы. — М.: Педагогика, 1977.
  • Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2111 «Дефектология».— 3-е изд., перераб. и доп.—М.: Просвещение, 1986
  • По теме: методические разработки, презентации и конспекты

    Психолого-педагогический портрет младшего умственно-отсталого школьника — это доклад с презентацией.

    ГОУ “Борзинская специальная (коррекционная) школа-интернат. ДокладТЕМА:СИСТЕМАТИКА НАИБОЛЕЕ РАСПРОСТРАНЕННЫХ ФОРМ НАРУШЕННОГО ПОВЕДЕНИЯ УМСТВЕННООТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ.

    Одним из эффективных средств развития интереса к учебному предмету является использование на уроках дидактических игр и занимательного материала.

    В статье раскрываются подходы к сенсорному воспитанию детей с ограниченными возможностями здоровья. Представлен опыт работы соответствии с авторской программой, апробированной в процессе многолетней р.

    Данная презентация может быть использована при выступлении на метод.обьединении учителей нач.классов.

    Индивидуальный и дифференцированный подход в обучении умственно отсталого школьника.

    nsportal.ru

    Статья по коррекционной педагогике (младшая, средняя, старшая группа) по теме:
    Особенности обучения детей с нарушением интеллекта

    В материале освещена проблема обучения детей с различной степенью умственной отсталости.

    Предварительный просмотр:

    Особенности обучения детей с нарушением интеллекта

  • Понятие и степени умственной отсталости
  • Нарушение интеллекта (умственная отсталость) – это стойкое, необратимое нарушение познавательной деятельности, вызванное органическим поражением головного мозга.

    Характерной чертой умственно отсталого ребенка является нарушение высших психических функций, которые отражаются в отражении и регуляции поведения и деятельности.

    По выраженности интеллектуального дефекта выделяют несколько степеней умственной отсталости. Общепринятая классификация, основанная на систематизации различных форм олигофрении в зависимости от степени интеллектуальной недостаточности, определяет три основные группы: дебильность, имбецильность и идиотию.

    1. Дебильность — незначительная степень умственной отсталости.
    2. Эта категория лиц составляет большинство среди страдающих умственной отсталостью (70—80%) и имеет интеллектуальный коэффициент равный 69—50.

      Дети отстают в развитии от нормально развивающихся сверстников. Они позже начинают ходить, говорить, в более поздние сроки овладевают навыками самообслуживания. Эти дети неловки, физически слабы, часто болеют. Они мало интересуются окружающим: не исследуют предметы, не стремятся узнать о них у взрослых, равнодушны к процессам и явлениям, происходящим в природе и социальной жизни. К концу дошкольного возраста их активный словарь беден. Фразы односложны. Дети не могут передать элементарное связное содержание. Пассивный словарь также значительно меньше по объему, чем в норме. Они не понимают конструкций с отрицанием, инструкций, состоящих из двух-трех слов, даже в школьном возрасте им трудно поддерживать беседу, так как они не всегда достаточно хорошо понимают вопросы собеседника. Общение ребенка с нормально развивающимися сверстниками затруднено: его не принимают в игру, так как он не умеет играть. Он становится отверженным в среде сверстников и вынужден играть с младшими детьми.

      У детей с незначительной умственной отсталостью в основном сохранно конкретное мышление, они способны ориентироваться в практических ситуациях, ориентированы на взрослого, у большинства из них эмоционально-волевая сфера более сохранна, чем познавательная, они охотно включаются в трудовую деятельность.

      С семи-восьми лет дети с незначительной умственной отсталостью поступают в специальные (коррекционные) школы VIII вида, где обучение ведется по специальным программам. В небольших городах открыты специальные классы для детей с нарушениями интеллекта при массовых школах.

      Большинство юношей и девушек с незначительной степенью умственной отсталости после окончания обучения по своим психометрическим и клиническим проявлениям мало чем отличаются от нормально развивающихся людей. Они благополучно трудоустраиваются, вливаются в трудовые коллективы на производстве, создают семьи, имеют детей.

    3. Имбецильность — умеренной степенью умственной отсталости. Интеллектуальный коэффициент составляет 49-35.
    4. При этой форме умственной отсталости поражены: кора больших полушарий головного мозга и нижележащие образования. Это нарушение легко выявляется на ранних этапах развития ребенка.

      У лиц этой категории медленно (запаздывание на 3-5 лет) развиваются понимание и использование речи, а окончательное развитие в этой области ограничено. Часто речь сопровождается дефектами. Словарный запас беден, он состоит из наиболее часто употребляемых в обиходе слов и выражений. Моторная недостаточность обнаруживается в 90— 100% случаев. Страдают координация, точность и темп движений. Движения замедленны, неуклюжи, что препятствует формированию механизма бега и не позволяет научиться прыгать.

      Освоенные знания они применяют с трудом, зачастую механически. Уровни развития речи различны: одни могут принимать участие в простых беседах, другие обладают речевым запасом, достаточным лишь для сообщения о своих основных потребностях (в еде, одежде, защите). Часто нарушено звукопроизношение. Существенно страдает моторика, поэтому навыки самообслуживания формируются с трудом и в более поздние сроки, чем у нормально развивающихся детей.

      Дети с умеренной степенью умственной отсталости признаются инвалидами детства. Эти дети вполне обучаемы, способны овладеть навыками общения, социально-бытовыми навыками, грамотой, счетом, некоторыми сведениями об окружающем мире, научиться какому-либо ремеслу. В то же время они не в состоянии вести самостоятельный образ жизни, нуждаются в постоянной опеке.

      Оптимальной социальной нишей для детей с умеренной степенью умственной отсталости является семья (особенно живущая в сельской местности и занятая сельскохозяйственным трудом).

      В дошкольном возрасте такие дети могут находиться в специальных детских садах для детей с нарушением интеллекта. В школьном возрасте они могут обучаться в специальных школах восьмого вида. Также они могут обучаться в школах для детей с выраженным нарушением интеллекта.

      По окончании школы дети с умеренной степенью умственной отсталости способны выполнять простейший обслуживающий труд, брать на дом работу, не требующую квалифицированного труда.

    5. Идиотия — самая тяжелая степень умственной отсталости. Выявление этих нарушений возможно на первом году ребенка.
    6. Среди признаков особо выделяются нарушения статических и моторных функций: задержка в проявлении дифференцированной эмоциональной реакции, неадекватна реакция на окружение, позднее появление навыков стояния, ходьбы, относительно позднее появление лепета и первые слов, либо не появления вообще, слабый интерес к окружающему миру.

      Эти лица с большим трудом осваивают некоторые навыки самообслуживания и гигиены. Часть из них не способна даже научиться застегивать пуговицы и завязывать шнурки.

      Лица с тяжелой степенью умственной отсталости могут самостоятельно передвигаться, выделять людей, которые хорошо к ним относятся. Однако они не могут существовать самостоятельно, требуют постоянной помощи и поддержки.

      Они могут ознакомиться с самыми элементарными школьными знаниями. Они могут научиться частично обслуживать себя, овладеть навыками общения, расширять свои представления об окружающем мире.

      В России лица этой категории в основном находятся в учреждения Министерства социальной защиты, где за ними обеспечивается только уход.

      2. Причины нарушения интеллекта

      Недоразвитие интеллектуальных функций может возникнуть вследствие множества самых разнообразных явлений, влияющих на созревание мозга ребенка.

    7. Наследственные факторы, в том числе неполноценность генеративных клеток родителей (умственная отсталость родителей, нарушения хромосомного набора, алкоголизм, наркомания);
    8. Патология внутриутробного развития (различные инфекционные, гормональные заболевания матери в период беременности, интоксикации, травмы);
    9. Патологические факторы, действующие во время родов и в раннем возрасте ребенка:

    — родовая травма и асфиксия;

    — нейроинфекции и различные соматические заболевания ребенка (особенно на первых месяцев жизни, сопровождающиеся обезвоживанием и дистрофией);

    3. Принципы обучения детей с нарушением интеллекта

    Решая проблемы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии, специальная дидактика исходит из положения о принципиальной общности задач, стоящими перед школой общего назначения и специальными детскими учреждениями и, соответственно, использует уже сложившиеся общепедагогические принципы, которые выработаны в нашей стране. Учитывается и то, что при обучении детей с отклонениями в развитии приходится преодолевать специфические трудности, обусловленные тем или иным дефектом ребенка — снижением слуха или зрения, нарушениями опорно-двигательного аппарата, задержкой психического развития и др. Без коррекционной направленности обучения специальная педагогика фактически не может существовать, поскольку она лишается своей основной специфики. В связи с этим все вопросы обучения в специальных детских учреждениях рассматриваются в аспекте основных дидактических принципов и осуществлении коррекции.

    При применении принципа сознательности и активности обучения используются различные приемы и способы, позволяющие стимулировать познавательную деятельность учащихся, способствующие восприятию, запоминанию, сохранению, переработке учебного материала, его самостоятельному анализу и обобщению и последующему применению. В шкалах для детей с нарушениями анализаторов, опорно-двигательного аппарата, речи ученикам предоставляется значительная самостоятельность. Учитель объясняет новый материал, ставит перед учениками мыслительные задачи, направляет их познавательную деятельность, оказывает периодическую помощь, побуждая использовать полученные знания при решении различных, в том числе практических задач.

    В школе для умственно отсталых детей, в школе для детей со сложными дефектами учитель последовательно, шаг за шагом руководит мыслительной деятельностью учащихся, постоянно побуждает их к выполнению тех или иных заданий, оставляя без помощи лишь на короткое время, постепенно приучая к самостоятельности, путем подбора задач и постановки вопросов, требующих активного подхода к ним. Каждая, самая незначительная попытка самостоятельно применить полученные знания для выполнения предложенных заданий всячески поддерживается и одобряется.

    В разных типах специальных школ по-разному реализуется принцип наглядности в обучении. В школах для детей с нарушениями зрения и слуха используются наглядные средства, которые воспринимаются сохранными анализаторами. В одних случаях работа строится так, что привлекаются осязание и остаточное зрение. Например, при знакомстве слепых учащихся с рельефными рисунками или рельефными географическими картами. В других — наглядные пособия воспринимаются зрительно или на основе тактильно-вибрационных ощущений. Таким образом, глухие школьники «слушают» звучащие предметы. Определенную роль играют также технические средства обучения — звукоусиливающие аппараты, оптические приборы.

    В школе для умственно отсталых детей при использовании принципа наглядности обычно акцентируются приемы, объединяющие чувственное и рациональное познание. Большое внимание при этом уделяется вербальным средствам. Существенно значение придается не только речи учителя, которая должна быть четкой и немногословной, но и речи самих учеников. Учащиеся постоянно побуждаются к речевым высказываниям, основаниями для которых служат в начальных классах преимущественно реальные объекты, их объемные или плоскостные изображения. При работе с наглядными пособиями имеется также в виду коррекция своеобразных черт зрительного восприятия, свойственных умственно отсталым детям, таких как замедленность, узость, недостаточная активность, слабая дифференцированность.

    Позднее все большее значение приобретает схематическая наглядность, способствующая обобщению учебного материала, установлению определенных закономерностей.

    Реализация принципов научности, систематичности и доступности требует четкого соответствия между изучаемым материалом и познавательными возможностями учеников. Для специальной школы каждого типа подбирается учебный материал определенного содержания и соответственным образом планируется работа над ним, своеобразно построены программы и учебники для специальных школ.

    Так, в школах для глухих существенно замедлен темп обучения в младших классах. Это объясняется тем, что на ранней стадии обучения школьники только овладевают словесной речью, необходимой для усвоения других учебных курсов, изучения различных дисциплин. В старших классах обучение идет более быстро. В общем учащиеся осваивают программу массовой школы, но делают это за более длительный срок по сравнению со слышащими детьми.

    В школе для умственно отсталых детей вся система предлагаемых ученикам знаний значительно упрощена. Объем учебного материала резко сокращен за счет исключения теоретических предпосылок и сложных правил. В программы не включены химия, физика, иностранный язык и ряд других предметов. Учащиеся этой школы получают образование, которое не может быть приравнено к цензовому. Вместе с тем принципы научности, систематичности и доступности приобретаемых ими знаний сохраняются, хотя и реализуются на сниженном уровне.

    Принцип прочности усвоения знаний и способов деятельности также по-разному реализуется в каждом типе специальной школы. Этот принцип предполагает работу, направленную преимущественно на закрепление знаний, на включение их в определенные системы, на использование различным образом организованных повторений пройденного. Всегда имеются в виду вариативные повторения, дающие возможность более глубоко понять учебный материал и закрепить его в памяти. При этом не отвергаются его многократные повторения, однако им не отводится решающего места. Большое внимание уделяется развитию произвольной памяти и обучению детей способам логического запоминания. Широко применяется принцип сравнения. Конечно, во всех случаях и во всех специальных шкалах применяется вербализация учебного материала и способов деятельности.

    При обучении всех категорий детей с отклонениями в развитии исключительно большое значение имеет принцип индивидуального подхода к учащимся, который реализуется на всех этапах работы со школьниками от первого класса до последнего. Выполнение этого принципа требует от учителя знаний об особенностях, присущих каждому ученику. Применение данного принципа несколько облегчается за счет малой наполняемости классов, наличием индивидуальных занятий коррекционного плана (лечебная физкультура, слуховая и логопедическая работа, упражнения на тренажерах и др.). Принцип индивидуального подхода к ученикам — один из основных принципов коррекционной педагогики. Без его соблюдения немыслима работа специальной школы.

    Крайне важен и дифференцированный подход к группам школьников, обучающимся в одном и том же классе, объединенным на основе типологических особенностей познавательной деятельности, учета уровня и темпа обучаемости детей. Так, например, в школе для умственно отсталых учеников в начальных классах есть учащиеся, которые могут пересказывать простые тексты, опираясь на серию соответствующих картинок. Наглядные опоры помогают детям самостоятельно восстановить в памяти изложенный материал в данном порядке. Другие дети более продуктивно работают, отвечая на вопросы, которые задает учитель. Серия картинок помогает им пересказывать текст лишь очень незначительно. Естественно, что с учениками этих двух групп следует по-разному организовывать работу.

    Следует специально подчеркнуть, что специальное обучение ставит перед собой цель не приспособление к дефекту, характерному для той или иной категории детей с отклонениями в развитии, а его коррекцию и, если возможно, преодоление.

    4. Особенности обучения детей с нарушением интеллекта

    В России обучение детей с лёгкими формами умственной отсталости основывается на общих принципах педагогики, и осуществляются во вспомогательных школах VIII вида, интернатах и специальных дошкольных учреждениях.

    Психологической основой обучения детей с нарушением интеллекта являются положения о возможностях их развития и о единстве законов развития нормального и умственно отсталого ребенка, впервые выдвинутые Л. С. Выготским. Л. С. Выготский подчеркивал, что умственно отсталый ребенок — прежде всего ребенок, и, следовательно, способен к развитию, хотя этот процесс отличается своеобразием.

    Л. С. Выготский теоретически обосновал, что у умственно отсталых детей существуют процессы, способствующие их развитию. В развитии умственно отсталых детей существует ряд функций, с помощью которых компенсируют, выравнивают, замещают недостатки. В работах Л. С. Выготского многократно повторяется мысль о том, что у умственно отсталого ребенка есть сохранные психические функции, которые, воздействуя на нарушенные, обусловливают их компенсацию. Разрабатывая проблему взаимоотношения обучения, Л. С. Выготский опирался на то, что обучение должно опережать развитие ребенка, стимулировать его, вести за собой. При разработке было введено два способа подготовки:

    1. возможность действовать самостоятельно.

    2. возможность выполнять с помощью учителя то, что самостоятельно сделать пока не удается.

    Важным условием в процессе обучения и детей с нарушением интеллекта является коррекция. Под коррекцией недостатков психического и физического развития умственно отсталых школьников понимается исправление или ослабление этих недостатков и содействие возможно большему приближению развития этих детей к уровню развития нормальных школьников. Эффективность коррекционной работы зависит от правильной постановки всего учебно-воспитательного процесса в школе и от применения специфических приемов обучения.

    Основным условием, как общего развития, так и развития отдельных способностей учащихся является учебная деятельность. Так же стоит отметить, что развитие умственно отсталого ребенка, как и нормального, совершается главным образом за счет развития высших психических функций. В настоящее время существуют приемы, направленные на развитие у детей умений выполнять мыслительные операции и действия в процессе усвоения знания, благодаря которым у них формируются высшие психические функции.

    Процесс обучения, в котором в качестве основных применяются специальные педагогические приемы, влияние на исправление свойственных учащимся вспомогательных школ недостатков и способствующие их интеллектуальному и физическому развитию и становлению личности, называют коррекционно-направленным. Осуществление коррекции недостатков психофизического развития учащихся вспомогательных школ путем использования системы особых педагогических приемов должно составлять основу процесса обучения умственно отсталых детей. Коррекция дефектов умственно отсталых детей и подростков осуществляется в процессе всей учебно-воспитательной работы школы.

    Педагогические приемы коррекционной работы отличаются тем, что они стимулируют компенсаторные процессы развития умственно отсталых детей и позволяют формировать у них новые положительные качества. Результатом учебно-воспитательной работы является овладение учащимися определенным объемом знаний, конкретных умений и навыков. В результате коррекционной работы у учащихся формируются обобщенные учебные и трудовые умения, которые отражают уровень самостоятельности учащихся при решении новых учебных и учебно-трудовых заданий.

    Опираясь на учение Л. С. Выготского о ведущей роли обучения в развитии аномальных детей, было установлено, что коррекционная работа должна проводиться не на изолированных от учебных программ специальных уроках, а во всем процессе обучения детей, путем использования специальных педагогических приемов.