Особенности внимания младших школьников с умственной отсталостью

Особенности внимания умственно отсталых младших школьников Лиепинь, Скайдрите Викторовна

Данный автореферат диссертации должен поступить в библиотеки в ближайшее время
Уведомить о поступлении

Диссертация — 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

Автореферат — 240 руб., доставка 1-3 часа, с 10-19 (Московское время), кроме воскресенья

Лиепинь, Скайдрите Викторовна. Особенности внимания умственно отсталых младших школьников : диссертация . кандидата психологических наук : 19.00.10.- Москва, 1977

Содержание к диссертации

Глава I. Теоретические проблемы исследования вни мания младших умственно отсталых школьников 8

1. Определение понятия «внимание» 11

2. Особенности внимания нормально развивающихся детей младшего школьного возраста 13

3. Проблема внимания в психологии умствен но отсталых 19

4. Задачи и методы исследования 30

Глава II Особенности объема внимания детей-олигофренов младших классов вспомогательной школы 37

I. Определение понятия объема внимания и методика исследования 37

2. Первая серия. Общие средние показате ли объема внимания детей-олигофренов I и Ш классов 39

3. Вторая серия. Зависимость объема вни мания детей-олигофренов от установки к восприятию 43

4. Третья серия. Зависимость объема внимания от предварительного знакомства с объектами восприятия и активной деятельности испытуемых с ними 49

5. Четвертая серия. Зависимость объема внимания от количества предъявляемой информации 53

6. Пятая серия. Зависимость объема внимания от содержания предъявляемой информации 57

7. Шестая серия. Изменение объема внимания при восприятии объектов, связанных между собой по смыслу 61

Глава III. Особенности устойчивости внимания младших умственно отсталых школьников 71

I. Определение понятия устойчивости внимания и методика исследования 71

2. Особенности устойчивости внимания младших умственно отсталых школьников 76

5. Изменение устойчивости внимания в течение 15 мин эксперимента 81

Глава IV. Особенности распредежения внимания младших умственно отсталых школьников 97

I. Определение понятия распределения внимания и методика исследования 97

2. Особенности распределения внимания младших умственно отсталых школьников 101

Введение к работе

Данная работа относится к числу немногих психологических исследований, посвященных изучению проблемы внимания у учеников вспомогательной школы. Целью нашего исследования было выявление особенностей развития основных свойств внимания у умственно отсталых младших школьников как особой категории аномальных детей, а также раскрытие отличий внимания олигофренов, различающихся качественным своеобразием дефекта.

Каждый из поставленных вопросов является остро актуальным, экспериментально-психологически не изученным и не освещенным в доступной нам дефектологической литературе.

Во многих педагогических, психологических и клинических исследованиях советских авторов неоднократно высказывалась мысль о том, что для учеников вспомогательной школы характерны глубокие нарушения внимания. Резкие отклонения в развитии внимания квалифицировались как дефект, сопутствующий умственной отсталости. Однако до настоящего времени мы не имеем работ, специально направленных на углубленное изучение основных свойств внимания учеников младших классов вспомогательной школы. Между тем многие трудности в этом периоде обучения и воспитания определяются отклонениями внимания учащихся. Выявление особенностей произвольного внимания младших умственно отсталых школьников и раскрытие их потенциальных возможностей имеет очень большое значение для правильного выбора средств и приемов дальнейшей коррекционной работы.

В специальной литературе отсутствуют сведения об особенностях внимания олигофренов, различающихся между собой качественной структурой дефекта. Поскольку состав учеников вспомогательной школы полиморфен , эти сведения очень важны для обеспечения научно обоснованного дифференцированного подхода к этим детям.

До сих пор дефектологи не располагают конкретными, статистически достоверными материалами, характеризующими те изменения основных свойств внимания умственно отсталых детей 7-Ю лет, которые происходят под воздействием коррекционно направленного обучения, осуществляемого во вспомогательной школе.

Таким образом, даннэе исследование представляет собой новый этап в разработке одной из важнейших проблем специальной психологии.

Главные положения диссертации, являющиеся результатом динамического экспериментального исследования внимания умственно отсталых и одновременно нормально развивающихся младших школьников, могут быть сформулированы следующим образом.

По ряду показателей основных свойств внимания (объем, устойчивость, распределение) дети-олигофрены значительно отстают от учеников массовой школы того же возраста. При этом различия особенно резко проявляются между умственно отсталыми и нормально развивающимися первоклассниками.

С І по Ш класс, то есть по мере обучения во вспомогательной школе и, соответственно, в связи с продвижением детей в общем развитии у умственно отсталых учащихся обнаруживается повышение показателей всех изучавшихся свойств внимания. Однако развитие внимание у детей-дебилов происходит менее интенсивно, чем у учеников массовой школы, и отличается качественным своеобразием.

Наблюдается большая вариабельность объема внимания умственно отсталых младших школьников, которая зависит от пред-

іслабости установки «восприятии), знакомства с объектами, от

^дефектов понимания^ характера этих объектов и^ЖСловой связи между ними.

Первоклассники-олигофрены, различающиеся качественным своеобразием дефекта, существенно отличаются друг от друга основными свойствами внимания, Типологические различия не сглаживаются и к Ш классу.

Темп развития внимания у олигофренов, отличающихся между собой структурой дефекта, не одинаков. Он оказывается наиболее быстрым у детей с неосложненным вариантом дефекта. К Ш классу у них показатели всех основных свойств внимания в меньшей степени, чем у других групп испытуемых, отстают от соответствующих данных детей-с нормальным интеллектом.

У тормозных олигофренов отмечается относительно быстрая динамика развития основных свойств внимания. Однако и к Ш классу для них характерен по сравнению с олигофренами других групп наиболее узкий объем внимания, они значительно затрудняются в его распределении.

У возбудимых олигофренов динамика развития внимания весьма замедлена. В Ш классе у них показатели устойчивости и распределения внимания значительно ниже, чем у олигофренов неоеложнен-ной группы, и тем более — у нормально развивающихся детей. Несколько меньше у них отставание по объему внимания.

Проведеннаяисследования подтверждают оптимистический взгляд советских дефектологов на развитие детей-дебилов, что свидетельствует о наличии реальных возможностей коррекционно-го воздействия на формирование основных свойств внимания умственно отсталых младших школьников. Однако для этого необхо-

— 7 -димо определить и строго учитывать их типологические и индивидуальные особенности.

Проведенная работа позволяет наметить перспективы и пути дальнейшего исследования проблемы внимания, такие, как изучение зависимости внимания олигофренов от эмоциональной настроенности,направленности личности и взаимосвязи между произвольным вниманием и интеллектуальным развитием учащихся.

Проведенное нами исследование имеет как теоретическое, так и практическое значение. В нем содержатся новые фактические данные к общей характеристике умственно отсталых детей, еще раз подтверждающие возможности их действительного развития и в некоторой степени определяющие необходимые для этого условия. Сравнительные данные о внимании учащихся вспомогательной школы и их нормально развивающихся сверстников важны для разработки диагностических критериев определения глубины и характера дефекта, а также для объективного контроля за динамикой развития дебилов. Сопоставление свойств внимания у детей-олигофренов различных клинических групп необходимо для разработки и реализации дифференцированного коррекционного воздействия на учеников-дебилов.

Теоретические положения и практические рекомендации, сформулированные на основе проведенного диссертационного исследования могут быть использованы для совершенствования коррекционно направленного учебно-воспитательного процесса во вспомогательной школе, для обеспечения индивидуального подхода к учащимся олигофренам, отличающимися своеобразием структуры дефекта, а также могут быть учтены при создании учебных пособий и чтений лекций по психологии умственно отсталых детей.

Особенности внимания нормально развивающихся детей младшего школьного возраста

Имея в виду то обстоятельство, что нше,.исследование носит сравнительный характер, при изучении отдельных свойств внимания учащихся младших классов вспомогательных школ мы должны знать, каков уровень развития внимания у детей с нормальным развитием интеллекта в том же возрасте Для этого считаем необходимым остановиться на общей характеристике внимания младшего школьника, определившейся во многих трудах советских психологов.

Основываясь на научном понимании развития и обучения, психологи нашей страны отмечают, что само поступление детей в школу определяет качественные изменения в развитии всех психических функций ребенка, в том числе и его внимания. Л. С. Выготский /21/ указывал на то, что к началу школьного обучения внимание ребенка становится более произвольным. На его развитие сильно влияют изменения функционирования речи и способности к выполнению словесных указаний взрослых, И. В. Страхов /84/, работавший над проблемами внимания, отмечал, что яс поступлением детей в школу их внимание вступает в новую фазу своего развития. Решающее значение в развитии внимания ребенка так же, как и всей его личности, имеет учение в школе» (с. 31). Эту же мысль подчеркивает А. А. Люблинская /62/, которая указывает» на то, что учебная деятельность предъявляет к вниманию детей новые высокие требования. Отмечается и то, что качества внимания, необходимые для успешной работы в школе, лишь частично могут быть развиты в дошкольном возрасте, так как они формируются в самом процессе обучения.

Во многих трудах советских психологов (Н. Ф. Добрынина /39/, М. Н. Шардакова /96/, А. А. Люблинской /62/, Ф. Н. Гоноболина

Указывается на рассеянность, наблюдаемую у большой части первоклассников, на преобладание непроизвольного внимания, что проявляется в неумении сосредоточиваться на содержании уроков, на требованиях учителя и собственных действиях. Учащи достаточно, вся 1-11 классов еще не/умеют направлять свое внимание на то, что является главным, существенным в картине или рассказе учителя. Ф. Н. Гоноболин /34/ отмечает, что преобладание у детей младшего школьного возраста непроизвольного внимания может быть объяснено тем, что регулирующая деятельность второй сигнальной системы но отношению к первой в этом возрасте еще недостаточна. Ф. Н. Гоноболин указывает, что «у младших школьников непроизвольное внимание в большой степени зависит от впечатляемости материала, от его наглядности и конкретности, от воздействия на эмоциональную сферу ребенка. Хотя у младшего школьника наиболее развито внимание непроизвольное, однако первые годы учения — главный период формирования и произвольного волевого внимания» (с. 53). Б. Г. Ананьев /10/, Л. С. Выготский /21/ и другие психологи подчеркивают, что регуляция внимания тесно связана не только с волей, но и с развитием речи и логического мышления. Таким образом, выявляется глубокая взаимосвязь между развитием внимания и всех личностных ка- честв ребенка, среди которых особое место занимает интеллектуальное развитие: с одной стороны, внимание является условием активизации мыслительной деятельности, с другой — мышление оказывает влияние на произвольное внимание. Исследования АЇЇН СССР, которые проводились в связи с переходом школ нашей страны на новые учебные программы, показали, что учащиеся младших классов при соответствующей организации процесса обучения способны сосредоточивать свое внимание даже на сравнительно отвлеченной мыслительной деятельности. Несомненно, это свидетель ствует о том, что школа теперь способствует развитию новых качеств внимания в период начального обучения.

Советские психологи дают характеристику отдельных свойств внимания младших школьников. Остановимся лишь на анализе тех свойств, исследование которых мы ставили своей целью.

В детской психологии отмечается узость объема внимания учащихся младших классов, особенно заметная у семилетних детей.

«В первые дни после поступления в школу,- пишет М, Н, Волокитила /28/,- внимание детей сосредоточивается преимущественно на узком участке»( с, 5). Ввиду узости объема внимания у некоторых детей возникают затруднения в усвоении навыков чтения, а также при решении задач. Ребенку, например, трудно воспринять целое слово, он его воспринимает по буквам, а затем по сйогам. В условиях обучения в школе объем внимания у детей быстро расширяется и к і классу уже равен 3-4 знакам.

Первая серия. Общие средние показате ли объема внимания детей-олигофренов I и Ш классов

Задачи, требующие разрешения в первой серии эксперимента, вытекают из общей цели настоящего исследования. Нам предстояло выявить общие средние показатели объема внимания и его динамику у детей-олигофренов с различными вариантами дефекта в период их обучения с I по Ш класс.

Из таблицы следует, что средний показатель объема внимания у детей-олигофренов I класса очень низок (1,8) Объем их внимания в среднем равен лишь 1-2 объектам. В норме данный показатель значительно выше (2,6). При этом обнаруживается статистически достоверная разница между средними показателями объема внимания детей-олигофренов и учащихся I класса с нормальным интеллектом (р 0,01).

На большую вариабельность и разброс показателя объема внимания детей-олигофренов указывает высокий коэффициент вариации: в экспериментальных группах учеников I класса вспомогательной школы у — 33,1$, в норме т — 19,3$, что свидетельствует о больших индивидуальных отличиях в рассматриваемых показателях объема внимания у детей-олигофренов.

Статистически значимое увеличение среднего показателя объема внимания у детей-олигофренов выявляется при сравнении давних исследования в 1,Ш классах (р 0,01), где этот показатель повышается до 2,4. Это говорит о том, что под влиянием специального обучения объем внимания детей-олигофренов значительно расширяется и включает в среднем уже больше двух объектов. Однако и в Ш классе объем внимания в группах испытуемых — учеников вспомогательной школы значительно отстает от нормы (р 0,01), где средний показатель объема внимания достигает уже трех объектов.

При рассмотрении средних показателей объема внимания в различных группах испытуемых дебилов отмечается следующее: самый высокий показатель объема внимания выявляется у олигофренов неосложненной формы дефекта 1-М классов, однако данный показатель значительно отстает от нормы как в начале обучения (р 0,01), так и к третьему году пребывания в школе (р 0,02). И только в Ш классе средний показатель объема внимания уравновешенных олигофренов достигает соответствующего показателя нормально развивающихся учащихся I класса (2,6) Различия между средними показателями объема внимания основной группы и группы возбудимых олигофренов оказались несущественными как в I (р 0,05), так и в і (р ,0,05) классах. Следует отметить большую вариативность среднего показателя объема внимания у возбудимых олигофренов, особенно в I классе ( Y — 31 ).

Наблюдения за группой возбудимых олигофренов, проводившие-оя в течение эксперимента, показали, что высокая раеторможен-ность этих детей, их легкая отвлекаемость усложняет процесс организации их восприятия. Држ намеренном устранении всевозможных отвлекающих факторов, объем -внимания детей данной группы незначительно] уже по сравнению е объемом внимания уравновешенных детей-олигофренов.

Особо выделяется нами группа тормозных олигофренов, средний показатель объема внимания которой, особенно в I классе, очень низок (1,5) и значительно отличается от соответствующего показателя, полученного как у уравновешенных (р 0,01), так и у возбудимых (р 0,02) олигофренов.

В этой груше наблюдается максимальная вариативность среднего показателя объема внимания ( У — 32,9%), В большинстве случаев дети этой группа называют после демонстрирования слайда лишь один, редко — два объекта. 1 этой группе гораздо чаще, чем в других, наблюдаются случаи, когда ребенок не может назвать даже одного объекта. Очевидно, заторможенность протекания процессов высшей нервной деятельности определяет и узость объема внимания и большую медлительность восприятия.

Следует подчеркнуть, что наблюдается своеобразное отношение этих учеников к результатам своей деятельности. Ёели уравновешенные и возбудимые дети-олигофрены, подобно нормальным школьникам,проявляют активное стремление увидеть и назвать больше объектов и очень недовольны собой, когда это не удается, то большинство тормозных олигофренов называют лишь один объект и не проявляют стремления продолжить свое высказывание. Очевидно, эти дети даже не замечают, что им предъявлялось большее количество объектов, чем они назвали.

Особенности устойчивости внимания младших умственно отсталых школьников

Для общей сравнительной характеристики устойчивости внимания детей-олигофренов, составляющих выделенное нами экспериментальные группы, вычислялись средние значения показателя продуктивности ( S ) и правильности работы ( w ) в течение одной минуты, В табл. 8 приведены средние арифметические обоих показателей (Si W)r а также средние квадратичные отклонение ( б ) и коэффициенты вариаций ( ), Из табл. 8 следует, что устойчивость внимания детеи олигофренв как в I, так и в і классе отличается от нормы » меньшей продуктивностью и большим количеством допущенных ошибок. Математический анализ данных таблицы вскрывает статистическую достоверность следующих различий: а) между показателями продуктивности ( g ) всех групп олигофренов и детей с нормальным интеллектом, обучаемых в I и в і классах (р 0,001); б) между показателями правильности работы ( W ) всех групп олигофренов и детей с нормальніш интеллектом I и Ш классов (р 0,001) При сравнении показателей, характеризующих устойчивость внимания в возрастных срезах, у детей-олигофренов, так же как и у развивающихся нормально, обнаруживается существенное увеличение количества просмотренных знаков (графа 3) от I к і классу (р 0,001) и статистически незначительное уменьшение количества допущенных ошибок (графа 6) (р 0,05). Полученные данные указывают на хорошую динамику повышения устойчивости внимания детей-олигофренов. Однако, как уже отмечалось ранее, количество просмотренных знаков и в Ш классе значительно меньше, чем в норме (р 0,01), а количество допущенных ошибок втрое превышает норму (р 0,001). Во всех группах испытуемых олигофренов, так же как и в группах детей с нормальным интеллектом, выявлены большие отклонения от среднего арифметического именно в показателях количества допущенных ошибок, о чем свидетельствуют несоразмерно высокие коэффициенты вариации (графа 8). Это дает повод ечитать, что индивидуальные отклонения в устойчивости внимания ярче всего проявляются не в продуктивности, а именно в показателях правильности работы. По данным табл, 8 можно проследить также и особенности устойчивости внимания испытуемых, отличающихся качественным своеобразием дефекта. Следует отметить сравнительно высокие показатели устойчивости внимания олигофренов неосложнвнной формы дефекта В I классе при однозначном с нормой количестве допущенных ошибок ( W _о,6), количество просмотренных знаков (S — 71,5) незначительно меньше, чем в норме (р 0,05). За период обучения с I по Ш класс происходит статистически значимое увеличение количества проемотренных знаков (8- 108,2; р 0,001), но при незначительном увеличении числа допущенных ошибок ( W — 0,8; р 0,05), В Ш классе у олигофренов неоеложнеи-ной формы дефекта выявляется более существенное отставание от нормы в количестве просмотренных знаков (р 0,02), а число допущенных ошибок вдвое превышает норму (р 0,001). Высокие коэффициенты изменчивости (в I классе V — 56,6$, в Ш классе V — 49,4$) указывают на большую вариацию данного показателя.

При рассмотрении показателей, характеризующих устойчивость внимания группы возбудимых олигофренов,можно,заметить, что в количестве просмотренных знаков как в I, так и в I классе, наблюдается сущесввенное отставание от соответствующих показателей в норме (р 0,01). Данный показатель несколько ниже, чем у уравновешенных олигофренов (р 0,05). Существенно нарастает темп работы — от 67,8 просмотренных знаков в I и до 101,7 знаков — в Ш классе (р 0,001).

Особенности распределения внимания младших умственно отсталых школьников

Для более удобного проведения анализа результатов исследования распределения внимания в табл. 12 включены среднеариф-метическнр показатели в и w для каждой серии отдельно (см. табл. 12).

Исходя из табличных данных, можно прийти к выводу, что при выполнении дополнительного задания во всех группах детей-олигофренов, а также и в норме изменяются показатели как продуктивности (графы 3 и 6), так и правильности (графы 10 и 13) работы.

Так, общий средний показатель продуктивности внимания при выполнении двупланового задания (графа 6) у детей-олигофренов в I классе понижен незначительно (р 0,05), а в Ш — статистически значимо tp 0,001) по сравнению с соответствующим показателем при выполнении одноплановой работы. Незначительное понижение рассматриваемого показателя во второй серии эксперимента отмечается и у детей с нормальным интеллектом.

Более значимые изменения при распределении внимания прослеживаются в количестве допущенных ошибок (графы 10 и 13). Так, общий средний показатель числа допущенных ошибок испытуемыми олигофренами I класса возрастает вдвое — от 1,4 ошибки в минуту при выполнении одного задания до 2,8 — при распределении внимания (р 0,001). В Ш классе эти изменения менее значительны, однако и здесь число ошибок возрастает от 1,3 в первом варианте до 1,9 — во втором варианте выполняемых заданий (р 0,05),

На большую вариативность и разброс данного показателя указывает коэффициент т (графы 12 и 16), который уже при выполнении однопланового задания в I классе составляет 69,2, в Ш — 67$, а при выполнении двупланового задания — в I классе 73$, а в Ш — 68,1$.

У детей с нормальным интеллектом также при выполнении двух заданий понижается темп работы и повышается количество допущенных ошибок, однако в этих изменениях нет статистически значимых различий ни в I, ни в Ш классах (р 0,05).

Из анализа вышеизложенных статистических данных (табл. 12) выявляется наличие отклонений от нормы у детей-олигофренов в способности к распределению внимания. Дополнительное задание у большинства этих детей вызывает понижение темпа работы и резкое повышение числа допущенных ошибок. Как уже отмечалось ранее, точность выполнения задания требует более высокого уровня сосредоточенности и устойчивости внимания. Именно в различиях этих показателей выявляется самое большое отставание детей-олигофренов от нормы: при распределении вни-мения у детей с нормальным интеллектом число ошибок возрастает лишь незначительно, а у олигофренов I класса даже удваивается. К Ш классу и у детей-олигофренов жараетание числа ошибок при одновременном выполнении двух заданий уменьшается по сравнению с I классом при более значительном, чем в этом классе, понижении темпа работы (р 0,001). Очевидно, в результате общего умственного развития школьники-олигофрены начинают уделять больше внимания качеству выполнения задания. Сдвоенное задание гораздо сложнее. Если, выполняя его, учащиеся сосредоточивают свои усилия на качестве, то это приводит их к значительному понижению темпа работы и менее значительному чем в I классе увеличению числа ошибок.

Однако довольно большая часть испытуемых при распределении внимания работает даже быстрее чем при выполнении одного задания. Можно предположить, что одновременное выполнение двух заданий в этих случаях приводит к возникновению уе-тойчивых очагов возбуждения, поддерживаемых в продолжение всего эксперимента»

При распределении внимания ярче проявляются как групповые, так и индивидуальные различия внимания детей-олигофренов.

У уравновешенных детей-олигофренов I класса среднее количество просмотренных знаков при распределении внимания почти не меняется, а число допущенных ошибок удваивается (р 0,001). Факты говорят о том, что большая часть детей-олигофренов неосложненной формы дефекта в I классе менее успешно выполняет задание при распределении внимания. Однако высокий коэффициент вариации ( т — 71,1$) свидетельствует о больших отклонениях от среднеарифметического показателя w . Анализ данных показывает, что часть детей этой группы уже в I классе успешно распределяет внимание на два вида деятельности.

www.dslib.net

Технология формирования произвольного внимания у младших школьников с нарушениями интеллекта (по А.А. Осиповой)

Успейте воспользоваться скидками до 50% на курсы «Инфоурок»

Технология формирования произвольного внимания

у младших школьников с нарушениями интеллекта

Являясь одной из важных предпосылок всех видов сознательной деятельности, в первую очередь познавательной, внимание составляет важнейшее психологическое условие её успешности. Для специальной психологии проблема внимания имеет принципиально важное значение. Процесс обучения не может успешно протекать без достаточного внимания учащихся. Внимание, в отличие от познавательной деятельности, не имеет своего содержания. Оно проявляется внутри психических процессов, сопровождает их, характеризует динамику их протекания. С точки зрения общей психологии внимание есть направленность и сосредоточенность сознания человека на определенных объектах при одновременном отключении от других. Развитие познавательной деятельности ребёнка рассматривается специалистами как одна из сторон его общего психического развития. У школьников развитие познавательных процессов играет центральную роль, поскольку от их особенностей зависит успешность учебной деятельности.

Физиологические основы внимания исследованы в трудах И.П. Павлова, И.М. Сеченова, А.А. Ухтомского. Л.С. Выготский исследовал психологические механизмы произвольного внимания как у нормально развивающихся детей, так и у детей с отклонениями в развитии.

В специальной психологии особенности внимания умственно отсталого школьника рассмотрены в трудах И.В. Беляковой, С.Д. Забрамной, М.С. Певзнер, В.Г. Петровой, С.Я. Рубинштей. Изучению внимания посвящены исследования, выполненные И.Л. Баскаковой, С.В. Лиепиня.

В своих исследованиях данные авторы отмечают своеобразие внимания умственно отсталых детей, а также описывают пути и средства коррекции внимания, способных оказать помощь в обучении и воспитании этих детей. Однако воспитание внимания представляет одну из труднейших задач, ещё более осложняющуюся в случае обучения детей с умственной отсталостью.

В психологии умственно отсталого школьника внимание относится к числу наиболее глубоко разработанных вопросов. Актуальность темы обусловлена особой важностью для работы педагогов специальных (коррекционных) школ, поскольку внимание включено во все остальные психические процессы, и при отсутствии сформированного внимания крайне затруднена познавательная деятельность.

В системе психологических феноменов внимание занимает особое положение. Внимание как таковое не является самостоятельно существующим психическим процессом и не относится к свойствам личности. Оно не имеет собственного содержания и всегда существует как проявление функционирования других психических процессов — восприятия, памяти, мышления, характеризуя степень сосредоточенности и направлен-ности этих процессов, внутри которых и проявляется. У внимания, в отличие от восприятия, памяти, мышления, воображения, нет собственного результата деятельности; оно оказывает активное содействие эффективному протеканию других психических процессов.

Особенно важна роль внимания в процессе обучения, оно является главным условием осуществления познавательной деятельности, так как способствует активизации всех познавательных процессов, необходимых для обучения, приобретения знаний и навыков. Нарушения внимания умственно отсталых учащихся оказывают негативное воздействие на процесс усвоения знаний. Часто недопонимание учеником нового материала, плохое запоминание, ошибки при выполнении домашнего задания связаны прежде всего с недостатками внимания. Вследствие низкого уровня развития внимания умственно отсталые учащиеся не улавливают многое из того, о чем им сообщает учитель. По этой же причине дети выполняют ошибочно какую-то часть предложенной им однотипной работы.

В психологии внимание рассматривается как «сосредоточенность деятельности субъекта на каком-нибудь реальном или идеальном объекте (предмете, событии, образе, рассуждении и т. д.)». А.Р. Лурия дает такое определение внимания: «Осуществление отбора нужной информации, обеспечение избирательных программ действий и сохранение постоянного контроля над их протеканием и принято называть вниманием».

Л.С. Выготский, Л.В. Занков, А.Р. Лурия, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева считают нарушения внимания одним из характерных симптомов умственной отсталости, причем эти нарушения распространяются на все виды и свойства внимания.

Исследования нейрофизиологических основ внимания послужили основанием для выводов о причинах нарушений внимания при умственной отсталости. Одной из причин слабости внимания у детей с интеллектуальной недостаточностью является неполноценность нервных процессов, и ведущим нарушением высшей нервной деятельности у умственно отсталых детей является патологическая инертность нервных процессов, нарушение их подвижности. Кроме того, у умственно отсталых детей наблюдается нарушение баланса между основными нервными процессами: преобладания возбуждения над торможением или, напротив, торможения над возбуждением. Это вызывает летучие кратковременные фазовые состояния, которые во время учебной деятельности проявляют себя в колебаниях внимания.

Современная психология различает три типа внимания: непроизвольное, произвольное и послепроизвольное. В зависимости от выраженности целевой направленности и уровня необходимых волевых усилий различают непроизвольное (непреднамеренное) и произвольное (преднамеренное) внимание.

Непроизвольное внимание отличается стихийностью возникновения, отсутствием усилий для его возникновения и сохранения. Непроизвольное внимание психологи считают низшей формой внимания, произвольное внимание — высшей.

Непроизвольное внимание вызывают два ряда причин: объективные особенности окружающих предметов и явлений (их интенсивность, новизна, динамичность, контрастность) и субъективные факторы, в которых проявляется избирательное отношение человека к окружающему. Поэтому для развития непроизвольного внимания умственно отсталого школьника следует использовать следующие основные факторы: изменчивость и значимость воздействий для ребенка (широкое использование нового, яркого, наглядного материала, эмоциональную насыщенность воздействий); формирование и развитие познавательных интересов.

Исследователи Выготский Л.С., Забрамная С.Д., Зейгарник Б.В., Лурия А.Р, Петрова В.Г., Белякова И.В., Леонтьева А.Н. в качестве особенности развития психики умственно отсталых детей отмечают большую развитость и сохранность у них непроизвольных процессов, в том числе, непроизвольного внимания. У умственно отсталых младших школьников доминирующим является непроизвольное внимание, в то время как у нормально развивающихся учащихся начальных классов на первый план выступает внимание произвольное. Умственно отсталым детям более свойственно пассивное непроизвольное внимание, сопровождающееся чрезмерной отвлекаемостью. У одних детей через 10-15 минут работы наблюдаются двигательное беспокойство, подвижность, другие становятся вялыми и пассивными.

В коррекционной работе по развитию внимания следует опираться на непроизвольное внимание, и на его основе формировать внимание произвольное. Хочется заметить, что хотя непроизвольное внимание сохранно у большинства умственно отсталых школьников, но по своему уровню оно ниже уровня непроизвольного внимания детей с нормальным психическим развитием.

Произвольное внимание возникает тогда, когда человек ставит перед собой определенные задачи, осознанные цели, что и обусловливает выделение отдельных предметов (воздействий) как объектов внимания. Направленность и концентрация внимания при этом зависят не от особенностей самих предметов (воздействий), а от поставленной цели, задачи. Для того чтобы сохранить объект сосредоточения, т. е. не отвлекаться, а также поддерживать определенную интенсивность процесса сосредоточения, требуется определенное усилие воли. Это особенно проявляется при наличии в окружающей обстановке посторонних раздражителей, когда приходится сосредоточиваться как бы вопреки их воздействию. Таким образом, произвольное внимание есть проявление воли. Подчеркивая эту особенность произвольного внимания, его иногда называют волевым вниманием.

Исследователями Л.С. Выготским, С.Д. Забрамной, М.С. Певзнер, С.Я. Рубинштейн отмечается, что у умственно отсталых детей наиболее страдает произвольное внимание. По мнению Л.С. Выготского, основное различие между умственно отсталым и нормально развивающимися ребенком в том, что «умственно отсталого ребенка отличает от нормального, прежде всего слабость произвольного внимания».

Основную причину недостаточного развития произвольного внимания у детей с интеллектуальной недостаточностью специалисты усматривают в недоразвитии у них волевой сферы психики. Детям с умственной отсталостью трудно сделать волевое усилие, чтобы сосредоточиться на той или иной деятельности. Встречающиеся в учебной работе трудности умственно отсталые школьники не пытаются их преодолеть и бросают работу при первых же затруднениях. В отдельных случаях ребенка с нарушением интеллекта, наоборот, трудно отвлечь от выполняемой деятельности, он кропотливо, часами может выполнять работу. Однако, на наш взгляд, данный факт не стоит относить на счет высокого уровня произвольного внимания; здесь проявляется нарушение переключаемости внимания, его «застревание».

Л.С. Выготский связывал недостаточную произвольность внимания с недоразвитием речи, а, в конечном счете — самообладания, как стадии овладения собственным поведением. Поначалу произвольное внимание проявляется в подчинении своего поведения словесным указаниям взрослых («Дети, откройте тетради!»), а затем — в подчинении своего поведения собственной речевой инструкции (на этом основывается проговаривание текста во время его проверки). Суть влияния устной инструкции на организацию произвольного внимания состоит в том, что она не только выделяет объект из среды, но и создает возможность продлить состояние активации следов, не допустить их преждевременного угасания. Организуя специальную деятельность с сигналами (например, их счет), словесное предписание вносит фактор новизны и тем самым способствует удержанию объекта в поле внимания до завершения действия с ним, т. е. сохранению контроля за протекающим действием. На эту существенную роль внимания сделан акцент в концепции П.Я. Гальперина.

Характерно, что у детей с умственной отсталостью часто нарушается слуховое внимание, в силу чего ребенок не может сосредоточиться на словесной инструкции педагога. По данным нейропсихологов, половина умственно отсталых детей младшего школьного возраста либо не может пользоваться словесной инструкцией, либо словесная инструкция практически не влияет на их деятельность, что оказывает негативное влияние на произвольность внимания.

Хотя непроизвольное внимание умственно отсталых детей более сохранно в сравнении с произвольным, однако «у школьников с недостатками умственного развития нарушено и непроизвольное (пассивное), и произвольное (активное) внимание». «Особенно, — подчеркивает С.Д. Забрамная, — страдает произвольное внимание, когда требуется целенаправленная деятельность».

П.Я. Гальперин в своих трудах, относящихся к изучению внимания, утверждал, что произвольное внимание выполняет функцию контроля в психической деятельности. Внешний контроль, перешедший в контроль внутренний, т. е. самоконтроль, по мнению ученого, и есть произвольное внимание. Очень важной и внушающей сдержанный оптимизм для педагогов-дефектологов является мысль П.Я. Гальперина о том, что как любое другое умственное действие, внимание можно формировать.

Исследователями установлено, что особенности различных сторон психической деятельности и поведения оказывают самое непосредственное влияние на внимание детей с нарушением интеллекта. Разработаны классификации умственной отсталости, позволяющие понять причины ослабленного внимания учащихся с умственной отсталостью и облегчающие поиск путей коррекционно-воспитательной работы. М.С. Певзнер выделены пять основных форм олигофрении:

— с преобладанием процессов возбуждения или торможения;

— со снижением функций анализаторов или с речевыми отклонениями;

-с психопатоподобным поведением;

— с выраженной недостаточностью лобных отделов коры головного мозга.

Наиболее распространены первые две формы олигофрении.

В зависимости от особенностей высшей нервной деятельности и динамики нервных процессов: возбуждения и торможения — М.С. Певзнер выделила три основные группы детей, страдающих олигофренией:

-олигофрены с уравновешенными состояниями основных нервных процессов;

— дети с преобладанием торможения;

-дети, в общей клинической картине которых выступает значительное преобладание возбуждения.

При умственной отсталости все основные индивидуальные свойства произвольного внимания — избирательность и сосредоточенность внимания, его устойчивость, объем, концентрация, переключение и распределение — имеют свои особенности, что отмечается всеми дефектологами.

Исследования М.С. Певзнер в соавторстве с Л.И. Ростягайловой и Е.М. Мастюковой, показали, что у детей с осложненной формой олигофрении наблюдается большая выраженность дефектов внимания. Это подтверждено В.Г. Петровой, которая делает вывод о том, что у учащихся с неосложненной формой олигофрении наблюдается наименьшее отставание от нормы в показателях объема внимания, устойчивости и его распределения, а также в динамике развития этих свойств.

Общая характеристика внимания умственно отсталых школьников с преобладанием процессов возбуждения в основном такая же, как у умственно отсталых школьников с неосложненной структурой дефекта.

Объем внимания, составляющий 7 + 2 единицы (у старшеклассников) и почти вдвое меньший в младших классах , у умственно отсталых детей существенно сужен. Установлено, что «объем внимания умственно отсталых первоклассников низкий, так как ограничивается 1-2 объектами. У третьеклассников он несколько выше (2-3 объекта)». При наблюдении за каким-либо объектом учащиеся с умственной отсталостью видят в нем меньше отличительных признаков, что затрудняет их ориентирование на местности (в помещении, на улице, особенно в малознакомых местах). В педагогической практике педагогов-дефектологов необходимо учитывать ограниченность объема внимания умственно отсталых учащихся, не создавая для них непосильной нагрузки за счет избыточной информации.

В свое время Ж. Пиаже писал, что узость поля внимания ребенка связана с трудностью, а подчас и с невозможностью осуществить мыслительный синтез. Поэтому формирование у школьников с нарушением интеллекта навыков важнейших мыслительных операций является первостепенной задачей коррекционной работы по расширению объема внимания.

Исследователями замечена зависимость объема внимания умственно отсталых учеников от наличия смысловых связей между предъявляемыми объектами: при условии понятности логической взаимосвязи между предъявляемыми объектами объем внимания повышается. Однако объем внимания учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида значительно ниже объема внимания их нормально развивающихся сверстников, особенно при выполнении заданий, в которых требуется более высокий уровень обобщения и осмысления.

Считаем, необходимым подчеркнуть, что хотя объем внимания наименее подвержен коррекционному воздействию, при определенных благоприятных условиях он может быть расширен. К числу таких условий относятся: предварительная инструкция, повышающая мотивацию деятельности умственно отсталых учащихся; предварительное знакомство учащихся с отобранными для предъявления объектами и активная деятельность с ними; оптимальное количество воспринимаемой одновременно зрительной информации и ее содержание (цифры, буквы, изображения предметов).

В.Г. Степанов рекомендует «для увеличения объема внимания учащихся учить их выделять в процессе наблюдения крупные комплексы, а не отдельные мелкие объекты. Например, при чтении выделять не каждую букву в отдельности, а слоги и короткие слова целиком». В качестве одного из основных условий расширения объема внимания специалисты видят наличие навыков и умений систематизации, объединения по смыслу, группировки воспринимаемого материала.

Объем внимания учащихся с уравновешенным состоянием основных нервных процессов в сравнении с возбудимыми и заторможенными детьми обнаруживает более высокий уровень. У умственно отсталых возбудимых школьников даже при предъявлении им объектов, связанных между собой по смыслу, объем внимания более узкий. Умственно отсталые учащиеся с преобладанием процессов торможения имеют самый узкий объем внимания.

К старшему школьному возрасту объем внимания у детей с умственной отсталостью возрастает, однако не достигает того уровня, который отмечается у старшеклассников массовой общеобразовательной школы .

Объем внимания обратно пропорционален концентрации: чем выше сосредоточенность, концентрация, тем меньше объем внимания. Высокая концентрация внимания часто связана с рассеянностью, т. е. невозможностью удержать устойчивое внимание на окружающем. На расширение объема внимания значительное влияние оказывают речь, самостоятельность обучения и разнообразие деятельности.

Н.П. Анисимова полагает, что сущность внимания определяют два его свойства: направленность (избирательность) и сосредоточенность внимания.

Сосредоточенность внимания выражает себя в устойчивости и концентрации внимания.

Устойчивость внимания — это способность субъекта не отклоняться от направленности психической активности и сохранять сосредоточенность на объекте внимания. Характеристики устойчивости внимания — временные параметры длительности сохранения направленности и сосредоточенности психической активности без отклонения от исходного качественного уровня.

Устойчивость внимания у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью низкая. В.Г. Петрова и И.В. Белякова констатируют, что «для младших умственно отсталых учеников периодом наиболее оптимального проявления устойчивости внимания при выполнении однообразной работы является временной промежуток в 6-10 минут». У детей с умственной отсталостью внимание привлекается с трудом, невозможной оказывается его длительная активная концентрация, малейшие помехи отвлекают их внимание.

У.В. Ульенкова, исследуя устойчивость и концентрацию внимания умственно отсталых учащихся в сравнении с учащимися с нормальным интеллектом и учащимися с ЗПР, отмечает у учащихся с нарушением интеллекта волнообразные колебания внимания, что затрудняет у них сохранение необходимой концентрации внимания во время учебной деятельности . Колебания внимания провоцируют частые отвлечения от учебных заданий.

Так, рассматривая и анализируя под руководством учителя предмет, который предстоит исследовать, умственно отсталые младшие школьники слабо фокусируют свое внимание на этом объекте, у них наблюдается отвлечение внимания на другие предметы, находящиеся в их окружении. От восприятия и анализа предмета их легко может отвлечь любой посторонний звук, действие.

К старшему школьному возрасту у умственно отсталых учащихся четко прослеживается положительная динамика в развитии устойчивости внимания. Показатели устойчивости внимания повышаются уже к концу младшего школьного возраста, однако, не за счет качества, а в основном за счет роста темпа работы.

Внимание детей с уравновешенным состоянием основных нервных процессов относительно устойчиво. Дети данной группы активны, работоспособны, могут длительное время, не нуждаясь в дополнительной стимуляции, работать над одним и тем же заданием и обнаруживают при этом относительно высокую продуктивность.

У умственно отсталых возбудимых школьников наблюдается существенное отставание в показателях качества устойчивости в сравнении с детьми с уравновешенными состояниями основных нервных процессов: особенностью возбудимых детей с нарушением интеллекта является крайняя неустойчивость внимания. Такие дети быстро реагируют на все раздражители, особенно на вновь появившиеся, но не задерживают внимание ни на одном из них, перескакивают с одного предмета на другой. Сосредоточить внимание возбудимых детей на чем-нибудь одном чрезвычайно трудно, у них особенно резко проявляется отвлекаемость: любая, даже самая несущественная мелочь, отвлекает таких детей. Из-за сильной отвлекаемости работоспособность этих детей низка.

Умственно отсталые учащиеся с преобладанием процессов торможения имеют самый низкий показатель устойчивости внимания. Дети с преобладанием торможения вялы, «заторможены». Такие дети постоянно нуждаются в дополнительной стимуляции, повторении инструкций. На уроках эти школьники долго не могут включиться в выполнение задания, не способны продолжительное время выполнять одну работу, переключение с одного вида деятельности на другой происходит крайне медленно. Работоспособность этих детей чрезвычайно мала. Часто в ходе деятельности они полностью отключаются от выполнения задания. Однако отвлекаемость у детей данной группы выражена в меньшей мере.

Концентрация внимания — направленность внимания на какой-либо один объект или вид деятельности, степень сосредоточенности на одном и том же предмете, объекте деятельности; это — способность субъекта сохранять сосредоточенность на объекте внимания при наличии помех. Качество, противоположное концентрации внимания — рассеянность. Концентрация внимания умственно отсталых учащихся обнаруживает те же особенности, что и его устойчивость.

Переключение внимания с одного задания на другое у умственно отсталых учащихся, особенно у детей младшего школьного возраста, затруднено, что отмечено С.Д. Забрамной: «Недостатки внимания проявляются у умственно отсталых детей и при переключении с одного вида деятельности на другой». При переходе к новому заданию такие дети каждый раз затрачивают больше времени, чем их нормально развивающиеся сверстники. В их деятельности особенно ярко проявляется «застреваемость» или «соскальзывание» на уже знакомый способ решения задания. При чрезмерном количестве видов деятельности, используемых учителем в ходе урока, нарастает утомляемость учащихся, следствием которой является неосознанное переключение внимания с выполняемого задания на что-то другое, оказавшееся в поле их зрения, т. е. происходит отвлечение внимания от выполняемой задачи.

Переключение внимания с одного объекта на другой у умственно отсталых учащихся младших классов также затруднено. Характерно, что переключение внимания зависит не только от особенностей познавательной деятельности и личности учеников с интеллектуальной недостаточностью, но и от характера предъявляемых объектов. Младшие школьники с умственной отсталостью успешнее выполняют задания, требующие переключения внимания при работе с более конкретным материалом, чем с абстрактным.

Наименее выражены недостатки переключения внимания умственно отсталых учащихся с уравновешенным состоянием основных нервных процессов, наиболее — у детей с преобладанием процессов торможения.

Распределение внимания играет большую роль в учебной деятельности школьника. Учащимся приходится одновременно выполнять различные по характеру действия: слушать учителя, письменно фиксировать какие-то фрагменты объяснения, контролировать, насколько правильно они поняли объяснение и отразили это в тетради. Параллельное выполнение различных действий требует хорошо тренированного распределения внимания при соблюдении высокой точности всех выполняемых операций. Даже нормально развивающиеся младшие школьники в выполнении такого рода двойных действий испытывают чрезвычайные трудности. Лишь постепенно, к третьему-четвертому классу у детей вырабатываются эти умения.

У умственно отсталых школьников резко снижена способность к распределению внимания между разными видами деятельности. Они не могут сразу выполнять два задания, например, рисовать и рассказывать стихотворение. Распределение внимания между различными объектами для детей с нарушением интеллекта малодоступно. Многие ошибки, допускаемые умственно отсталыми учащимися младших классов при написании диктантов, бывают связаны не с незнанием орфографии, а с трудностью одновременно слушать текст, диктуемый учителем, и писать. Это так называемые «ошибки внимания».

Трудность распределения внимания обнаруживается в таком поведении умственно отсталых детей, как нетерпение, задавание не относящихся к теме урока вопросов, выкрикивание отдельных реплик.

К III классу при наличии специального коррекционного обучения выполнение двух заданий одновременно становится для умственно отсталых детей более доступным. Однако замечено, что при распределении внимания на два вида деятельности устойчивость его понижается.

У учащихся с неосложненной формой олигофрении наблюдается наименьшее отставание от нормы в показателях распределения внимания, а также в динамике его развития. У умственно отсталых возбудимых школьников отставание в показателях распределения внимания существенно; большинство умственно отсталых учащихся с преобладанием процессов торможения не способны к распределению внимания.

Следует отметить, что все вышеописанные особенности внимания проявляются у детей с умственной отсталостью постоянно, во всех условиях, на всех этапах деятельности: планирования и предвосхищения результатов, их коррекции и контроля.

Таким образом, изучив и проанализировав труды отечественных исследователей в области специальной психологии, можно сделать следующие выводы: внимание умственно отсталых учащихся характеризуется отставанием, как в количественном, так и в качественном отношении. Относительно сохранным у детей с интеллектуальной недостаточностью является непроизвольное внимание, наиболее страдает внимание произвольное.

Все основные параметры произвольного внимания детей с интеллектуальной недостаточностью: устойчивость, сосредоточенность, концентрация, переключаемость, распределение и объем — характеризуются целым рядом нарушений.

Основными негативными особенностями внимания умственно отсталых школьников являются низкая устойчивость и слабая концентрация, частые отвлечения внимания и слабая его сосредоточенность, а также сниженная способность к переключению и распределению внимания.

С возрастом у учеников с УО несколько возрастает объем произвольного внимания, его устойчивость и возможность распределения, однако по длительности активной концентрации они значительно уступают своим нормально развивающимся сверстникам.

При выборе направлений, форм и методов работы по развитию и коррекции внимания умственно отсталых учащихся обязателен учет индивидуальных особенностей внимания.

infourok.ru