Особенности связной речи детей с умственной отсталостью

Особенности формирования связной речи у детей с легкой степенью умственной отсталости

Грубые недостатки речи умственно отсталых детей привлекали к себе внимание многих исследователей, таких как А. Бине, Э. Сеген, Т. Симон, И.Е. Эскироль и др. уже на самых ранних этапах становления дефектологии и расценивались как один из основных критериев аномалии умственного развития. Так же большой вклад в анализ речи умственно отсталых детей внесли такие исследователи как М.Е. Хватцев, Р.Е. Левина, Г.А. Каше, Р. И Лалаева и др. По данным этих исследований нарушения речи у детей с интеллектуальной недостаточностью наблюдается в 40-60 % случаях.

Нарушения речи у умственно отсталых школьников являются очень распространёнными и имеют стойкий характер. Эти речевые расстройства оказывают отрицательное влияние на психическое развитие умственно отсталого ребенка, эффективность его обучения.

Так как дети с умственной отсталостью имеют тотальное недоразвитие интеллектуальной сферы и все психические процессы отстают в своем развитии, то соответственно отстает и развитие речи. Речь, как по качественным, так и по количественным характеристикам отличается от детей, не имеющих умственной отсталости. Речевые нарушения у таких детей носят системных характер, то есть, нарушены все компоненты речи, такие как фонематический слух, звукопроизношение, словарный запас, лексико-грамматический строй, связная речь.

Речь начинает отставать в развитии с самого начала жизни ребенка. У них не возникает потребности в эмоциональном общении со взрослыми, отсутствует, как правило, «комплекс оживления», в то время как нормально развивающийся ребенок в ответ на голос, улыбку взрослого вскидывает ручки, ножки, улыбается, то есть использует невербальную коммуникацию. У этих детей не формируются своевременно предпосылки развития речи: предметное восприятие и предметные действия, эмоциональное общение со взрослым, доречевые средства общения (мимика, указательный жест), развитие артикуляционного аппарата и фонематического слуха связано с тем, что у детей с нарушением интеллекта, в отличие от детей без интеллектуального недоразвития, не возникает своевременно не только лепет, но и гуление, не происходит своевременного перехода к общению со взрослым на основе совместных действий с игрушками, не возникает новая форма общения — жестовая.

Дети не обращают внимания на многие предметы, а, значит, и не запоминают их названий, еще хуже овладевают названиями действий, поэтому появление первых слов у детей с нарушением интеллектуального развития падает не на первый и начало второго года жизни, как в норме, а на конец второго, третьего года. У части детей наблюдается появление первых слов только к пяти годам и позже.

Развитие импрессивной речи предшествует развитию активной речи, как по количеству слов, так и по их функции. Так, например, простейшие понимание речи становится возможным к концу 2-го года жизни, к 4-5-ти годам примерно 30 % словосочетаний из речи взрослых дети не понимают. Можно отметить большой разрыв между накоплением словарного запаса и введением его в общение, появление фраз, которые, как правило, до трех лет не появляются. Словарь детей отличается как по качественным, так и по количественным характеристикам.

У таких детей отмечается неточности слуховых дифференцировок близких по звучанию фонем и затрудненности звукового анализа слов. Недостаточно четко различают сходные звуки и не умеют точно координировать движения своих речевых органов, ребенок не может научиться правильному произношению, так как не имеет возможности контролировать и совершенствовать его.

Отмечаются трудности грамматического строя речи. Для усвоения грамматической системы языка необходимо, чтобы ребенок структурно воспринимал ситуацию, т.е. дифференцировал бы в ней практическим образом производителя действия, само действие, предмет, на который направлено действие. Такие дети длительное время воспринимают ситуацию глобально, нерасчлененно, и в результате этого страдает их грамматический строй.

Другое о педагогике:

Анализ учебно-программной документации по подготовке дизайнеров интерьера
Специальность 030500.04 – Профессиональное обучение (дизайн). Специализация 030502.04 – Дизайн интерьера. Дисциплина – формообразование (дисциплина по специальности). Курс дисциплины «Формообразование» предназначен для освоения студентами основных закономерностей плоскостной объёмной и пространстве .

Инновационные деловые игры
Профессиональное становление личности обучающегося в образовательном процессе рассматривается как становление личностных качеств будущих специалистов в единстве с усвоением профессиональных знаний, умений, навыков. Согласно современным подходам – формирование профессиональных компетенций. Деловая и .

Этнологические основы современной теории миграционной педагогики
В настоящее время средствами массовой информации уделяется пристальное внимание обостряющимся противоречием в сфере межнационального общения. Существующие различия интересов социальных групп и слоев, различия положения людей в системе общественных отношений и форм жизнедеятельности обуславливают мн .

www.normaleducation.ru

Особенности развития связной речи у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта

Федеральное агентство по образованию

Омский государственный педагогический университет

Факультет специальной педагогики и психологии

Кафедра специальной педагогики

Курсовая работа по теме:

«Особенности развития связной речи у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта»

Одной из актуальных проблем современной школы остается проблема повышения эффективности учебно-воспитательного процесса и преодоление школьной неуспеваемости. Ее решение предполагает совершенствование методов и форм организации обучения, поиск новых, более эффективных путей формирования знаний, которые учитывали бы реальные возможности учащихся и условия, в которых протекает их учебная деятельность. Количество учащихся, которые по различным причинам оказываются не в состоянии за отведенное время и в необходимом объеме усвоить учебную программу, постоянно увеличивается. Неуспеваемость, возникающая на начальных этапах обучения, создает реальные трудности для нормального развития ребенка, так как, не овладев основными умственными операциями и навыками, учащиеся не справляются с возрастающим объемом знаний в средних классах и вследствие усугубляющихся трудностей на последующих этапах выпадают из процесса обучения.

Специфика нарушений речи и их коррекция у умственно отсталых детей определяются особенностями высшей нервной деятельности и их психического развития.

У умственно отсталых детей отмечается недоразвитие высших форм познавательной деятельности, конкретность и поверхность мышления, замедленное развитие речи и ее качественное своеобразие, нарушение словесной регуляции поведения, незрелость эмоционально-волевой сферы.

На современном этапе развития образования особенно остро встает проблема увеличения количества детей с интеллектуальными нарушениями и соответственно проблема предупреждения и преодоления школьной дезадаптации у этой категории детей, проявляющейся в низкой успеваемости, отклонениях от норм поведения, трудностях взаимоотношений с окружающими. Между тем социально-экономические преобразования в обществе диктуют необходимость формирования творчески активной личности, обладающей способностью эффективно решать новые жизненные проблемы.

Проблема развития связной речи актуальна тем, что речь является неотъемлемым компонентом любой формы деятельности человека и его поведения в целом. Не сформированность или недоразвитие связной речи отмечается у всех детей с интеллектуальной недостаточностью и оказывает отрицательное влияние на развитие, обучение и социализацию ребенка. Своевременная и целенаправленная работа по развитию связной речи будет способствовать развитию мыслительной деятельности, усвоению школьной программы, улучшению межличностного общения и социальной адаптации учеников специальной (коррекционной) школы.

Однако вопросы, непосредственно связанные с проблемами формирования и развития связной речи у младших школьников специальных (коррекционных) школ, на сегодняшний день недостаточно разработаны. В специальной литературе крайне мало методических и теоретических рекомендаций посвященных данной проблеме. Таким образом, в настоящее время проблема развития связной речи у учеников младших классов специальных (коррекционных) школ является актуальной как в практическом, так и в теоретическом плане.

Проблема исследования. Развитие связной устной речи у детей с нарушением интеллекта является одним из условий эффективности их обучения в специальной коррекционной школе и залогом их дальнейшей социализации в обществе. Но, к сожалению, технология данного процесса остается недостаточно разработанной.

Цель исследования: выявить уровень сформированности связной речи.

Объект исследования: Связная монологическая речь учащихся начальных классов специальной (коррекционной) школы VIII вида.

Предмет исследования: уровень сформированности связной речи у младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости.

Задачи данного исследования:

— теоретически изучить и проанализировать психолго-педагогическую литературу по проблеме исследования.

— подобрать методики ориентированные на развитие связной речи.

— выявить уровень сформированности связной речи у младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости.

Методологической и теоретической основой исследования явились: положения общей и специальной психологии о единстве общих закономерностей развития нормальных и аномальных детей (Выготский Л.С, Лурия А.Р.), о системном подходе к анализу речевых нарушений (Левина Р.Е., Лубовский В.И.), положение о коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса в специальных коррекционных учреждениях (Певзнер М.С., Рубинштейн С.Я. и др.).

Методы исследования: в ходе данного исследования применялись теоретические методы (анализ литературных источников), метод наблюдения.

Исследование проводилось на базе 1-ого класса БОУ ОО «Специальной (коррекционной) общеобразовательной школы — интернат №6 VIII вида»

ГЛАВА 1. Теоретические аспекты развития связной речи младших школьников с нарушением интеллекта

1.1 Психолингвистический анализ развития связной речи у младших школьников

Связная монологическая речь, представляя собой много аспектную проблему, является предметом изучения разных наук — психологии, лингвистики, психолингвистики, социальной психологии, общей и специальной методики.

В литературе часто при определении сущности данного вида речи акцент делается на слове «связная». Поэтому под определение «связная речь» подпадает даже такая единица языка, как предложение, на основании того, что все слова в предложении связаны друг с другом. Вместе с тем в психологической и психолингвистической литературе связная (или монологическая, или контекстная) речь рассматривается как сложный вид речевого общения, как особый вид речемыслительной деятельности, имеющий более сложное строение, нежели предложение или диалогическая речь. Именно этим определяется тот факт, что даже хорошо сформированный навык владения фразой не обеспечивает в полной мере умения создавать связные сообщения.

Все последующие исследователи связной речи, обращаясь к выделенным Л.П. Якубинским признакам, акцентируют внимание или на лингвистических, или на психологических характеристиках [35]

Принимая положение Л.П. Якубинского о монологе как особой форме общения, Л.С. Выготский характеризует монологическую речь как высшую форму речи, исторически развивающуюся позднее, чем диалог. Специфику монолога (как устной, так и письменной его формы) Л.С. Выготский усматривает в его особой структурной организации, композиционной сложности, необходимости максимальной мобилизации слов [8]

С.Л. Рубинштейн, развивая учение о связной речи, и первую очередь отмечает, что строится она на умении раскрыть мысль в связном речевом построении. Сложность монологической речи, он объясняет потребностью «передать в речевом плане более или менее обширное речевое целое, предназначенное для постороннего слушателя и ему понятное» [30]

С.Л. Рубинштейн четко выделяет в контекстной речи два взаимосвязанных плана: мыслительный и речевой, что позволяет подойти к анализу связной речи как особого вида речемыслительной деятельности. Рассматривая генезис связной речи, он отмечает, что спонтанно в процессе «живого общения», она не формируется, ребенок постепенно переходит от «господства» ситуативной диалогической речи к контекстной [30]

Исключительно плодотворной для развития теории связной речи явилась мысль Н.И. Жинкина о правилах внутренней, смысловой организации текста, отражающей ход мысли говорящего. С этой точки зрения для логопедов особый интерес представляет выделение двух пластов в содержательной стороне рассказа — системы предметных (денотатных) обозначений, т.е. осознание того, о чем будет идти речь, и системы предикатов, т.е. осознание того, что будет сообщаться об отношениях реальных предметов действительности.

И та и другая системы представляют собой определенную иерархию, поскольку в рассказе важно не только выделить указанные элементы, но и соединить их в речевое сообщение.

Соединение в рассказе предметных (субъектных) и предикативных элементов может быть осуществлено различными способами, которыми ведает особый вид синтеза — планирующий, или упреждающий, синтез. В зависимости от целей коммуникации, человек в одних случаях противопоставляет предметные обозначения, в других — присоединяет их один к другому, в-третьих — устанавливает между ними причинно-следственные отношения. Установление в тексте иерархии предикатов обусловлено их различной функциональной нагрузкой, поскольку одни из них передают основную мысль и являются главными, другие, передающие второстепенные мысли — дополнительными, а третьи — дополнительными ко вторым.

Замысел, по словам Н.И. Жинкина, возникает до текста и определяет не только общую предметно-тематическую область поиска новой информации, но и намечает уровни развертывания текста через иерархию тем, под тем и микро тем. Замысел вводит в речь ограничения, влияющие и на выбор слов [13]

Речевое высказывание становится только в том случае полностью понятным партнеру, когда его смысловая программа включает в себя мысли (т.е. предикации) разного порядка. Предикации первого порядка передают основную идею сообщения, то, ради чего текст создается; предикации второго порядка передают основное содержание; предикаты третьего порядка, являясь дополнительными к предикатам второго порядка, уточняют, конкретизируют их, способствуя тем самым созданию полного, развернутого содержания. Различное функциональное назначение предикаций подчеркивается и их различным лингвистическим оформлением.

Предикации первого и второго порядка оформляются, как правило, глаголами, глагольными словосочетаниями или предложениями, которые Л.П. Доблаев определяет как «семантически необходимые». К «семантически необходимым» предложениям он относит те предложения, которые понятны слушателю даже в том случае, если их изъять из текста. Предикации третьего порядка оформляются в речи атрибутивными группами: прилагательными, причастными и деепричастными оборотами или «семантически не необходимыми» предложениями [12]

Г.Я. Салганик, развивая идеи Л.С. Выготского о правилах движения смыслов, дающих не их сумму, а новые смыслы, выделяет два, по сути дела, универсальных закона движения мысли в тексте: «через субъект» и «через предикат». Сформулированные автором правила объединения смысловых отрезков явились базовыми для типологии текстов и их подразделения на тексты цепной и параллельной организации

В текстах цепной организации мысль каждого последующего предложения вытекает из мысли предыдущего предложения. Смысловая связь в таком тексте обеспечивается тем, что в двух соседних предложениях говорится об одном и том же предмете, а развитие мысли осуществляется или за счет появления новых предметов речи, или за счет предикатов, т.е. того нового, что сообщается о новом предмете. Таким образом, разрозненные предложения превращаются в единое цельное сообщение.

В текстах параллельной структуры все предложения объединяются их смысловой направленностью на описание одного предмета сообщения. Такой предмет характеризуется с разных сторон.

А.А. Леонтьев, соединяя два понятия: «монолог» и «текст», ввел новое понятие — «текст монологической речи», выделив в качестве основных его характеристик цельность и связность [19]

Категорию цельности он соотносит с внутренним, смысловым планом текста, тогда как категория связности характеризует внешний, языковой план.

Цельность рассматривается как психологическая категория, заключающаяся в намерении говорящего реализовать задуманное по четкому, последовательному, продуманному плану. Такое намерение обеспечивается умением осуществлять два вида планирования, планирование всего рассказа как речевого целого, т.е. создание «большой программы» монологического сообщения, и планирование каждого отдельного предложения, входящего в состав текста, т.е. составление так называемых «малых программ».

works.doklad.ru

Мир Психологии

Главное меню

Особенности развития связной речи у детей с умственной отсталостью

Высшее учебное заведение:

Отношение к своему телу и психологическое благополучие в подростковом возрасте // Мышление и речь: подходы, проблемы, решения: Материалы XV Международных чтений памяти Л.С. Выготского. — 2014. — Т2.

Развитие умственно отсталого ребенка существенно отличается недорозвитием психического и речевого развития, тем самым умственно отсталый ребенок отстает в развитии от нормально развивающего сверстника. Из–за органического поражения головного мозга таким детям присуще общее недоразвитие всех сторон психической деятельности, в том числе резкое отставание в речевом развитии. Изучая особенности развития речи у детей с органическим поражением мозга, С.Я. Рубинштейн выделила основную причину «слабость замыкательной функции коры, медленная выработка новых дифференцированных связей во всех анализаторах» (Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого ребенка. М., 1970, с.106.). Устная речь детей с умеренной умственной отсталостью чрезвычайно примитивна и бедна как по содержанию, так и по своему внешнему выражению. Дети с умеренной умственной отсталостью наблюдается нарушение речевого аппарата и фонематического восприятия, поэтому во второй половине первого года жизни у них не появляется лепет.

С точки зрения развития речи умственно отсталых дошкольников представляют собой неоднородную категорию. Среди них имеются дети, совсем не владеющие речью. Но всех их объединяет ограниченное понимание обращенной речи, привязанность к данной ситуации, с одной стороны, и оторванность речи от деятельности с другой.

Несмотря на многочисленные исследования, посвященные изучению речевой деятельности умственно отсталых дошкольников, до сих пор остается нерешенным вопрос о том, в какой мере овладение дошкольниками связной речью влияет в целом на их речевое развитие. Эта тема достаточно актуальна, так как в логопедии делается акцент на развитие связанной речи у умственно отсталых детей.

Экспериментальная работа проходила на базе коррекционного детского сада компенсирующего вида для умственно отсталых детей. Мной проводилось изучение состояния связанной речи умственно отсталых дошкольников. Исследование было направлено на выявление возможностей детей в использовании различных видов связных высказываний — от единичной формы до составления рассказов с элементами собственного творчества. Определялась способность детей к передаче содержания знакомого литературного текста, зрительно воспринимаемой сюжетной ситуации, а также своих жизненных впечатлений и собственного замысла. Комплексное исследование включало три последовательных экспериментальных заданий и проводилось методом индивидуального эксперимента.

Первая методика заключалось в составлении детьми предложений (на вопрос:»Скажите, что здесь нарисовано?») по пяти отдельным картинкам, изображающим простые действия .Задание предназначалось для выявления у детей умений построить фразу, адекватно передающую изображенное действие, т.е. состояло в решении определённой семантико–синтаксической задачи. Вторая методика имело целью выявить возможности умственно отсталых детей в воспроизведении достаточно простого по структуре и небольшого по объёму текста знакомой сказки («Репка»). Выполнение третьей методики — составление рассказа по серии сюжетных картинок («Медведь и зайцы» по И.В. Бараникову и Л.А. Варковицкой, 1979 г.) дало возможность определить ряд специфических особенностей в проявлениях монологической речи у умственно отсталых детей.

По итогам исследования мы сделали следующие выводы: у умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста отмечается значительное отставание в развитии связанной речи по сравнению с нормально развивающимися детьми. Это указывает на необходимость целенаправленной коррекционной работы по развитию данного вида речевой деятельности. Проведенные исследования с использованием различных видов заданий выявили ряд особенностей, характеризующих состояние развития словаря детей, которые необходимо учитывать при проведении коррекционной работы.

www.persev.ru

Особенности речевого развития умственно отсталых дошкольников

Особенности речевого развития умственно отсталых дошкольников

Автор: Рябинович Татьяна Сергеевна, учитель-логопед МБДОУ г. Иркутска детский сад № 71

Аннотация: в статье рассмотрены особенности становления речи умственно отсталых дошкольников, отражены взгляды отечественных исследователей по данной проблеме.

Ключевые слова: умственная отсталость, речевое развитие, системное недоразвитие речи.

И.М. Бгажноков, А.А. Катаева в своих работах указывают, что у умственно отсталых дошкольников предпосылки развития речи (предметное восприятие, предметные действия, доречевые формы общения и др.) своевременно не формируются. Вследствие чего, у указанной категории дошкольников развитие речи на всех этапах идет со значительными искажениями и нарушениями [2, 7].

В силу указанных факторов, для речи умственно отсталых дошкольников характерным является значительное запаздывание в появлении гуления, лепета, первых слов, фразовой речи, отмечает Л.С. Волкова. Задержка становления речи отмечается у них на всех этапах, затрагивает все уровни языка: фонетический, морфологический, лексический, синтаксический. В младенческом возрасте они не понимают содержания обращенной к ним речи, не реагируют на простейшие ситуативные команды. Звукокомплексы, произносимые младенцами в возрасте около одного года, бедны, эмоциональная окраска значительно снижена. У умственно отсталых детей отсутствует стремление подражать речи взрослого. Умственно отсталые дошкольники долгое время не реагируют на речь взрослого, а первые слова появляются у них в возрасте от 2 до 5 лет. Следует отметить, что между появлением первых слов и формированием фразовой речи у дошкольников с нарушением интеллектуального развития лежит очень большой временной отрезок [2, 7, 9].

По наблюдениям Л.А. Брюховских, понимание речи на элементарном уровне становится доступным дошкольникам с нарушением интеллектуального развития лишь в возрасте около 2 лет. Автор указывает, что и в 4-5 лет дошкольники не понимают до 30% словосочетаний, фраз в речи взрослого. Доступны пониманию простые, часто встречающиеся в быту фразы [3].

При усвоении умственно отсталыми дошкольниками словарного состава языка, как отмечаетН.В. Новооторцева, отмечаются грубые нарушения. Во-первых, для их речи свойственно существенное преобладание активного словаря над пассивным, они понимают более или менее правильно меньшее количество слов, чем употребляют. Словарь умственно отсталых дошкольников состоит в основном из существительных и глаголов, среди которых преобладают обозначающие хорошо знакомые детям предметы и действия. Отмечается преобладание бесприставочных глаголов. Имена прилагательные занимают очень незначительное место в словаре дошкольников с нарушением интеллектуального развития, чаще это малоконкретные характеристики типа «большой», «маленький», практически не встречаются прилагательные, обозначающие качества человека, личностные свойства. Это является препятствующим фактором формирования связной речи у указанной категории дошкольников [10].

Сам процесс развития интереса к языковой материи, осмысление различных средства языка: слов, словосочетаний, предложений, а также активное использование этих средств является достаточно сложным процессом. По мнению А.Н. Граборова, Р.И. Лалаевой важным фактором, задерживающим развитие речи умственно отсталых дошкольников, служит характерная для них недостаточность усвоения семантической стороны родного языка. Именно аномалия общего развития создает препятствия для понимания умственно отсталым ребенком значения тех слов, которые произносят окружающие люди, называя предметы обихода, выполняемые действия и т.д. Затруднения в понимании лексического значения слова, в свою очередь, препятствуют развитию у детей интереса к формальной стороне слова, к выделению языковых единиц, их структуры и способу образования слов [4, 8].

Состояние речевого развития дошкольников с нарушением интеллектуального развития можно охарактеризовать как «системное недоразвитие речи». Исследователи выделяют три уровня: системное недоразвитие тяжелой, средней и легкой степени [цит. по 9].

Речь дошкольников с нарушением интеллектуального развития, соответствующая тяжелой степени системного недоразвития, характеризуется следующими особенностями. Речьотсутствует или наблюдаются ее элементы. Отмечается грубое нарушение понимания обращенной речи. Дети пользуются для общения лепетными словами, звукоподражаниями или искажёнными формами слов. В речи отмечается наличие нескольких простых звуков, плохо артикулируемых в речи. Чаще всего выражен только один ударный компонент. Недоступны навыки языкового анализа и синтеза, не сформировано фонематическое восприятие. Слова многозначны. Связная речь отсутствует. Направленность на речевое общение очень низкая. Пользуются для выражения просьб указательными жестами. Им плохо удается взаимодействие со взрослыми и другими детьми [цит. по 9].

Речь дошкольников с нарушением интеллектуального развития, соответствующая средней степени системного недоразвития, характеризуется следующими особенностями. Отмечается понимание обращенной речи на уровне простых бытовых инструкций: «Помой руки», «Поставь тарелку на стол» и т.д. Часто наблюдается эхолалия. Дети пользуются для общения отдельными словами, звуковая и слоговая структура слов остается значительно искаженной. В речи дошкольников появляется фраза, которая является простой, грубо аграмматичной. Навыки языкового анализа и синтеза, словообразования и словоизменения недоступны [цит. по 9].

Л. И. Аксенова, Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева указывали, что умственно отсталые дошкольники не умеют связно высказывать свои просьбы, пожелания. Они не могут полноценно общаться с помощью диалога. Поскольку словарный запас их сильно органичен, они не могут составить полноценную фразу, затрудняются сформулировать свою просьбу, вопрос, ответ на заданный им вопрос. Чаще всего, общение их ограничивается житейскими, многократно повторяющимися ситуациями, с помощью хорошо заученных стандартных фраз. Если общение выходит за привычные рамки, дошкольники с нарушением интеллектуального развития испытывают выраженные трудности формулирования своей речи. У этой категории дошкольников очень снижена направленность на речевое общение [1, 5].

Речь умственно отсталых дошкольников, соответствующая легкой степени системного недоразвития, характеризуется следующими особенностями. Понимание обращенной речи расширяется. Дети пользуются для общения простой фразой, звуковая и слоговая структура слов остается значительно искаженной. Звукопроизношение на этом уровне корригируется, однако, отмечаются выраженные сложности автоматизации поставленных звуков [цит. по 9].

С.Ю. Ильина указывала, что у указанной категории дошкольников гораздо чаще, чем у их нормально развивающихся сверстников, встречаются различные дефекты строения органов речи, в значительной мере препятствующие овладению произношением [6].

Дошкольникам доступны простейшие формы словообразования и словоизменения, однако, в свободной речи они редко их употребляют. Свободная речь остается аграмматичной. Навыки языкового анализа и синтеза остаются недоступными. На механическом уровне умственно отсталые дошкольники осваивают навык чтения, однако, у них наблюдается выраженные затруднения понимания прочитанного. Как таковая полноценная связная монологическая речь отсутствует. Чаще это диалогическая ситуативная речь, состоящая из нескольких аграмматичных фраз. Предложения, которыми пользуются умственно отсталые дошкольники преимущественно простые, в них наблюдаются стойкие отклонения согласования, управления, пропуски второстепенных и даже главных членов. Сложные, особенно сложноподчиненные, предложения дошкольники не употребляют, что свидетельствует о затруднениях в плане понимания и отражения различных взаимозависимостей между объектами и явлениями окружающей действительности и служит еще одним свидетельством грубого недоразвития мышления данной категории дошкольников. В повседневной жизни дошкольники с легкой степенью системного недоразвития речи способны поддержать беседу на тему, близкую личному опыту, используя простые конструкции предложения. Характерной особенностью речи является ее предметная несоотнесенность, слабая связь с деятельностью[цит. по 9].

Р.И. Лалаева отмечает, что у дошкольников с нарушениями интеллектуального развития овладение грамматическим строем речи на протяжении дошкольного возраста, как правило, не происходит. Связное высказывание не развивается в дошкольном периоде, поскольку их речевая практика предельно ограничена. Связная речь самостоятельно не формируется [8].

Л.М. Шипицына указывала на другую особенность речевого развития умственно отсталых дошкольников. Автор отмечает, что у них крайне редко наблюдается инициатива в ситуации диалога. Данный факт, по мнению Л.М. Шипициной, обусловлен системным речевым недоразвитием, отсутствием мотивов, узким кругом интересов [11].

Таким образом, речевое развитие умственно отсталых дошкольников формируется со значительными искажениями и нарушениями. В речи отмечаются выраженные трудности понимания обращенной речи, бедность словаря, стойкий аграмматизм.

Список литературы:

Аксенова, Л.И. Специальная педагогика / Л. И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова — М.: Академия, 2000. — 450 с.

Бгажнокова, И. М. Психология умственно отсталого ребенка / И.М. Бгажнокова — М.: Просвещение, 2010. — 93 с.

Брюховских, Л.А. Особенности понимания речи умственно отсталыми дошкольниками/ Л.А. Брюховских// Вестник Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева.- 2009.-№1.- С. 18-23

Граборов, А. Н. Основы олигофренопедагогики / А.Н. Граборов. – М.: Классикс Стиль, 2005. – 248

Екжанова, Е.А. Организация коррекционно-воспитательного процесса в условиях специализированного дошкольного учреждения для детей с нарушением интеллекта / Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева // Дефектология. — 2000. — №3. – С.66-78.

Ильина, С.Ю. Речевое развитие умственно отсталых школьников / С.Ю. Ильина. – М.: Академия, 2005. – 240 с.

Катаева, А. А. Дошкольная олигофренопедагогика/ А. А. Катаева, Е. А. Стребелева. — М.: ВЛАДОС, 2001. — 208с.

Лалаева, Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах / Р.И. Лалаева. — М.: Владос, 2001. — 224 с.

Логопедия. Методическое наследие. Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи: Нарушение речи у детей с сенсорной и интеллектуальной недостаточностью / Под ред. Л.С. Волковой.- М.: Владос, 2007.- 459 с.

Новоторцева Н.В. Методика развития речи у неговорящих детей / Н.В. Новооторцева.-Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 1999.- 61 с.

Шипицына, Л.М. Обучение общению умственно отсталого ребенка/ Л.М. Шипицына.- М.: Владос, 2010.- 279 с.

logoprofy.ru