Особенности развития восприятия у детей с умственной отсталостью

Международный журнал

гуманитарных и естественных наук

Антипанова Н.А. Особенности развития детей с нарушениями интеллекта / Н.А. Антипанова, М.А. Дацко // Международный журнал гуманитарных и естественных наук. — 2016. — №2. — С. 24-27.

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА

Н.А. Антипанова , д-р мед . н аук, профессор

М.А. Дацко , преподаватель

Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет

(Россия, г . Челябинск )

Аннотация. В статье освещены основные возрастные периоды и особенности разв и тия ребенка с нарушениями интеллекта в каждый из этих периодов . Рассматривается уровень сформированности высших психический функций у детей с проблемами инте л лектуал ь ного развития : внимание, восприятие, мышление, память, речь.

Ключевые слова: развитие, возраст, интеллект, речь, внимание, восприятие, мышл е ние, память.

Развитие ребенка с нарушениями и н теллекта с первых дней жизни о т личается от нормы. У многих детей задерживается появление прямостояния , т.е. они знач и тельно позднее начинают держать голову, сидеть, стоять, ходить. Эта задержка ин о гда бывает весьма существенной, захват ы вающей и второй год жизни [ 1 ].

Рассмотрим особенности развития р е бенка с нарушениями интеллекта следу ю щих возрастных периодов: младенческий, ранний, д о школьный и школьный возраст.

Младенческий возраст . У всех детей с нарушениями интеллекта снижена реакция на внешние раздражители, отмечается бе з различие, общая патологическая инер т ность (что не исключает крикливости, бе с покойства, ра з дражительности и т .). У них не возникает потребности в эмоционал ь ном общении со взрослыми, отсутствует, как правило, «ко м плекс оживления», в то время как нормально развивающийся р е бенок в ответ на голос, улыбку взрослого вскидывает ручки, ножки, улыбае т ся, тихо гулит [ 2 ].

В дальнейшем у детей с нарушениями интеллекта не появляется интереса к и г рушкам, п одвешенным над кроваткой или на ходящимся в руках у взрослого. Не пр о исходит своевременного перехода к общ е нию с взрослым на основе совместных действий с игрушками, не возникает новая форма общения — жестовая. Дети на пе р вом году жизни не дифференцируют «св о их» и «чужих» взрослых, хотя при но р мальном ра з витии это наблюдается уже в первом полугодии жизни [3 ] .

У детей с нарушениями интеллекта нет активного хватания, не формируются зр и тельно-двигательная координация и во с приятие свой ств пр едметов (большие и маленькие предметы, нормально разв и вающиеся дети хватают по-разному, в з а висимости от формы), а также выдел е ние предметов из ряда других [ 4 ] .

У этих детей не формируются своевр е менно предпосылки раз вития речи: пре д метное восприятие и предметные дейс т вия, эмоционал ь ное общение со взрослым и, в частности, доречевые средства общ е ния (мимика, указ а тельный жест) .

Развивающее воздействие взрослого, во мн о гих случаях, не осуществляется, и зона ближайшего развития не расширяется. Сенситивный период формирования мн о гих физических возможностей и психич е ских процессов уп у щен [ 5 ].

Ранний возраст (от 1 года до 3 лет). У многих детей с нарушениями интеллекта овладение ходьбой задерживается на дл и тельный срок, иногда до конца раннего возраста. При движении наблюдается н е устойчивость, неуклюжесть походки, з а медленность или импульсивность движ е ний [ 6 ] .

С освоением ходьбы начинается н о вый этап в развитии начинается бурное разв и тие предметных дейс т вий.

Не всякое действие ребенка с предм е том — предметное действие. Предметным действием называется только такое дейс т вие, когда предмет используется в соо т ветствии с его функциональным назнач е нием. Так, например, если ребенок берет в руки ложку и стучит ей по столу, это не предметное действие, а манипуляция с предметом, так как функция ложки — др у гая; предметным, де й ствие будет тогда, когда ребенок использует ложку для еды [ 7 ] .

Развитие предметной деятельности.

У детей раннего возраста с нарушени я ми и н теллекта предметная деятельность не формируется. Некоторые из них не проя в ляют инт е реса к предметам, в том числе к игрушкам. Они вообще не берут игрушки в руки, не м а нипулируют с ними. У них нет не только ор и ентировки типа «Что с этим можно делать?», но и более простой ориентировки типа «Что это?». В других случаях у детей третьего года жизни по я в ляются манипуляции с предмета ми, кот о рые перемежаются неадекватными дейс т виями [ 8 ] .

Неадекватными действиями наз ы ваются такие действия, которые противоречат л о гике упо т ребления предмета, вступают в конфликт с ролью предмета в предметном мире. Напр и мер, когда ребенок надевает на стержень п и рамидки вначале колпачок, а затем пытается нанизывать колечки; ст у чит куклой по ст о лу; в маленький гараж пытается з а сунуть большую машинку и т.п. — значит, он совершает неад е кватные действия. В данном случае отсутств у ет познавательно-ориентировочная деятел ь ность и эти действия не способствуют ра з витию ребенка. Наличие неадекватных действий — характерная черта р е бенка с нарушениями интеллекта [ 9 ] .

Не формируются самостоятельно и др у гие виды детской деятельности — игра, рисование, зачатки трудовой деятельн о сти, к о торые при нормальном интеллекте развиваются к концу третьего года жи з ни [ 10 ] .

Развитие речи и общения.

У детей с нарушениями интеллекта раннего возраста отсутствуют необход и мые предпосылки, для формирования р е чи: действия с предметами, эмоциональное общение с взрослым, готовность артик у ляц и онного аппарата и фонематического слуха. У большинства детей с на рушени я ми интеллекта первые сло ва в а к тивной речи появляются после двух лет. Фраза до трех лет, как пр а вило, не появляется [ 11 ] .

Главное заключается в том, что речь ребенка раннего возра ста с нарушениями интеллекта не может служить ни средс т вом общения, ни средством передачи р е бенку общественн о го опыта. Она также не может принять на себя функцию регул я ции его действий [8 ] .

Дошкольный возраст . У дошкольн и ков с нарушен ием интеллекта не получают долж ного в этом возрасте развития игр о вая, трудовая, про ду к тивная деятельность, а также общение . Это обусловлено н е сформир о ванностью или н едостаточным развитием психичес ких процессов: вним а ния, восприятия, памяти, мы ш ления.

Так, ведущая для детей дошкольного возраста игровая деятельн ость к концу дошкольного возраста нах одится на н а чальной ступени раз вития. У детей отм е чаются л ишь предметно-игровые, проце с су альные действия. Для них характерным является многократное, стереотипное п о вторение одних и тех же действий, осущ е ствляе мых без эмоциональных реакций , без использования речи (Л.Б. Баряева , А.П. Зарин, Н.Д. Соколова, О.П. Гаврилушкина ) [9] .

Дети с нарушением интеллекта в более поздние сроки, чем н ормально развива ю щиеся сверстни ки, овладе вают навыками самообсл у живания.

Без специального обучения у них не формируются продуктивные виды де я тельн о сти – рисо вание, лепка, аппликация, конст руиров а ние.

В познавательной сфере н а первый план выступают нарушения внимания: вним а ние детей трудно собрать, они не могут сосредоточиться на выполнении задания, у них повышенная отвлекаемость, рассея н ность. Дошкольников с нарушением и н теллектуального развития привлекают я р кие, красочные предметы и игрушки, о д нако они быстро т е ряют к ним интерес [2] .

В этом возрасте проявляются наруш е ния памяти. Особенно трудны им для з а поминания инструкции, в которых опред е ляе т ся последовательность выполнения дейс т вий .

Ведущей формой мышления у дошк о льников с нарушением интеллекта являе т ся н а глядно-действенное мышление, хотя оно не достигает того уровня развития, как у нормально развивающихся детей. К ко н цу дошкольного возраста у детей с инте л лектуальными проблемами, не получа ю щими специальную коррекционную п о мощь, «фактически отсутствует возмо ж ность решения наглядно-образных з а дач» [10] .

Можно говорить , о том, что к концу дошкол ь ного детства у детей с про ­ блемами интеллектуального развития, не прошедшими специального обучения, о т сутствует готовность к учебной деятел ь ности. Своевременно неско р ригированные нарушения в психическом развитии ус у губляются, становятс я более выраженн ы ми, яркими [11 ] .

Школьный возраст. Ведущей деятел ь ностью детей школьного во з раста я вляется учебная, которая имеет ряд особенностей у детей с проблемами интеллектуального ра з вития.

В физическом развитии дети с наруш е нием интеллекта отстают от нормально развива ю щихся сверстников. Школьникам с нарушением интеллекта достаточно сложно удерживать рабочую позу в теч е ние всего урока, они быстро устают. У д е тей сниж ена работоспособ ность на ур о ке [12 ] .

Внимание у детей с нарушением инте л лекта характеризуется рядом особенн о стей: трудностью его привлечения, нево з можностью длительной активной конце н трации, быс т рой и легкой отвлекаемостью, неустойчивостью, рассеянностью, низким объемом (И.Л.Баскакова, С.В.Лиепинь , М.П.Феофанов и др.). Школьник с нар у шением интеллекта на уроке может из о бражать внимательного уч е ника, но при этом совершенно не слышать объяснений учителя. Для того чтобы бороться с этим явлением ( псевдовниманием ), учителю во время объяснения следует задавать вопр о сы, выявляющие, следят ли школьники за ходом его мысли, или предлагать повт о рять только что сказанное [7 ] .

Восприятие у детей с нарушением и н теллекта также характеризуется рядом особенностей. Скорость восприятия у них з а метно снижена. Для того чтобы узнать предмет, явление, школьникам с наруш е нием интеллекта требуется больше врем е ни по сравнению с нормально развива ю щимися сверстниками (К. И. Вересотская ). Эту особенность важно учитывать в уче б ном проце с се: речь учителя должна быть медленной, чтобы учащиеся успевали п о нимать ее, необходимо больше вр е мени давать на рассматривание пр едметов, ка р тин, иллюстраций [13 ] .

У школьников с нарушением интелле к та снижен объем вос ­ приятия, т. е. одн о временное восприятие группы предметов. Узость воспр и ятия затрудняет овладение учениками чтением, вычисле ниями с мн о гозна ч ными числами и т.д.

Значительно нарушены у детей с недо с тато ч ным интеллектом пространственное восприятие и ориентировка в пространс т ве, что з а трудняет овладение ими так ими учебными предметами, как ма темати ка, география, ист о рия и др. [5 ] .

Большие трудности представляет для них восприятие картин (К.И . Вересотская , И.М. Соловьев, Н.М. Стадненко ). Они, как правило, не видят связей меж ду персон а жами, не понимают при чинно-следственных связей, не понимают эм о циональных состояний изображенных пе р сонажей, не видят сюж е та, не понимают изображения дв и жения и т. п.

У детей с интеллектуальной недост а точностью отмечаются нарушения речев о го развития. При этом страдают все ко м поненты речи: лексика, грамматический строй, звукопроизношение. К началу школьного обучения они имеют скудный словарный запас, который включает в о с новном с у ществительные и глаголы.

Нарушение способности мыслительных процессов – анализа, синтеза, абстрагир о вания, сравнения. Мышление детей с н а рушением интеллекта характеризуется косностью, туг о подвижностью [14] .

1. Основы олигофренопедагогики : учеб . п особие для студ. сред. учеб. заведений / В.М. Мозговой, И.М. Яковлева, А.А. Ерёмина. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 224 с .

2. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников Гаврилушкина О.П. , С о колова Н.Д. – М., 1985.

3. Специальная педагогика: Учеб . п особие для студ. высш . пед . учеб. заведений / Л.И. Аксёнова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова и др.; Под ред. Н. М. Назаровой. – 3-е изд., испр . – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 400 с .

4. Специ альная психология / под ред. В. И. Лубовского . –2-е изд., испр . – М.: Издател ь ский центр «Академия», 2005.

5. Коррекция представлений об окружающем мире у детей с нарушениями интеллекта./ А.Н. Косымова .// Дефектология. –2006. – № 5.

6. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (Олигофренопедагог и ка): Учеб . п особие для студ. высш . пед . учеб. заведений / Б.П. Пузанов, Н.П. Коняева, Б.Б. Горскин и др.; Под ред. Б.П. Пузанова . – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 272 с .

7. Специальное образование в России и за рубпежом ./ Малофеев Н.Н. – М.: Институт Коррекционной педагогики РАО, 1996.

8. Справочник по психологии и психиатрии детского и подро сткового возраста / под ред. С. Ю. Циркина . – СПб ., 1999.

9. Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. – М., 2001.

10. Мостюкова Е.М., Московкина А.Г. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии: Учеб . п особие для студ. высш . Учеб. Заведений / под ред. В.И. Селиверстова. – М.: Гуманит . Изд. Центр ВЛАДОС, 2003. – 408 с .

11. Шпек О. Люди с умственной отсталостью: Обучение и воспитание: Пер. с нем. А.П. Голубева ; Науч .р ед.рус.текста Н.М. Назарова. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 432 с .

12. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе / П од ред. В.В. Воронковой. – М., 1994.

13. Специальная семейная педагогика. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии: учеб. Пособие для студентов вузов; под ред. В.И. Селивёрстовой, О.А. Денисовой, Л.М. Кобриной . – М.: Гумнитар . Изд. Центр ВЛАДОС, 2009. – 358 с .

14. Умственно отсталые дети: история их изучения, воспитания и обучения с древних времён до середины ?? века / под . р ед. Замского Х.С. – М., 1995.

FEATURES OF DEVELOPMENT OF CHILDREN WITH INTELLECTUAL

N. A . Antipanova , doctor of medical sciences, professor

M. A. Dacko , lecturer

South ural state humanitarian-pedagogical university

Abstract. The article highlights the major periods and characteristics of the development of the child with intellectual disabilities in each of these periods. Examines the level of develo p ment of higher mental functions in children with intellectual development problems: attention, perce p tion, thinking, memory, speech.

Keywords: development, age, intelligence, language, attention, perception, thinking, memory.

intjournal.ru

Особенности детей с умственной отсталостью

Как показывают данные исследований, у умственно отсталых детей на всех этапах процесса познания имеют место элементы недоразвития, а в некоторых случаях атипичное развитие психических функций. В результате эти дети получают неполные, а порой искаженные представления об окружающем. Их опыт крайне беден.

Известно, что при умственном недоразвитии оказывается дефектной уже первая ступень познания – восприятие.

  • Часто восприятие умственно отсталых детей страдает из-за снижения у них слуха, зрения, недоразвития речи.
  • Но и в тех случаях, когда анализаторы сохранны, восприятие этих детей отличается рядом особенностей. Главным недостатком является нарушение обобщенности восприятия.
  • Отмечается замедленный темп восприятия. Умственно отсталым детям требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал (картинку, текст и т. п.).
  • Умственно отсталые дети с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями, персонажами и пр. Поэтому восприятие их отличается и меньшей дифференцированностью. Эти особенности при обучении проявляются в замедленном темпе узнавания, а также в том, что учащиеся часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию звуки, слова и т. п.
  • Для умственно отсталых характерны трудности восприятия пространства и времени, что мешает им ориентироваться в окружающем. Часто даже в 8-9-летнем возрасте эти дети не различают правую и левую стороны, не могут найти в помещении школы свой класс, столовую, туалет и т. п. Они ошибаются при определении времени на часах, дней недели, времен года и т. п. Значительно позже своих сверстников с нормальным интеллектом умственно отсталые начинают различать цвета.

Отличительной чертой мышления умственно отсталых детей является некритичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу. Они часто не замечают своих ошибок. Это особенно ярко проявляется у психически больных детей, у детей с поражением лобных отделов головного мозга и у имбецилов. Они, как правило, не понимают своих неудач и довольны собой, своей работой.

Особенности восприятия и осмысливания детьми учебного материала неразрывно связаны с особенностями их памяти. Основные процессы памяти – запоминание, сохранение и воспроизведение – у умственно отсталых детей имеют специфические особенности, так как формируются в условиях аномального развития. Они лучше запоминают внешние, иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки.

У умственно отсталых детей более чем у их нормальных сверстников, выражены недостатки внимания:

  • малая устойчивость,
  • трудности распределения внимания,
  • замедленная переключаемость.
  • Это связано с тем, что умственно отсталые дети при возникновении трудностей не пытаются их преодолевать.

    Умственная отсталость проявляется не только в несформированности познавательной деятельности, но и в нарушении эмоционально-волевой сферы, которая имеет ряд особенностей.

  • Отмечается недоразвитие эмоций, нет оттенков переживаний.
  • Характерной чертой является неустойчивость эмоций. Состояние радости без особых причин сменяется печалью, смех – слезами и т.п.
  • Хотя умственная отсталость рассматривается как явление необратимое, это не означает, что оно не поддается коррекции. Положительную динамику в развитии умственно отсталых детей при правильно организованном врачебно-педагогическом воздействии в условиях специальных (коррекционных) учреждений.

    rosinka.net

    Особенности развития восприятия у детей с умственной отсталостью

    Особенности восприятия детей с умственной отсталостью.

    Известно, что при умственном недоразвитии оказывается дефектной уже первая ступень познания — восприятие. Часто восприятие умственно отсталых страдает из-за снижения у них слуха, зрения, недоразвития речи, но и в тех случаях, когда анализаторы сохранны, восприятие этих детей отличается рядом особенностей. Главным недостатком является нарушение обобщенности восприятия, отмечается его замедленный темп по сравнению с нормальными детьми. Умственно отсталым требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал (картину, текст и т. п.).

    Замедленность восприятия усугубляется еще и тем, что из-за умственного недоразвития они с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями, персонажами и пр.. Эти особенности при обучении проявляются в замедленном темпе узнавания, а также в том, что учащиеся часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию звуки, слова и т. п.

    Отмечается также узость объема восприятия. Умственно отсталые выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша иногда важный для общего понимания материал. Кроме того, характерным является нарушение избирательности восприятия.

    Все отмеченные недостатки восприятия протекают на фоне недостаточной активности этого процесса, в результате чего снижается возможность дальнейшего понимания материала. Их восприятием необходимо руководить.

    Таким детям требуется постоянное побуждение. В учебной деятельности это приводит к тому, что они без стимулирующих вопросов педагога не могут выполнить доступное их пониманию задание. Для умственно отсталых детей характерны трудности восприятия пространства и времени, что мешает им ориентироваться в окружающем. Они не различают правую и левую сторону. Ошибаются при определении времени на часах, дней недели, времен года и т. п.

    Значительно позже своих сверстников с нормальным интеллектом умственно отсталые начинают различать цвета. Особую трудность представляет для них различение

    оттенков цвета. Лучшие результаты развития восприятия у детей с умственной отсталостью получаются только тогда, когда им для сравнения предлагаются эталоны, воздействующие на органы чувств. Именно с эталонами ребёнок должен учиться сравнивать воспринимаемый объект. Такими сенсорными эталонами при восприятии формы являются геометрические фигуры, при восприятии цвета- спектральная гамма цветов и др. Восприятие неразрывно связано с мышлением. Если ученик воспринял только внешние стороны учебного материала, не уловил главное, внутренние зависимости, то понимание, усвоение и выполнение задания будет затруднено.

    Знакомство с эталонами- первый этап восприятия.

    Затем дети знакомятся с пространственными свойствами предметов с помощью глаза и ориентировочно-исследовательских движений рук. Практические действия с предметами ведут к перестройке процесса восприятия и представляют собой второй этап развития познавательной способности. На третьем этапе внешнее восприятие предмета превращается в умственное. Развитие восприятия даёт возможность детям с умственной отсталостью узнавать свойства объектов, отличать одни предметы от других, выяснять существующие между ними связи и отношения. Развивающие( корригирующие) игры, упражнения для развития восприятия Игра « Узнай предмет»

    Предлагаемая игра учит сравнивать предметы между собой. (Используется на уроках чтения, письма, изобразительной деятельности, трудового обучения).

    Для проведения игры необходимо положить в мешочек различные мелкие предметы: пуговицы, напёрсток, катушку, кубик, пластмассовые цифры или буквы, конфетку, ручку, ластик ( в зависимости от урока).

    Задание: Определить на ощупь ,что внутри, потом достать вещь из мешочка.

    Игра «Сделай так»

    а) Построить по образцу из кубиков, палочек, спичек( счёт, письмо, чтение, трудовое обучение, изобразительная деятельность)

    б) Рисование бордюров по образцу ( уроки письма)

    в) письмо по образцу цифр и букв ( уроки письма, чтения, счёта)

    Игра « Составь картинку»

    а) собирание разрезанной картинки или кубиков по образцу( эталону), б) собирание разрезной картинки или кубиков без образца, по памяти. Игра « Белый лист»

    Направлена на развитие восприятия формы предметов, а так же мелкой моторики рук.

    На листе бумаги нарисованы цифры и буквы, часть закрашена зелёным цветом, другие только обведены по контуру. Задание: Вырезанными из листа бумаги белыми фигурками закрыть зелёные. Игра « Круг, треугольник, квадрат»

    ( Используется на уроках счёта) Направлена на развитие восприятия цвета, формы, величины. Ребёнку даются задания на дифференциацию признаков цвета, формы и величины.

    Игра « Зашиваем ковёр»

    Предназначена для развития зрительного восприятия. Подбор заплаток для ковриков. Узор на ковриках выступает эталоном.

    Игра « Найди такой же предмет» Ребёнку предлагается предмет ( эталон), который он ищет среди подобных.

    Игра « Кто наблюдательнее»

    Направлена на развитие восприятия формы. ( На уроках счёта)

    Предлагается за одну минуту назвать 5 предметов определённой формы. Игра «Цвета»

    Направлена на развитие восприятия цвета. ( Используется как коррекционное упражнение на уроках чтения, письма, счёта, изобразительной деятельности, живого мира, трудового обучения, развития речи).

    Игра « Расскажи о животных»

    Направлена на развитие структурности восприятия. ( Используется на уроках чтения и развития речи, живого мира)

    Игра « Сравни предмет»

    Предлагаются задания, направленные на развитие восприятие величины, формы, размера предметов. Усваивается ряд понятий: больше- меньше, короче- длиннее, шире- уже, ниже- выше. ( Используется на уроках счёта, трудового обучения)

    Игры « Чего не хватает», «Найди различия», « Назови фигуры, из которых состоит этот предмет»

    Направлены на развитие зрительного восприятия.

    КОРРЕКЦИЯ И РАЗВИТИЕ ЗРИТЕЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

    Как отмечает Е.М. Кудрявцева, особенности восприятия у младших школьников с нарушением интеллекта влияют на своеобразие использования имеющихся образов предметов. Развитие узнавания предметов у младших школьников с нарушением интеллекта имеет ту же тенденцию, что и у нормальных сверстников. На смену ошибочному узнаванию приходит правильное, но очень общее узнавание. Затем обобщенное узнавание переходит в специфическое, при котором указываются отдельные признаки и особенности. Школьники с нарушением интеллекта допускают значительно более грубые ошибки, чем их нормально развивающиеся сверстники. Ошибочное узнавание сохраняется более длительное время, чем у учащихся массовой школы. В развитии узнавания у младших школьников с нарушением интеллекта положительную роль играет сравнение предметов, развитие их речи (словаря, грамматического строя) [2].

    Таким образом, у младших школьников с нарушением интеллекта существуют определенные особенности зрительного восприятия, которые отличают его от зрительного восприятия младших школьников массовой школы, а именно: узость, недостаточная обобщённость восприятия, нарушение целостности, предметности и константности восприятия. У школьников с нарушением интеллекта чаще встречаются анатомо – физиологические нарушения зрительного анализатора. Всё это откладывает отпечаток на перцептивную функцию младших школьников с нарушением интеллекта.

    Коррекция и развитие зрительного восприятия у младших умственно отсталых школьников предполагает использование психофизиологического и психолого-педагогического направлений (Л.П. Григорьева, Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева), которые способствуют активизации сенсорно — перцептивных и мыслительных процессов.

    Использование психофизиологического направления в развитии зрительного восприятия у младших умственно отсталых школьников обусловлено врожденными дефектами зрения у такой категории детей и заключается в применении специально организованной зрительной стимуляции, которая повышает функциональную активность анализатора. Также это направление включает в себя выполнение учащимися определённых упражнений и применение метода зрительной подачи учебного материала. Упражнения имеют комплексное воздействие, так как развивают не только базисные функции восприятия, связанные с физиологическими свойствами зрительного анализатора, но и психологический компонент восприятия – его когнитивную основу.

    Психофизиологические методы применяются для стимуляции и повышения функциональной активности зрения, развития зрительной функции. Психофизиологические методики направлены на развитие восприятия основных свойств предметов и изображений в условиях различной адаптации и пространственной локализации. Эти методики реализуются с помощью специальных психофизиологических стимуляторов, позволяющих варьировать форму, цвет, размер, яркость, контраст и менять условия стимуляции — адаптацию, фиксацию, частоту и время.

    Психолого-педагогическое направление включает формирование мотивированной потребности видеть лучше. В условиях мотивированной активности мобилизуются соответствующие активационные системы мозга, что облегчает формирование и опознание зрительных образов. Кроме того, предусматривается интенсивное развитие мнестических и мыслительных процессов, без которых восприятие не может осуществляться в условиях грубого сенсорного дефицита.

    Согласно исследованиям А.Ф. Ануфриева, А.Д. Гонеева, Х.С. Замского, психолого-педагогические методы направлены на развитие анализа и синтеза сенсорной информации, интерпретации и категоризации. По способу предъявления материала психолого-педагогические методики делят на предметную, изобразительную. Предметная методика позволяет развивать зрительные возможности учащихся и реализуется на предметно-практических занятиях и в игре.

    В рамках каждой из перечисленных психолого-педагогических методик выполняется какой-либо из двух способов действия с материалом: наглядно-действенный или наглядно-образный. Таким образом, в зависимости от способа действия с материалом, выделяют наглядно-действенные и наглядно-образные методики.

    Содержание специальных занятий по коррекции и развитию зрительного восприятия умственно отсталых младших школьников разрабатывается с тем условием, чтобы оно включало в себя (М.В. Гамезо, В.Г. Петрова, Л.П. Уфимцева):

    — психолого-педагогические мероприятия, направленные на развитие операционной и мотивационной сторон представлений;

    — психолого-педагогические мероприятия по обучению умственно отсталых младших школьников использовать имеющийся функциональный уровень развития представлений в широкой познавательной деятельности.

    — развитие операционной и функциональной сторон представлений предполагает обязательное использование в основной части занятий психолого-педагогического метода, который направлен на развитие анализа и синтеза сенсорной информации, осуществляемой на основе действия сенсорного и моторных механизмов высших психических функций (мышление, речь, память, внимание) [1], [3], [6].

    На основе изучения научных материалов нами выделены три важнейших блока в развитии и коррекции зрительного восприятия умственно отсталых учащихся младших классов:

    — развитие зрительных функций (острота зрения, поля зрения и др.) с использованием специально организованной зрительной стимуляции при помощи соответствующей аппаратуры, метода визуальной подачи материала и упражнений на активизацию пространственной ориентировки. Указанные выше методы, совокупности приёмов по развитию зрительного восприятия носят психофизиологический характер;

    — развитие и коррекция таких свойств восприятия, как целостность, предметность, константность, осмысленность с использованием наглядно — действенных и наглядно — образных методик;

    — развитие и коррекция интеллектуального компонента зрительного восприятия, с использованием вербализованных методик.

    Два последних направления в развитии и коррекции зрительного восприятия младших умственно отсталых школьников носят психолого-педагогический характер.

    По мнению, Л.П. Григорьевой, С.Д. Забрамной, работа по развитию зрительного восприятия строится как многоуровневая система целостного, комплексного, дифференцированного, регулируемого процесса психофизического и психологического развития и коррекции данной психической функции младших умственно отсталых школьников на основе стимуляции всех потенциальных возможностей. Специфичность этой работы с умственно отсталыми младшими школьниками состоит во взаимосвязи и взаимодействии её со всеми видами детской школьной деятельности; во всестороннем воздействии содержания, методов, приемов и средств коррекции на психику ребенка; в компенсаторном развитии средствами деятельности (игры, труда, занятий и т.д.); в интеграции учащихся в общество на основе сложившихся у них социально-адаптивных форм общения и поведения.

    Под влиянием педагогического воздействия происходит нормализация развития младшего школьника с умственной отсталостью и восстановление его связей с окружающей действительностью. Коррекционно-развивающая работа осуществляется в двух направлениях: специальные занятия по развитию зрительного восприятия и организация развивающих игр и упражнений на различных общеобразовательных занятиях (по математике, рисованию, развитию речи, физической культуре, ручному труду и др.), а также в играх, бытовой деятельности.

    Развитие зрительного восприятия осуществляется в дидактических играх, на занятиях по рисованию, лепке, физкультуре и др. Решая педагогические задачи по формированию различных знаний и умений, педагоги учат школьников способам зрительной ориентации в различении признаков и свойств предметного мира, зрительно-пространственных признаков и т. д.

    Содержание коррекционно-развивающей работы — это фактический материал, усваиваемый младшими школьниками с нарушением интеллекта, без чего они не смогут адекватно действовать в окружающей действительности и успешно входить в общеобразовательный процесс. У школьников младших классов формируются социально-адаптивные знания, навыки и умения, обеспечивающие их успешное участие в жизни.

    Для развития зрительного восприятия используются различные изображения: черно-белые, цветные, контурные, силуэтные, штриховые. В процессе выполнения заданий учащиеся анализируют, опознают, описывают, сравнивают изображения, выделяют в них сходные и различительные признаки. Большие возможности для развития зрительного восприятия заложены в компьютерной технике и телевизионных дисплеях. Специальная программа, введенная в компьютер, может изменять форму, размер, цвет, яркость, контраст изображений, режим их предъявления (статический или динамический), освещенность перцептивного поля.

    Следовательно, можно выделить три направления развития и коррекции зрительного восприятия, а именно – развитие зрительных функций (остроты зрения, поля зрения и др.) при помощи психофизиологических методик, метода зрительной подачи материала и упражнений по расширению пространственной ориентировки; коррекция целостности, предметности, осмысленности, константности восприятия при помощи наглядно-действенных, наглядно-образных методик, которые способствуют формированию символических структур и закреплению зрительного образа, благодаря чему улучшается специфическое узнавание объектов окружающего мира, и, наконец, коррекция интеллектуального компонента восприятия при помощи вербализованных методик.

    Таким образом, анализ теоретических источников показал, что восприятие умственно отсталых школьников нарушено, это обусловлено замедленностью процессов анализа и синтеза, тугоподвижностью, инертностью психических процессов.

    Исследования специалистов (К.И. Вересотская, Э.А. Евлахова, Е.М. Кудрявцева, М.М. Нудельман, Н.М. Стадненко, И. М. Соловьев) показывают, что зрительное восприятие умственно отсталых детей характеризуется рядом особенностей, а именно наблюдается замедленность зрительного восприятия объектов, узость восприятия. Прослеживается нарушение целостности и константности восприятия. Наблюдается недифференцированностью и инактивность зрительного восприятия.

    Мы рассмотрели пути и средства коррекции зрительного восприятия младших умственно отсталых школьников, основанные на компенсаторных возможностях психических процессов у умственно отсталых школьников, данных направлений два: первое основано на развитии физиологических свойств зрительного анализатора, второе — предусматривает развитие свойств зрительного восприятия — целостности, обобщённости, предметности, константности. В коррекционной работе для развития восприятия умственно отсталых младших школьников используются различные методы и приёмы: использование специальных методов, воздействующих на свойства зрительного анализатора в русле психофизиологического направления развития и коррекции зрительного восприятия; развитие свойств восприятия при помощи разнообразных игр и упражнений; развитие и коррекция зрительного восприятия с применением вербализованных методик.

    1. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника: учебное пособие для студ. пед. институтов. М.: Просвещение, 2003. 192 с.
    2. Кудрявцева Е.М. Изменение узнавания предметов в ходе развития учащихся: автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1997.
    3. Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников: учебное пособие для студ. высш. пед. учебн. заведений. М.: Академия, 2002. 160 с.
    4. Евлахова Э.А. Особенности восприятия сюжетно-художественных картин учащимися вспомогательной школы // Учебно-воспитательная работа в спец. школах. М., 1987. Вып.4.
    5. Основы специальной психологии: учебное пособие / Под ред. Л.В. Кузнецовой. М.: Академия, 2006. 480 с.
    6. Уфимцева Л.П. Расширение общей двигательной и пространственной активности на уроке и её роль в коррекции психофизического развития учащихся вспомогательной школы // Дефектология. 1996. № 6. С. 41- 44.
    7. Шкляр Н.В. Коррекция и развитие эмоциональной сферы умственно отсталых младших школьников // Начальная школа. 2007, № 8. С. 71-73.

    2. Восприятие часто страдает из-за снижения слуха, зрения, недоразвития речи. Но и в случае сохранности анализаторов нарушена обобщенность восприятия. Восприятие характеризуется замедленным темпом — требуется больше времени, чтобы воспринять картинку, текст. Из-за умственного недоразвития с трудом выделяют главное, не понимают внутренних связей между частями, персонажами. Восприятие недостаточно дифференцировано. При обучении это проявляется в том, что учащиеся часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию звуки, слова и т. п.

    Характерна узость объема восприятия. Умственно отсталые дети выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша иногда важный для общего понимания материал. Нарушена избирательность восприятия, оно недостаточно активно; пассивность восприятия заключается в том, что дети не умеют вглядываться, не умеют самостоятельно рассматривать картинку, им требуется постоянное понуждение. Поэтому снижается возможность дальнейшего понимания материала. Восприятием умственно отсталого ребенка необходимо управлять; в учебной деятельности это приводит к тому, что дети без стимулирующих вопросов педагога не могут выполнить доступное их пониманию задание. Умственно отсталые дети испытывают трудности восприятия пространства и времени, что мешает ориентироваться в окружающем. Часто даже в 8 —9 лет не различают правую и левую стороны, не могут найти свой класс, туалет, столовую в школе; ошибаются при определении времени на часах, дней недели, времен года. Дети плохо распознают отношения событий во времени и пространстве; понятия «раньше», «позже», «правее», «левее» улавливаются ими с трудом. Умственно отсталые дети значительно позже своих нормально развивающихся сверстников начинают различать цвета; особую трудность представляет различение оттенков цвета.

    РАЗВИТИЕ ПСИХОМОТОРИКИ И СЕНСОРНЫХ ПРОЦЕССОВ У УЧАЩИХСЯ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ Т.А. Иванина

    Поэтому в содержание программы по развитию психомоторики и сенсорных процессов должно входить не только формирование восприятия цвета, формы, величины и пространственных отношений между предметами, развитие мышечного чувства, но и развитие мелкой пальцевой моторики, статической и динамической координации движений пальцев рук, развитие ритмической организации и переключаемости движений рук, а также формирование общей моторной координации ребёнка. Восприятие, как своеобразное действие, направленное на обследование предмета и вычленение его особенностей, требует овладения ребёнком общественным сенсорным опытом, накопленным человечеством в процессе многовековой практики трудовой деятельности, речевого общения, художественного творчества. Всё это не дано ребёнку от рождения и требует специально организованного воспитания.

    Цель занятий, проводимых в рамках данной программы – коррекция и развитие сенсорно-перцептивных процессов и психомоторных умений и навыков младших школьников с нарушением интеллекта.

    Основные задачи программы: — воспитание у учащихся целенаправленности, терпеливости, работоспособности, самостоятельности, навыков контроля и самоконтроля, умения планировать работу и доводить начатое дело до завершения.

    Сенсорное воспитание предполагает обогащение чувственного опыта ребёнка через совершенствование работы всех видов анализаторов: слухового, зрительного, тактильно-двигательного, обонятельного, осязательного, вкусового. Поэтому программа включает в себя следующие основные разделы: Программный материал Методы и приёмы работы Характеризуя методы и приёмы работы, необходимо отметить, что обучение должно носить наглядно действенный характер. При этом взрослый на первом этапе проявляет максимальную активность, демонстрируя ребёнку игрушки и пособия, показывая способ действия с ними, сопровождая свои действия словесными пояснениями. Затем действия осуществляются совместно. В данном случае речь взрослого выполняет контролирующую функцию: педагог постоянно напоминает ребёнку цель работы и способы её выполнения, чтобы предотвратить соскальзывание на неверный способ выполнения, а также избежать ситуаций неудач. Переход от фронтальной формы работы к самостоятельной даёт возможность учителю видеть, кто из детей не усвоил материал, и помочь в его усвоении.

    Виды действий по использованию сенсорных эталонов, которыми должны овладеть учащиеся: Примерная структура занятия: Методические рекомендации по использованию программного материала в работе с детьми, имеющими умеренную степень интеллектуальных нарушений Также для этих детей характерно поверхностное восприятие предмета, они не анализируют воспринимаемого, не сравнивают с другим. Это проявляется в той разнице, которая обнаруживается между восприятием простого материала и материала, несколько усложнённого. При необходимости воспринять новый предмет, отличить его от других и тем более использовать его новые свойства ребёнок не прибегает к ориентировочным действиям, не производит обследования предмета. Отсутствие целенаправленных приёмов – анализа, сравнения, систематического поиска, полного охвата материала, применения адекватных способов действий – приводит к тому, что их деятельность приобретает хаотичный, беспорядочный и неосмысленный характер.

    При работе с детьми, имеющими умеренную умственную отсталость, целесообразно в начале каждого года обучения вводить пропедевтический период, длительность которого может варьироваться от 2 до 3 месяцев. Большое внимание на занятиях следует уделять развитию мелкой моторики и графомоторных навыков у данной категории детей в силу специфических особенностей развития их психомоторики, о которых мы говорили выше. В отличие от детей с лёгкой степенью нарушения интеллекта, для детей с умеренной степенью интеллектуальной недостаточности необходимо более детальное расчленение материала на простейшие элементы при сохранении его систематичности и логики построения. Обучение ведётся по каждому элементу, и лишь затем части объединяются в целое, а дети подводятся к обобщению.

    В связи с перечисленными выше особенностями интеллектуального развития детей с умеренной умственной отсталостью процесс усвоения ими программного материала затруднён и растянут во времени (т.е. значительно снижен темп усвоения материала). Поэтому распределение часов по темам в группах детей с умеренной степенью интеллектуальных нарушений проводится педагогом исходя из особенностей развития детей.

    При поступлении ребёнка в школу учитель-дефектолог (педагог по развитию сенсорных и психомоторных процессов) проводит первичную диагностику с целью выявления уровня сформированности сенсомоторных умений и навыков. Динамика развития отмечается в общей сводной таблице в конце каждого года обучения. В данной таблице расписаны умения и навыки, которыми должны овладеть учащиеся согласно программы.

    mirrorref.ru