Отличие умственной отсталости от зпр в таблице

Содержание:

Дифференциальная диагностика задержки психического развития и сходных с ней состояний

Основной задачей дифференциальной диагностики является квалификация нарушения в развитии с отнесением данного конкретного случая к определенному варианту дизонтогенеза и педагогической группе. Вместе с тем дифференциальная диагностика решает следующие важные задачи:

— отграничение друг от друга сходных картин аномального развития различного генеза ;

— выявление первичности или вторичности конкретного дефекта;

— изучение атипичного протекания дизонтогенеза ;

— определение роли различных дефектов при сложных, комплексных отклонениях;

— выявление связи между дизонтогенетическими (признаки нарушенного развития) и энцефалопатическими (повреждение мозговых структур) расстройствами.

Необходимость и важность отграничения сходных состояний диктуются несколькими обстоятельствами.

Во-первых, это трудность диагностики самого дизонтогенеза и симптомов недоразвития внутри него. Ни большой клинический опыт врача, ни одна из психологических методик не гарантируют безошибочного распознавания, например, умственной отсталости у детей, особенно в раннем возрасте. В таких условиях надеяться поставить диагноз, не сопоставив картину нарушений с другими, на первый взгляд похожими состояниями, необоснованно и опасно, если учесть вытекающие для ребенка и семьи последствия.

Во-вторых, многие синдромы психического недоразвития очень сходны с целым рядом состояний, в основе которых лежат речевые расстройства, моторные нарушения, отклонения поведения и т.д. В детском возрасте симптомы нарушения не выражены, симптомокомплексы атипичны , и это иногда делает сложным даже отграничение дефицитарной симптоматики (выпадение функции или ее незрелость) от продуктивной (патологические новообразования).

В-третьих, получение объективных данных о различных сторонах нарушенного развития требует всестороннего сравнительного исследования и анализа. Их результаты, полученные на определенной группе дизонтогенеза , сопоставляются с аналогичными данными группы нормально развивающихся детей того же возраста, а затем с аналогичными данными детей с другой формой дизонтогенеза . Только в этом случае выявленные отличия могут быть квалифицированы как специфические.

Однако особенности развития часто обусловливаются не только основным нарушением, но во многом и характером обучения, воспитания, в том числе семейного, поэтому для более точной квалификации каких-либо особенностей требуется сопоставление результатов диагностики детей с одной и той же формой отклонения, но обучающихся и воспитывающихся в разных условиях. Данные такого сопоставления должны дополняться сравнением между собой разных степеней выраженности основного нарушения.

Вопросами дифференциальной диагностики задержки психического развития и сходных с ней состояний занимались многие отечественные ученые (М.С. Певзнер, В.И. Лубовский , С.Д. Забрамная , Е.М. Мастюкова , Г.Е. Сухарева, И.А. Юркова , Г.Б. Шаумаров , О. Монкявичене , К. Новакова и другие).

Проблема дифференциальной диагностики в связи с комплектованием учреждений для умственно отсталых детей была предметом обсуждения на Международной конференции, состоявшейся в 1964 г . в Копенгагене. Уже тогда было указано на недостаточность только психометрических оценок при диагностике умственной отсталости и были поставлены задачи разработки методов исследования и критериев для отграничения умственной отсталости от пограничных, сходных с ней состояний.

Отграничение задержки психического развития от умственной отсталости и других нарушений

На ранних этапах развития ребенка трудность представляет разграничение случаев грубого речевого недоразвития, моторной алалии , олигофрении , аутизма и задержки психического развития.

Особенно важно различать умственную отсталость и ЗПР церебрально-органического генеза, поскольку в том и другом случае у детей отмечаются недостатки познавательной деятельности в целом и выраженная дефицитарность модально-специфических функций. Вот основные отличительные признаки, значимые для разграничения задержки психического развития и умственной отсталости.

1. Для нарушений познавательной деятельности при ЗПР характерны парциальность , мозаичность в развитии всех компонентов психической деятельности ребенка. При умственной отсталости отмечается тотальность и иерархичность нарушений психической деятельности ребенка. Ряд авторов используют для характеристики умственной отсталости такое определение как «диффузное, разлитое повреждение» коры головного мозга.

2. В сравнении с умственно отсталыми детьми у детей с ЗПР гораздо выше потенциальные возможности развития их познавательной деятельности, в особенности высших форм мышления – сравнения, анализа, синтеза, отвлечения, абстрагирования. Однако нужно помнить, что некоторые дети с ЗПР, как и их умственно отсталые сверстники, затрудняются в установлении причинно-следственных зависимостей и имеют несовершенные функции обобщения.

3. Для развития всех форм мыслительной деятельности детей с ЗПР характерна скачкообразность ее динамики. В то время как у умственно отсталых детей данный феномен экспериментально не выявлен.

4. В отличие от умственной отсталости, при которой страдают собственно мыслительные функции – обобщение, сравнение, анализ, синтез, – при задержке психического развития страдают предпосылки интеллектуальной деятельности. К ним относятся такие психические процессы как внимание, восприятие, сфера образов-представлений, зрительно-двигательная координация, фонематический слух и другие.

5. При обследовании детей с ЗПР в комфортных для них условиях и в процессе целенаправленного воспитания и обучения дети способны к плодотворному сотрудничеству с взрослым. Они хорошо принимают помощь взрослого и даже помощь более продвинутого сверстника. Эта поддержка еще более эффективна, если она оказывается в форме игровых заданий и ориентирована на непроизвольный интерес ребенка к осуществляемым видам деятельности.

6. Игровое предъявление заданий повышает продуктивность деятельности детей с ЗПР, в то время как для умственно отсталых дошкольников оно может служить поводом для непроизвольного соскальзывания ребенка с выполнения задания. Особенно часто это происходит, если предлагаемое задание находится на пределе возможностей умственно отсталого ребенка.

7. У детей с ЗПР имеется интерес к предметно-манипулятивной и игровой деятельности. Игровая деятельность детей с ЗПР, в отличие от таковой у умственно отсталых дошкольников, носит более эмоциональный характер. Мотивы определяются целями деятельности, правильно выбираются способы достижения цели, но содержание игры не развернуто. В ней отсутствует собственный замысел, воображение, умение представить ситуацию в умственном плане. В отличие от нормально развивающихся дошкольников дети с ЗПР не переходят без специального обучения на уровень сюжетно-ролевой игры, а «застревают» на уровне сюжетной игры. Вместе с тем их умственно отсталые сверстники остаются на уровне предметно-игровых действий.

8. Для детей с ЗПР характерна большая яркость эмоций, которая позволяет им более длительное время сосредоточиваться на выполнении заданий, вызывающих их непосредственный интерес. При этом чем больше ребенок заинтересован в выполнении задания, тем выше результаты его деятельности. Подобный феномен не отмечается у умственно отсталых детей. Эмоциональная сфера умственно отсталых дошкольников не развита, а чрезмерно игровое предъявление заданий (в том числе в ходе диагностического обследования), как уже упоминалось, часто отвлекает ребенка от решения самого задания и затрудняет достижение цели.

9. Большинство детей с ЗПР дошкольного возраста в различной степени владеют изобразительной деятельностью. У умственно отсталых дошкольников без специального обучения изобразительная деятельность не возникает. Такой ребенок останавливается на уровне предпосылок предметных изображений, т.е. на уровне черкания. В лучшем случае у отдельных детей отмечаются графические штампы – схематичные изображения домиков, «головоногие» изображения человека, буквы, цифры, хаотично разбросанные по плоскости листа бумаги.

10. В соматическом облике детей с ЗПР в основном отсутствует диспластичность . В то время как у умственно отсталых дошкольников она наблюдается достаточно часто.

11. Патологическая наследственная отягощенность более типична для анамнеза умственно отсталых детей и практически не отмечается у детей с задержкой психического развития.

При обследовании чтения, письма, счета дети с ЗПР часто обнаруживают ошибки такого же типа, что и умственно отсталые, но, тем не менее, у них имеются качественные различия. Так, при слабой технике чтения дети с задержкой психического развития всегда пытаются понять прочитанное , прибегая, если надо, к повторному чтению. У умственно отсталых нет желания понять, поэтому их пересказ может быть непоследовательным и нелогичным. В письме отмечается неудовлетворительный навык каллиграфии, небрежность, что, по мнению специалистов, может быть связано с недоразвитием моторики, пространственного восприятия. Детям с ЗПР труден звуковой анализ. У умственно отсталых все эти недостатки выражены грубее.

В математике имеют место трудности в овладении составом числа, счетом с переходом через десяток, в решении задач с косвенными вопросами и т.д. Но помощь здесь более эффективна, чем у умственно отсталых. Учитывая это, необходимо при дифференцированной диагностике строить обследование детей в форме обучающего эксперимента.

Известный русский невропатолог и дефектолог Г.И. Россолимо настоятельно предлагал изучать во время обследования взгляд ребенка. «Чаще смотрите в глаза ребенку», – говорил он. Дети с ЗПР, как правило, не имеют сколько-нибудь заметных отклонений со стороны физического развития. Взгляд такого ребенка может быть беспокойным, настороженным, но он не бывает тупым, бессмысленным. Ребенок способен обнаруживать во время обследования испуг, растерянность, с ним бывает трудно наладить контакт. Задача состоит в том, чтобы внимательно проанализировать его психическое состояние и разобраться в неблагоприятных факторах, которые могли явиться причиной поведения, внешне напоминающего поведение умственно отсталого ребенка.

Безусловно, это не все отличительные признаки, учитываемые при разграничении ЗПР и умственной отсталости. Не все они одинаковы по своей значимости. Однако знание этих вышеупомянутых признаков позволяет достаточно четко дифференцировать оба рассматриваемых состояния.

Г.Е. Сухарева, исследуя феномен задержки психического развития, выделила шесть типов состояний, которые следует отграничить от понятия «олигофрения» (1965):

1) интеллектуальные нарушения, наблюдающиеся у детей с замедленным (или задержанным) темпом развития в связи с неблагоприятными условиями среды и воспитания;

2) интеллектуальные расстройства при длительных астенических состояниях, обусловленных соматическими заболеваниями;

3) нарушения интеллектуальной деятельности при различных формах инфантилизма ;

4) вторичная интеллектуальная недостаточность в связи с поражением слуха, зрения, дефектами речи, чтения и письма;

5) интеллектуальные нарушения, наблюдаемые у детей в отдаленном периоде инфекций и травм центральной нервной системы;

6) интеллектуальные нарушения при нервно-психических заболеваниях.

Иногда приходится дифференцировать задержку психического развития и легкую степень органической деменции . При ЗПР нет такой разлаженности деятельности, личностного распада, грубой некритичности и полного выпадения функций, которые отмечаются у детей с органической деменцией, что и является дифференциальным признаком.

Особые трудности представляет разграничение задержки психического развития и тяжелых нарушений речи коркового генеза (моторная и сенсорная алалия , ранние детские афазии ). Эти трудности обусловлены тем, что при обоих состояниях имеются похожие внешние признаки и следует выделить первичный дефект – речевое ли это нарушение или интеллектуальная недостаточность. Это сложно, так как и речь, и интеллект относятся к познавательной сфере деятельности человека. Кроме того, они в своем развитии неразрывно связаны между собой. Еще в трудах Л.С. Выготского при указании на возраст 2,5–3 года говорится, что именно в этот период «речь становится осмысленной, а мышление – речевым». Поэтому, если патогенный фактор воздействует в эти сроки, он всегда затрагивает обе названные сферы познавательной деятельности ребенка. Но и на ранних стадиях развития ребенка первичное поражение может задержать или нарушить ход становления познавательной деятельности в целом.

Для дифференциальной диагностики важно знать, что ребенок с моторной алалией, в отличие от ребенка с ЗПР, отличается крайне низкой речевой активностью. При попытке вступить с ним в контакт он часто проявляет негативизм. Кроме того, нужно помнить, что при моторной алалии более всего страдают звукопроизношение и фразовая речь, а возможности усвоения норм родного языка стойко нарушены. Коммуникативные трудности у ребенка все более нарастают по мере того, как с возрастом речевая деятельность требует все большей автоматизации речевого процесса.

Сложности для диагностики представляет разграничение ЗПР и аутизма . У ребенка с ранним детским аутизмом (РДА), как правило, нарушены все формы довербального , невербального и вербального общения. От ребенка с ЗПР такой малыш отличается маловыразительной мимикой, отсутствием зрительного контакта («глаза в глаза») с собеседником, чрезмерной пугливостью и страхом новизны. Кроме того, в действиях детей с РДА наблюдается патологическое застревание на стереотипных движениях, отказ от действий с игрушками, неготовность к сотрудничеству с взрослыми и детьми.

Отличие задержки психического развития от педагогической запущенности

Как правило, поводом к тому, чтобы ставить под сомнение полноценность интеллекта ребенка школьного возраста, служит его неуспеваемость, обнаруживающаяся в процессе обучения. Отождествление неуспеваемости с умственной отсталостью или ЗПР является грубой и опасной теоретической и практической ошибкой.

Одна из наиболее распространенных причин неуспеваемости – это неподготовленность детей к школьному обучению, несформированность предпосылок к нему и навыков деятельности. Дети не приучены подчиняться требованиям, не умеют доводить дело до конца, быть внимательными в процессе выполнения задания. Они неусидчивы, нецеленаправлены в работе. В тех случаях, когда ребенок попадает в школу, класс с невысоким уровнем учебно-воспитательного процесса (нарушаются дидактические принципы урока, низкая педагогическая квалификация учителя, игнорируются индивидуальные особенности учащихся и т.д.), его успеваемость перерастает в педагогическую запущенность.

Педагогическая запущенность – устойчивое отклонение в сознании и поведении детей, обусловленное отрицательным влиянием среды и недостатками воспитания («трудные дети»). У таких детей и детей с ЗПР наблюдается внешнее сходство отклонений в поведении и социальном отношении: конфликтность, нарушение правил поведения, отказ или уклон от требований, лживость, необязательность. Причины возникновения отклонений педагогически запущенных детей разные. Поведение – результат стойкого отклонения в нравственно-правовом сознании. Данного ребенка можно назвать оппозиционером по убеждению (деяния совершает сознательно). Причинами отклонения поведения детей с ЗПР являются слабые адаптационные механизмы личности, несбалансированность процессов возбуждения и торможения. Для этого ребенка конфликт, отказ, ложь – наиболее простой способ взаимодействия со средой и в то же время способ самосохранения, самозащиты от отрицательных воздействий извне. При таком стихийном формировании без педагогической опеки ребенок приобретает асоциальные черты характера.

Часто причиной неуспеваемости являются неблагоприятные условия жизни ребенка в семье: отсутствие контроля и помощи в учебе со стороны родителей, несоблюдение режима дня, конфликтная ситуация в семье и пр. Особенно тяжелые последствия наблюдаются в тех случаях, когда социально-педагогическое неблагополучие имеет место в ранние месяцы и годы жизни ребенка. Если в раннем и дошкольном возрасте дети были лишены эмоционально-положительного контакта с родителями, другими взрослыми и детьми, когда им длительное время приходилось находиться в дошкольных учреждениях интернатного типа, может возникнуть педагогическая запущенность, проявляющаяся в том, что эти дети имеют бедный запас общих сведений и представлений, ограниченный словарный запас, не владеют элементарными логическими операциями. У детей этой группы запас знаний и способностей к приобретению новых знаний ниже, чем у их сверстников, поэтому уже в первом классе они оказываются в числе неуспевающих. Именно эти социально и педагогически запущенные дети ошибочно направляются на психолого-медико-педагогические комиссии, комплектующие специальные школы VII и VIII видов. Следует помнить, что педагогически запущенные дети в эти школы не принимаются. Им должна быть оказана помощь в условиях общеобразовательной школы.

Причины возникновения и особенности проявления минимальных мозговых дисфункций у детей

Данный вопрос темы выносится на самостоятельное изучение и обсуждение в ходе практической работы.

ido.aspu.ru

Таблица сравнительной характеристики детей с зпр и уо

Успейте воспользоваться скидками до 50% на курсы «Инфоурок»

Сравнительная характеристика детей с ЗПР и УО.

1. Локализация нарушения

Мозаичность поражения, парциальность поражения.

2. Время поражения.

Более позднее по сравнению с УО, чаще постнатальный период.

Более ранний, пренатальный, натальный и постнатальный период.

3.Ощущения и восприятие.

Отставани е развития различных сфер психической деятельности — моторной, познавательной, эмоционально-волевой, речи с раннего возраста вследствие замедления созревания соответствующих структур головного мозга:

Восприятие замедлено. Дети путают близкие по написанию буквы. При нарушении слухового восприятия путают буквы. Могут путать близкие цвета, не различают оттенки. Плохо понимают сложную речь.

Но восприятие более осмысленно по сравнению с детьми УО.

Замедленно зрительное восприятие, недостаточно дифференцированно (путают цвета, не различают оттенки, не могут выделить главные и второстепенные части), низкая острота зрения, свойственно обобщенное узнавание (путают белку и кошку), нарушено пространственное восприятие.

Запоминание осуществляется на непроизвольной основе.

Большие потери при воспроизведении материала, допускаются неточности, заменяются слова, может нарушаться последовательность смысловой информации.

Но при пересказе не допускается неадекватных привнесений, как у УО.

Специфические особенности памяти детей с ЗПР:

1. Снижение объема памяти и скорости запоминания;

2. Непроизвольное запоминание менее продуктивно, чем в норме;

3. Механизм памяти характеризуется снижением продуктивности первых попыток запоминания, но время, необходимое для полного заучивания, близко к норме;

4. Преобладание наглядной памяти над словесной;

5. Снижение произвольной памяти;

6. Нарушение механической памяти.

УО дети усваивают все новое очень медленно, лишь после многих повторений, быстро забывают воспринятое и не умеют вовремя воспользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике. приобретенные ими условные связи угасают значительно быстрее, чем у нормальных детей. Помимо перечисленных недостатков памяти умственно отсталых детей (замедленность запоминания, быстрота забывания, неточность воспроизведения, эпизодическая забывчивость), следует также отметить несовершенство их памяти, обусловленное плохой переработкой воспринимаемого материала.

Задерживается развитие произвольного внимания. У разных детей уровень внимания разный (начало задания, середина и конец).

Легко отвлекаются на разного рода раздражители.

Преобладает непроизвольное внимание. Объем внимания меньше, чем у нормы. При однообразной работе могут долго поддерживать уровень внимания, при этом не снижая результативности. Но испытывают большие трудности в переключении внимания с одного объекта на другой.

Снижена скорость выполнения перцептивных операций:

Запаздывание основных компонентов мыслительной деятельности. Наглядно-действенное и наглядно-образное мышление близко к норме. Словесно-логическое мышление хуже чем у нормы, но лучше, чем УО.

Неполный анализ объектов, недостаток обобщающей функции (простой уровень).

Замедлено формирование отвлеченного абстрактного мышления.

Нет мотивации для решения мыслительных задач, не видят ошибки, затрудняются в оценке своей работы. (схожесть с УО)

При хорошем специальном коррекционном обучении мышление развивается.

Наблюдается крайне низкий уровень развития мышления, что прежде всего объясняется неразвитостью основного инструмента мышления — речи. Из-за этого он плохо понимает смысл разговоров членов семьи, содержание сказок. Он часто не может быть участником игр, так как не понимает необходимых указаний и инструкций. Основной недостаток мышления умственно отсталых детей — слабость обобщений — проявляется в процессе обучения в том, что дети плохо усваивают правила и общие понятия. Они нередко заучивают правила наизусть, но не понимают их смысла и не знают, к каким явлениям эти правила можно применить. Поэтому изучение грамматики и арифметики — предметов, в наибольшей степени требующих усвоения правил, — представляет для умственно отсталых детей наибольшую трудность.

Преобладает наглядно-действенное мышление. Свойственна непоследовательность мышления.

Бедность словарного запаса, недостатки грамматического строя речи, неточность фонематического анализа, несформированность развитого речевого высказывания.

Период словотворчества происходит в старшем дошкольном возрасте. Нарушение фонетико-фонемантического характера восприятия приводят к трудностям в письме и чтении, вызывают затруднения в выделении слога, слова, фразы. Замены букв и замены слов при письме. Темп письма и чтения замедлен.

Трудно дается сочинение, в рассказах используют простые предложения и короткие фразы.

Бедность словарного запаса, недостатки грамматического строя речи, неточность фонематического анализа, несформированность развитого речевого высказывания. Такой ребенок выделяет и различает лишь немногие слова. Процесс выделения этих воспринимаемых адекватно слов из речи окружающих происходит совершенно иным, более медленным темпом, чем в норме. Это и есть первая, основная причина запоздалого и неполноценного развития речи. УО дети плохо различают сходные звуки, особенно согласные. Недостаточно развита семантическая сторона речи.

Развитие моторной сферы

В большинстве случаев достигает достаточно высокого уровня развития; движения отличаются ловкостью, скоординированностью, целенаправленностью.

Движения неловкие, замедленные, плохо скоординированы. Поздно начинают ходить (в среднем к трем годам). Явно выражено недоразвитие мелкой моторики кистей рук, низкий уровень переключаемости с одного движения на другое. Не могут выполнить движение по словесной инструкции.

Относительно сохранна, способность к обобщению и к отвлечению находится на границе низкой нормы.

Недоразвита. Недостаточная познавательная активность, слабость ориентировочной деятельности — это симптомы, прямо вытекающие из особенностей протекания нейрофизиологических процессов в коре головного мозга у умственно отсталых детей.

Дошкольный: недостаточно развита потребность в игровой деятельности. Действия не так разнообразны и выразительны, как у нормы. Не сформирована готовность к усвоению новых игр, к внесению изменений. В сюжетно-ролевой игре проигрывают одни и те же роли. Возникают трудности с воображением. Редко и недостаточно осознанно используют предметы-заменители.

Школьный: переход от предметной деятельности к предметам-заместителям, только к концу начальной школы игровая и предметная деятельность полноценно сменяется учебной.

Не могут полностью осмыслить свою деятельность, поэтому часто допускают ошибки. Плохо мотивированы, не могут выделить главные мотивы. В школьном возрасте мотивация опосредуется и усложняется.

Преобладает предметная деятельность, а не игровая.

Эмоции непосредственны и напоминают эмоции более младшего возраста. Легко могут определить простые эмоции персонажей по картинкам. Но при сложных сюжетах затрудняются.

Характерна недостаточность процесса регуляции. Часто дети гиперактивны (СДВГ), эмоционально лабильны.

Воля изучена мало. Мотивация к учебной деятельности низкая.

Детям свойственно резко выраженное отставание в развитии эмоций, недифференцированность и нестабильность чувств, ограничение диапазона переживаний, крайний характер проявлений радости, огорчения, веселья. Проявление эмоций не зависит от качественного своеобразия структуры дефекта, от принадлежности ребенка к определенной клинической группе. Развитие эмоций умственно отсталых дошкольников в значительной мере определяется правильной организацией всей их жизни и наличием специального педагогического воздействия, осуществляемого родителями и педагогом. Благоприятные условия способствуют сглаживанию импульсивных проявлений гнева, обиды, радости, вырабатыванию правильного бытового поведения, закреплению необходимых для жизни навыков и привычек, а также позволяют детям сделать первые шаги в направлении контроля за своими эмоциональными проявлениями. Волевая сфера умственно отсталых дошкольников находится на самых начальных этапах развития. Ее становление непосредственно связанно с появлением речи, которая позволяет ребенку понять необходимость того или иного способа действия. Формирование произвольной регуляции поведения умственно отсталого ребенка затруднено. Дошкольники-олигофрены не могут контролировать свои поступки, желания. Большинство из них не способны подчинять своё поведение требованиям, которые предъявляет им социум. Действия детей нередко носят импульсивный характер, их поведение часто не соответствует общепринятым правилам и нормам. Однако к концу дошкольного детства многие дети с умственной отсталостью стараются соответствовать требованиям взрослых, но не всегда успешно.

У детей с задержкой психического развития снижена потребность в общении как со сверстниками, так и со взрослыми. У большинства из них обнаруживается повышенная тревожность по отношению к взрослым, от которых они зависят. Среди личностных контактов детей с ЗПР преобладают наиболее простые. У детей данной категории наблюдаются снижение потребности в общении со сверстниками, а так же низкая эффективность их общения друг с другом во всех видах деятельности. У дошкольников с ЗПР выделяется слабая эмоциональная устойчивость, нарушение самоконтроля во всех видах деятельности, агрессивность поведения и его провоцирующий характер, трудности приспособления к детскому коллективу во время игры и занятий, суетливость, частую смену настроения, неуверенность, чувство страха, манерничанье, фамильярность по отношению к взрослому. Недоразвитие у детей данной категории социальной зрелости.

Личность формируется и совершенствуется в деятельности. Социальное развитие заторможено. Все аспекты личностной сферы формируются у умственно отсталых дошкольников также замедленно и с большими отклонениями.

infourok.ru

GKS :: ГЛОБАЛЬНЫЙ КАТАЛОГ СТАТЕЙ

Меню навигации

Пользовательские ссылки

Информация о пользователе

Вы здесь » GKS :: ГЛОБАЛЬНЫЙ КАТАЛОГ СТАТЕЙ » МАТЕРИАЛ » Отличия нарушений речи от ЗПР и умственной отсталости

Отличия нарушений речи от ЗПР и умственной отсталости

Сообщений 1 страница 1 из 1

Поделиться110 Сен 2009 11:47:19

  • Автор: Master
  • Wishmaster

Отличия нарушений речи от ЗПР и умственной отсталости

Диагностика речевых нарушений от ЗПР и умственной отсталости
Дифференциальная диагностика в логопсихологии

Расстройства речи не представляют собой какую-то единую аморфную группу. В этой группе имеются различные формы, характеризующиеся своеобразием патогенеза и особенностями клинической симптоматики. В связи с наличием двух подходов к проблеме речевой патологии, в частности к вопросам диагностики, [когда одни специалисты пользуются педагогической терминологией в определении речевого дефекта, другие же применяют клиническую терминологию, между логопедами и врачами возникает путаница, утрачивается необходимое общее понимание природы дефекта, что снижает эффективность коррекционных мероприятий. В исследованиях, посвященных качеству диагностических заключений, отмечается разноречивый характер определений в квалификации речевых дефектов.

Изучение историй болезни детей в речевых стационарах выявило большое количество расхождений в постановке диагнозов. Так, например, из Московского областного психоневрологического санатория для детей с расстройствами речи были получены следующие данные: в речевой стационар поступили 60 детей с различными формами речевой патологии, и только в 10 случаях диагноз, поставленный в санатории, совпал с диагнозом направляющего учреждения. Диагноз направившего учреждения не совпал с диагнозом стационара в 38 случаях. Анализ диагностических расхождений показал следующее: из 27 детей с общим диагнозом «задержка речевого развития» оказалось 9 детей с олигофренией, 5 — с дизартрией, 8 — с моторной алалией, 4 — с дислалией и 1 — с тугоухостью. Из 5 детей, присланных с диагнозом «моторная алалия», у двоих была олигофрения в степени имбецильности.
Другие расхождения характеризовались следующим: у ребенка, присланного с диагнозом «заикание», в санатории был установлен диагноз «дизартрия». У нескольких детей, присланных с диагнозом «дислалия», была установлена дизартрия. Некоторые дети поступили с диагнозом «невротические реакции», а после проверки в стационаре констатировалась картина остаточных явлений после менингоэнцефалита.

Наиболее часто встречаются трудности в постановке речевого диагноза у детей с церебральными параличами: диагноз «алалия» нередко приходится опровергать и диагностировать другой тип нарушения, в частности спастико-ригидную форму дизартрии, в основе которой сочетается как пирамидная, так и экстрапирамидная симптоматика.

Среди поступающих детей (безречевых) с диагнозом «анартрия» при обследовании часто определяется апраксия в комбинации со спастическим парезом в речевой мускулатуре в результате поражения в передней центральной извилине или в области межцентральных связей коркового уровня.

В связи с этим особенно остро стоит вопрос о роли диагноза. поскольку исследование ребенка с явлениями речевых дефектов, а также с другими видами отклонений в психофизическом состоянии должно начинаться с установления диагноза. Поясним это на примерах.

Если речевое расстройство у ребенка будет квалифицироваться как псевдобульбарная дизартрия, то за этим для специалиста следует определенное содержание, а именно: данное речевое расстройство проявляется в неясности произношения, глухом, иногда носовом оттенке голоса, ограничении подвижности органов артикуляции (особенно языка), в тяжелых случаях — нарушение дыхания, слюнотечение, двигательные расстройства. Определяется нарушение всегда как одно из проявлений органического поражения центральной нервной системы. Прогноз данного расстройства не всегда благоприятный. Время, необходимое для его возможной коррекции, исчисляется (в зависимости от степени выраженности) годом, а иногда и больше. Методика работы с такими детьми имеет целый ряд специфических особенностей.
В другом случае у ребенка диагноз «дислалия>. В этот термин также вкладывается определенное содержание, ориентирующее логопеда. В данном случае речь идет о таком речевом расстройстве, которое является результатом слабости дифференцировок в речевой функциональной системе; элементов органического поражения нервной системы (условно функциональное расстройство) нет, расстройство хорошо поддается лечебно-педагогическому воздействию в достаточно короткие сроки. Для дифференциальной диагностики имеют значение психолого-педагогические характеристики, индивидуально-психологические особенности ребенка, выявленные воспитателями, родителями и другими педагогами.

Установление речевого диагноза, конечно, подчиняется общим правилам, но и имеет свою специфику. Например, трудности в различении фонематической дислалии и моторной алалии иногда возникают на поздних этапах развития алалии, когда в речи некоторых детей выявляются только фонематические нарушения, а нарушения других подсистем языка могут отсутствовать или быть затушеванными. Решающее значение для дифференциального диагноза в таких случаях имеет анамнез и сравнительный анализ изучения параметров неречевой системы.

Общее правило состоит в том, что диагноз строится на данных тщательно собранного анамнеза, где уточняются особенности ран-то развития ребенка начиная с утробного периода, характера родов и раннего постнатального развития. Здесь особое внимание следует обратить на протекание беременности у матери с учетом тех вредностей, с которыми связан период формирования плода, наличие природовых травм, асфиксии. Наконец, важен характер перенесенных ребенком заболеваний в раннем детстве. Причем очень важно уточнить у родителей, как протекали любые детские заболевания, не сопровождались ли они бессознательными состояниями, судорогами, припадками. В клинике известно, что иногда протекание обычных детских заболеваний — кори, коклюша, воспаления легких, гриппа и др. — может осложниться поражением нервной системы (менингоэнцефалиты), что в практике нередко не учитывается. Специфика речевого анамнеза заключается в уточнении этапов раннего развития речи (характер гуления, лепета, интонации, состояние слуха, сроки появления первых слов и т.п.).
Таким образом, иногда уже при сборе анамнеза могут быть получены некоторые сведения, позволяющие предполагать перенесение в раннем детстве мозгового заболевания. Следующий этап в построении диагноза — неврологическое, логопедическое и психологическое исследования, в результате проведения которых в ряде случаев можно обнаружить органическую неврологическую симптоматику, что и определит характер окончательного диагноза. Специфичность речевой диагностики обусловлена еще и тем, что расстройства речи чаще не носят характера самостоятельного заболевания, а являются лишь одним из симптомов основного заболевания.

Для психологов и логопедов представляет определенную сложность диагностика детей преддошкольного возраста, относящихся по своим медицинским показателям к группе риска. Комплектование групп ранней диагностики осложнено тем, что темповая задержка речевого развития(ЗРР) по своим проявлениям сходна с задержкой психического развития (ЗПР). Осуществление обследования детей в возрасте двух-трех лет также осложняется рядом трудностей, обусловленных возрастом и отсутствием стандартизированных методик.

При задержанном психическом развитии характерно замедление темпа формирования всех функциональных систем, в том числе и речи как высшей психической функции. Анамнез детей в этих случаях, как правило, осложнен различными эндогенными и экзогенными факторами: церебрально-органической недостаточностью, чаще резидуального характера (инфекции, интоксикации, травмы мозга внутриутробного, натального и раннего постнатального периода), соматическими заболеваниями и другими неблагоприятными явлениями. При этом замедление развития темпа познавательной деятельности при соматических заболеваниях связано с общей повышенной истощаемостью, а при церебрально-органических расстройствах ведет к снижению таких функций. как праксис, гнозис и мнезис. У детей только с задержкой речевого развития, как правило, в отличие от детей с задержкой психического развития, все неречевые функции развиты в соответствии с возрастными нормами и недостаточность непосредственно проявляется только в экспрессивной речи. Понимание при темповой задержке речевого развития, как правило, сохранно.
Основными диагностическими параметрами в обследовании детей являются изучение анамнеза и определение интеллектуального развития. В обследовании дифференциальными будут пробы на конструктивный праксис, общую моторику, сформированность мыслительных операций и сенсорных эталонов, а также умения слушать и выполнять инструкции.

Многочисленные исследования, касающиеся моторных алалий, свидетельствуют о том, что у детей с моторной алалией имеется задержка психического развития. Природа этой задержки трактуется разными учеными по-разному. Между тем решение этой проблемы лежит в выявленных особенностях вербального и невербального мышления детей с моторной алалией.

У моторных алаликов, так же как и у детей с олигофренией, во многом схожие речевые проявления нарушений. Принципиальное отличие алалий от нарушения развития речи, обусловленного умственной отсталостью, состоит в том, что алалия — это результат неусвоения в онтогенезе структурно-функциональных закономерностей языка при полной или относительной сохранности неязыковых психических процессов, тогда как олигофрения — результат нарушения познавательной деятельности.

При оценке мышления алалики значительно отличаются от умственно отсталых детей. Логические задачи на классификацию и сходство дети с моторной алалией решают значительно лучше. чем олигофрены. При этом у умственно отсталых детей по мере усложнения однотипных задач количество правильных ответов уменьшается, а у детей с алалией оно остается приблизительно на одинаковом уровне.

В решении задач и алалики, и олигофрены в большинстве случаев идут к правильному решению задач методом проб и ошибок, но при этом у алаликов навык усваивался достаточно прочно и переносился на решение более сложных однотипных задач. У олигофренов такого переноса нет. Изучение мыслительных операций у олигофренов и алаликов показывает, что вторые в отличие от первых способны к установлению причинно-следственных связей, умозаключениям, абстракции и обобщениям. Вместе с тем от нормальных детей их отличает несколько более низкий уровень обобщения, меньшая гибкость и динамичность мышления, более медленный темп усвоения тех или иных закономерностей, недостаточная осознанность, доказательность мышления. Так, понимание речи у детей с алалией несравнимо лучше, чем у умственно отсталых; особенно хорошо это выявляется при восприятии синтаксических конструкций, выражающих сложные отношения между фактами действительности.
В экспрессивной речи дети с алалией доступными им языковыми средствами пытаются передавать причинно-следственные связи. Умственно отсталые либо вовсе не выражают в речи причинно-следственные связи, либо выражают только самые элементарные из них. Логически бедная или даже алогичная речь умственно отсталых может быть правильной в формально-языковом, в частности, в грамматическом отношении. Для речи детей с алалией в первую очередь характерны аграмматизмы, затруднения в поиске слов, в выборе фонем и установления порядка их следования. Дети с алалией обладают довольно большим номинативным словарем, но часто не могут актуализировать их в речи. У детей же с умственной отсталостью запас этих знаний предельно ограничен, а нарушений их актуализации в речи может и не быть.

Все вышеизложенное приводит к выводу о том, что структура интеллектуальной недостаточности при алалий в отличие от олигофрении носит своеобразный характер и является неоднородной по своему происхождению. Но влиянием лишь речевого дефекта выявленные нарушения, по-видимому, объяснить нельзя, так как они проявлялись при выполнении не только вербальных, но и невербальных заданий.

Поэтому в обследовании детей необходимо обратить вниманиена выполнение заданий:

1) определить качество познавательной деятельности;

2) дать оценку обучаемости (методика А.Я.Ивановой);

3) оценить развитие импрессивной речи на понимание синтаксических конструкций, причинно-следственных связей, временных конструкций;

4) оценить лексический объем в экспрессивной речи. Для отграничения детей с сенсорной алалией от слабослышащих и глухих, а также от детей с преимущественным нарушением восприятия необходимо уточнить состояние слуха и понимания речи. Так, в ходе всего обследования необходимо обращать внимание на то, как слышит ребенок предлагаемый ему речевой материал. Для этого во время обследования необходимо периодически усиливать или снижать громкость голоса, менять местоположение при говорении и отмечать, как при этом ведет себя ребенок.
При алалий независимо от одновременного усиления голоса и уменьшения расстояния до уха ребенок все равно не будет распознавать речь, тогда как слабослышащий ребенок при изменении голосоподачи речь понимает лучше.

gks.mybb.ru