Педагогические методы при аутизме

Домашнее воспитание ребенка с аутизмом

Семьи детей с аутизмом вынуждены справляться с множеством разнородных и трудных задач: растить очень сложного в воспитании ребенка, искать необходимую информацию, специалистов, выбирать адекватные формы помощи. Погружаясь в эти проблемы, родители часто не имеют четких ориентиров, и почти всегда сомневаются, все ли сделано для благополучия ребенка. Организация процесса помощи ребенку на годы становятся постоянной заботой семьи, которой снова и снова на каждом возрастном этапе приходится искать, куда он пойдет, где его примут, какой подход и какой специалист ему поможет.

Известно, что ребенок с аутизмом для своего развития нуждается в помощи врача, психолога и педагога, но каждая семья ставит здесь свой акцент. Одни концентрируются исключительно на медицинских обследованиях, и проходят бесконечные и мучительные круги поиска причин случившегося и специалистов, способных радикально изменить ситуацию. Эти родители считают, что прежде, чем начать заниматься, ребенка необходимо вылечить. Другие, напротив, относятся к обследованиям и лекарствам крайне скептически, от лечения категорически отказываются, считая его слишком грубым и опасным вмешательством в развитие ребенка, и свои надежды связывают исключительно с психолого-педагогической помощью, упуская возможность необходимой медикаментозной поддержки.

Радикальные установки и в том, и в другом случае нехороши для ребенка. Известно, что проблемы аутизма в наибольшей степени связаны с биологическими особенностями детей, и они, в силу этого, нуждаются в постоянном внимании и поддержке врачей разных специальностей. Действительно, во многих случаях лекарственная терапия может смягчать трудности, успокаивать, «собирать» ребенка или активировать его, но возможности радикально изменить ситуацию, «вылечить аутизм» в настоящее время, к сожалению не существует. Хорошо подобранное лечение в некоторой степени улучшает условия психического и социального развития ребенка, но продвинуться оно может, только если родители, психологи, педагоги немедленно помогут ему реализовать приоткрывшиеся благодаря терапии возможности взаимодействия.

Разные акценты существуют и в ориентации семьи преимущественно на психологическую или педагогическую помощь. Традиционно на занятия с психологами больше настроены семьи, стремящиеся к развитию эмоционального контакта, общения и взаимопонимания с ребенком; педагогический подход предпочитают родители, видящие продвижение ребенка, прежде всего, в приобретении конкретных знаний и умений. Надо сказать, однако, что и здесь делать ставку на что-то одно тоже не стоит, поскольку это взаимодополняющие направления помощи ребенку. Без эмоционального контакта с ребенком, так же, как и без формирования у него необходимых навыков, невозможны социализация и развитие средств коммуникации. Без психологической помощи ребенку в осмыслении происходящего, в развитии более активных и гибких форм взаимодействия он не сможет пользоваться знаниями и умениями в реальной жизни, даже если они блестяще отработаны на занятиях.

Если говорить об оптимальной организации психолого-педагогической помощи, то ребенку с аутизмом необходимо:

  • на первом году жизни — выявление самой угрозы формирования нарушений аутистического спектра и оказание специальной психологической помощи семье в развитии эмоционального контакта, налаживании взаимодействия с ребенком, что позволяет если и не избежать диагноза РАС, то, по крайней мере, значительно улучшить прогноз развития;
  • в период раннего возраста, особенно в период постановки диагноза РАС, семье нужна психологическая поддержка, получение информации о специфике трудностей ребенка, обучение эффективным методам его воспитания и своевременное начало специальных занятий ребенка с психологом;
  • в дошкольном возрасте, т.е. в период наиболее выраженных проявлений детского аутизма (заострения трудностей эмоционального контакта и поведенческих проблем, выявления искажения психического развития) семье по-прежнему необходима психологическая поддержка, а самому ребенку — индивидуальные занятия с психологом и, в случаях выраженной задержки развития, с логопедом и дефектологом, специально подготовленным к работе с такими детьми;
  • в старшем дошкольном возрасте всем таким детям, помимо сохранения регулярных занятий с психологом, для подготовки к школе требуются индивидуальные занятия с педагогом, а также введение в детскую группу (в условиях специального сопровождения), расширяющую опыт социального взаимодействия;
  • на протяжении всего периода школьного обучения и ребенок, и его семья продолжают нуждаться в специальном психолого-педагогическом сопровождении. При использовании всех возможностей интеграции ребенка в группу сверстников, ему необходима не только поддержка в освоении школьной программы, но и специальная помощь в развитии представлений об окружающем, социальной компетенции, в освоении навыков коммуникации и бытовой адаптации;
  • подростку с РАС и его семье также необходима психологическая и педагогическая поддержка. Подростку требуется помощь в выработке навыков, обеспечивающих его самостоятельность в быту, ориентировку в ближнем и дальнем социальном окружении, навыков взаимодействия со сверстниками. Необходим также и поиск возможностей профессионального развития;
  • во многих случаях психолого-педагогическая поддержка требуется и взрослому человеку с проблемами аутистического спектра; его близкие также часто нуждаются в психологической помощи.
  • Организовать такую помощь в полном объеме и на всех возрастных этапах семье аутичного ребенка в настоящее время практически невозможно. Во многих случаях родителям приходится полностью брать на себя функции специалистов, что нехорошо для ребенка. При аутизме малышу не меньше, чем профессионалы, нужны родные и близкие люди в своей собственной роли. Только они могут сделать для него уклад повседневной домашней жизни активизирующим, вовлекающим во взаимодействие, делающим происходящее предсказуемым и осмысленным.

    Именно поэтому так важны постоянная профессиональная поддержка и сопровождение семьи. Родителям нужны сведения не только о существующих и появляющихся возможностях профессиональной помощи ребенку, но и информация, помогающая разбираться в происходящем, видеть трудности и пути их преодоления, адекватно оценивать успешность своих действий.

    Задачи и приемы домашнего воспитания ребенка с аутизмом в наибольшей степени близки тому, что делают на занятиях психологи, работающие в русле разработанного нами подхода. Необходимо, чтобы родители так же, как и психологи, искали возможность вовлечь ребенка в совместные переживания и совместные действия. На специальных занятиях взаимодействие с ребенком насыщено и интенсивно, его цель – возможно более активизировать ребенка, включить в коммуникацию и дать ему положительный опыт осмысления происходящего. При этом вместе с ребенком психолог проживает и делает более ярким его удовольствие от впечатлений не только новых, но и уже привычных по домашней жизни.

    Взрослый помогает осознать такие впечатления и сделать их частью личного опыта. Порядок прорабатываемых впечатлений не случаен: будет ли это игра с привычными или новыми сенсорными впечатлениями, проигрыш уютных сюжетов из домашней жизни или ее более ярких событий зависит от уровня аффективного развития ребенка и его индивидуальных предпочтений. Включение ребенка в игру стимулирует его к использованию доступных средств коммуникации, к освоению новых возможностей, и развивает психические функции, обеспечивающие процесс взаимодействия со взрослым.

    Задача близких, которую не могут взять на себя специалисты, состоит в совместном с ребенком осмыслении круговорота повседневной домашней жизни. Выделяя в нем эмоционально значимые впечатления и опираясь на них, близкие могут поддерживать каждодневную активность ребенка, выстраивать и день ото дня развивать осмысленное взаимодействие.

    Одним из основных средств насыщения бытового уклада моментами, объединяющими ребенка и взрослого, является эмоционально-смысловой комментарий. В полном объеме его могут осуществить только близкие люди, с пониманием и участием проговаривая сначала для ребенка, а потом, в идеале, вместе с ним все то, что каждодневно с ними происходит. Такой комментарий — это обычное вербальное поведение взрослого, воспитывающего ребенка раннего возраста: в нашей речи при этом отражается все, на что обращает внимание малыш, что он пытается делать, что его удивляет, радует или беспокоит. Такое отражение не бывает бесстрастным: мы невольно подчеркиваем то, что хотим усилить – удовольствие, радость, интерес малыша, его успехи. И, таким же образом, своей интонацией смягчаем его тревогу, «заговариваем» боль и испуг, отодвигаем опасность. Перерабатывая вербально вместе с малышом его впечатления, эмоционально отзываясь на его действия, мы даем ему не только ощущение уверенности и безопасности, но и ориентиры для организации собственной подробной картины мира, стимулируем и задаем направления развития.

    alldef.ru

    Коррекция детского аутизма как нарушения аффективной сферы: содержание подхода

    Детский аутизм рассматривается в настоящее время как особый тип нарушения психического развития, специфика которого обусловлена особенностями биологической дефицитарности ребенка. Характер этой дефицитарности до сих пор недостаточно прояснен, показано, однако, что она имеет системный характер и проявляется не только в нарушении развития высшей нервной деятельности, но и во многих соматических проблемах. Известно, что биологические причины формирования детского аутизма в своей основе связаны с наследуемой особой конституцией, аномалии которой могут проявляться и усиливаться под воздействием различных патогенных факторов, действующих в период беременности и раннего возраста ребенка.

    Не выработано до сих пор общее представление о первичных, наиболее близких биологическим, предпосылках нарушения психического развития при аутизме. По нашему мнению, они заключаются в крайне выраженных проблемах выносливости ребенка, проявляющихся не только в социальных контактах, но и во взаимодействии со средой в целом. Эти проблемы обнаруживают себя не только в снижении порога дискомфорта ребенка в восприятии интенсивности, новизны или в оценке качества впечатлений, но и в нарушении его способности активно перерабатывать, переформатировать информацию, в том числе, переводить из одной модальности в другую и интегрировать данные разных анализаторов. Нарушение активности ярко проявляется и в трудностях адаптации к переменам: в нарушении способности ребенка, отслеживая обратную связь, вести диалог с меняющимися обстоятельствами, корректируя концепции и программы поведения. Мы думаем, что именно эти, вкупе проявляющиеся проблемы выносливости, а не отсутствие потребности в общении обуславливают нарушение развития эмоционального контакта, препятствуют продуктивному взаимодействию ребенка с близкими, развитию исследовательского поведения, ограничивают, стереотипизируют и делают фрагментарными его представления об окружающем, мешают свободному применению имеющихся знаний и навыков.

    Признание биологической обусловленности нарушения психического развития при аутизме не могут не настраивать многих специалистов и родителей на поиск средств оказания ребенку медицинской помощи. Вместе с тем, при ведущихся многолетних разработках и даже значительном продвижении в этом направлении известно, что возможности просто вылечить такого ребенка в настоящее время не существует. И это накладывает особую ответственность на других специалистов, оказывающих ребенку со столь выраженными проблемами адаптации окружающему, помощь в психическом и социальном развитии.

    Среди разрабатываемых психолого-педагогических подходов к помощи ребенку с аутизмом можно выделить два основных направления. Одно из них представляет поведенческие подходы, нацеленные на формирование у ребенка социально приемлемого поведения. В рамках этих подходов ведется разработка средств приспособления среды к адаптационным возможностям ребенка, а также выработка и закрепление форм поведения, навыков коммуникации и социально-бытовой адаптации, приспосабливающих самого ребенка к его окружению. И то, и другое, несомненно, способствует организации более «нормальной» и благополучной социальной жизни ребенка

    Так, в TEACСН-программе родителям и специалистам предлагаются эффективные способы структурирования среды, облегчающие аутичному ребенку упорядоченное восприятие информации, представляя ему в непосредственном зрительном плане порядок временной последовательности происходящего. Специально продуманная структура среды не только помогает ребенку лучше ориентироваться и понимать, что с ним происходит и что от него требуется, но и способствует организации его поведения. Она ведет за собой ребенка, побуждая его вовремя включиться в нужное действие, вступить в коммуникацию, переходить от одного вида занятий к другому.

    Разработанные в этой программе способы организации ребенка с аутизмом достаточно эффективны и активно применяются в работе с такими детьми, делая их значительно более удобными и приемлемыми в социуме. На наш взгляд, однако, значительные успехи в организации ребенка могут иметь и негативные последствия. Используя эти, несомненно, эффективные технологии, необходимо учитывать склонность такого ребенка формировать слишком выраженную зависимость от заданной структуры среды. Созданная внешняя структура, поддерживая ребенка и давая ему большую автономность в социально приемлемом поведении, в то же время отгораживает его от спонтанных контактов с окружением и людьми, т.е., в сущности, поддерживает его отгороженность.

    Другое широко известное направление поведенческой терапии детей с аутизмом — АВА (прикладной поведенческий анализ) нацелено на выработку у ребенка полезных навыков коммуникации, бытового и социального взаимодействия. Акцент здесь делается уже не на адаптацию среды к нуждам ребенка, а на его приспособление к ней, с помощью обучения возможно более адекватным навыкам жизни в привычном социуме. Созданные технологии модификации поведения ребенка также позволяют исключить или, по крайней мере, снизить долю его социально неприемлемых проявлений.

    Технология выработки полезных навыков в этом подходе хорошо разработана, принципиальной сложностью, с которой сталкиваются специалисты, является проблема их переноса — присвоения и свободного использования ребенком полученного навыка в новой ситуации. В связи с этой трудностью специалисты стараются отрабатывать навыки непосредственно в той обстановке, в той ситуации, где ребенок сможет адекватно применить их в форме, не требующей трансформации. С целью преодоления механистичности применения ребенком выработанных навыков в развитии методов АВА прослеживается тенденция поиска путей перехода от классических технологий к использованию возможностей обучения ребенка в более естественной ситуации, следуя его собственным стремлениям и желаниям.

    В целом, можно сказать, что поведенческие подходы, исходя из признания исходной биологической дефицитарности детей с аутизмом, своей целью ставят использование психолого-педагогических методов приспособления к ней и ребенка, и его окружения.

    Другое направление, к которому принадлежим и мы, нацелено на поиск психологических средств, позволяющих ребенку, при всей исходной биологической дефицитарности, стать более «нормальным» в своем психическом и социальном развитии. Для нас это означает поиск условий, позволяющих ребенку стать более выносливым, активным и гибким во взаимоотношениях с людьми и средой. Коррекционная помощь при этом должна противостоять искажению становления его психических функций, направлять их развитие для решения реальных жизненных задач, коммуникации и социализации.

    В связи с этим, встает вопрос, существуют ли в действительности какие либо психологические возможности противостояния биологической дефицитарности ребенка. Опираясь на многолетний опыт практической работы, мы берем на себя ответственность утверждать, что такие ресурсы во многих случаях существуют. И эти ресурсы связаны, прежде всего, с развитием возможно более полноценного эмоционального контакта ребенка и близкого взрослого и достижением возможности вовлечь его в совместно- разделенное переживания (Е.Р.Баенская, 2008).

    Потребность в эмоциональном контакте у таких детей, несомненно, существует, однако, обращаясь к раннему развитию детей, позже признанных аутичными, мы видим, что уже на первом году жизни развитие их взаимодействие с близкими серьезно нарушается. В связи с малой выносливостью взрослым трудно к ним приспособиться: согласовать удобный ритм, найти приятную дозу глазного, тактильного, голосового контакта, меру сенсорной стимуляции. При всем желании взрослых, им сложно найти приемлемую для ребенка форму, в которой будет реализовываться взаимное эмоциональное заражение, столь необходимое каждому ребенку для дальнейшего психического развития.

    Известно, что обычный малыш подъем активности, требующийся ему для успешного психического развития, получает в эмоциональном общении с близкими. Переживая общее удовольствие, младенец получает опыт эмоционального заражения, а близкие получают возможность модулировать собственные переживания ребенка — развеселить, успокоить, утешить его. Совместное переживание позволяет близким постепенно усложнять и структурировать разделяемое с младенцем впечатление. С одной стороны, обогащать его разнообразными сенсорными ощущениями, с другой — помогать ему интегрировать эти ощущения, связывая их с определенными людьми, предметами и действиями.

    На основе общей заинтересованности в актуализации привлекательных сенсорных свойств предметов происходит объединение внимания ребенка и взрослого, что дает возможность организации совместных действий, т.е. открывает путь развития средств взаимной координации внимания: требований, обращений, указаний. Взрослый передает ребенку опыт восприятия предмета не только как источника сенсорных ощущений, но и как вещи со своей полезной функцией. Уже в период раннего возраста близкие помогают ребенку осмысленно войти в привычный бытовой уклад общей жизни, интегрируя его впечатления в устойчивый и осмысленный пространственно-временной порядок.

    В совместном переживании взрослый очень рано получает возможность помочь ребенку связать и «обезвредить» ощущаемый им дискомфорт или испуг, интегрировав его в нейтральное или даже приятное впечатление. Так, например, испуг ребенка при натягивании на голову узкого ворота свитера может стать для него частью веселой игры в прятки, а резкий звонок – начнет означать приход папы. Таким образом, в норме близкий не только активизирует ребенка, но и становится ведущим организатором его переживаний, формируя их, и, при необходимости, полностью меняя их эмоциональный смысл.

    Этот нормальный путь развития сознания маленького ребенка в сопереживании и осмыслении вместе со взрослыми всего происходящего вокруг оказывается мало доступен ребенку с формирующимся синдромом детского аутизма, хотя нуждается он в такой поддержке близких больше, чем любой другой малыш. Он не может компенсировать свою малую выносливость с помощью близких, которым очень сложно, а иногда и невозможно установить с ребенком тесный эмоциональный контакт, чтобы организовать его поведение, регулировать его активность, совместно осмыслять аффективные впечатления. Ребенок не получает помощи, необходимой для осмысленной интеграции отдельных сенсорных впечатлений, для освоения привычного уклада жизни, для формирования интереса к экспериментам; не проходит школы общих эмоциональных оценок.

    В условиях малой вовлеченности ребенка в совместно-разделенное переживание нарушается развитие его аффективной сферы, первичное становление которой в норме происходит в раннем возрасте во взаимодействии с близкими.

    Аффективная сфера рассматривается нами как развивающаяся система основных адаптивных смыслов, организующих сознание и поведение человека и обеспечивающая:

    • наиболее полное и целостное восприятие потока информации и пластичное вписывание субъекта в обстоятельства, оптимально обеспечивающее ему комфорт и безопасность;
    • избирательность, опредмечивание потребностей, разработку и закрепление привычно воспроизводимых форм жизни, обеспечивающих их удовлетворение;
    • активную адаптацию к динамично меняющимся условиям жизни
    • исследование, диалог и достижение цели в неопределенных обстоятельствах;
    • ориентацию на эмоциональные оценки другого человека, развитие произвольных форм поведения, руководство социальными нормами и правилами (О.С.Никольская, 2008).
    • Известно, что у аутичного ребенка нарушено развитие базовых основ организации отношений со средой. Характерны неадекватность поведения самосохранения, нарушения развития индивидуальной избирательности, отсутствие исследовательского поведения, трудности социального развития, в том числе, развития способности понимать переживания другого человека.

      Нарушение возможности реально решать эти основные жизненные задачи делает для аутичного ребенка особенно значимыми процессы аутостимуляции. Это ведет к искажению развития его психических функций, становление которых происходит не столько в русле решения реальных жизненных задач, сколько для обеспечения нужд аутостимуляции. При этом и сами ее приемы фиксируются ребенком в стереотипной форме, отражая его трудности свободной активной разработки отношений со средой.

      Педагогические методы при аутизме

      Тщательное изучение особенностей психики аутичных детей привело многих зарубежных авторов к выводу, что при аутизме мышление, восприятие и психика в целом организованы совсем иначе, чем в норме: восприятие носит в основном симультанный характер, дети не усваивают или усваивают с большим трудом сукцессивно организованные процессы, у них особый характер мышления.

      Эти особенности психики затрудняют, а в тяжелых случаях делают невозможной адаптацию к окружающему миру, и, по мнению сторонников ТЕАССН-программы, следует направлять усилия не на адаптацию ребенка к миру, а на создание соответствующих его особенностям условий существования.

      Усилия направляются на развитие невербальных форм коммуникации, на формирование простых бытовых навыков. Обучение речи считается целесообразным только при IQ> 50% и не расценивается как обязательное, так же как и воспитание учебных и профессиональных навыков. В основе конкретных методик — четкое структурирование пространства и времени , опора на визуализацию.

      ТЕАССН-программа практически никогда не обеспечивает достаточно высокого уровня адаптации к реальной жизни, но она позволяет довольно быстро достичь положительных устойчивых изменений в работе даже с очень тяжелыми случаями аутизма. Цель — добиться возможности жить «независимо и самостоятельно» достигается, но только в особых, ограниченных или искусственно созданных условиях.

      Организационно идеальными считаются развитие и жизнь в домашних условиях, так как именно семья — «естественная среда существования» для аутичного ребенка. Этот тезис делает работу с родителя ми чрезвычайно важной.

      Помимо оперантной терапии и программы ТЕАССН на Западе используются холдинг-терапия , терапия «ежедневной жизнью» , терапия «оптимальными условиями» и др.

      Из отечественных подходов к коррекции аутизма наиболее известна предложенная К.С. Лебединской и О.С. Никольской методика комплексной медико-психолого-педагоги ческой коррекции, основанная на представлении об аутизме прежде всего как об аффективном расстройстве. В отличие от зарубежных методов большое значение отводится комплексности — постоянному взаимодействию педагогов, психологов и врачей-психиатров. Основные усилия направляются на коррекцию эмоциональной сферы, на эмоциональное тонизирование ребенка. Метод достаточно эффективен при работе с относительно легкими формами РдА, применение же его для случаев с глубокими аутистическими расстройствами представляется весьма проблематичным.

      www.profile-edu.ru

      Исследование коррекционно-педагогической помощи детям при аутизме

      Глава 1. Теоретические аспекты коррекционно-педагогической помощи детям при аутизме 6

      1.1 Аутизм: понятие, классификация, психологические особенности 6

      1.2 Состояние коррекционно-педагогической помощи детям при аутизме в России 12

      Выводы по первой главе 18

      Глава 2. Исследование коррекционно-педагогической помощи детям при аутизме 20

      2.1 Методы исследования возможностей восприятия коррекционно-педагогической помощи детьми с аутизмом 20

      2.2 Сущность, задачи, виды и основные направления коррекционно-педагогической помощи детям при аутизме 22

      Выводы по второй главе 31

      Список литературы 35

      Актуальность темы в том, что нарушение социального взаимодействия с окружающим миром и коммуникации приводит к искаженному развитию, наиболее типичной моделью которого является детский аутизм. Аутизм является одним из тяжелых нарушений развития (ГНР) (pervasive developmental disorders, PDDs), которое характеризуется серьезными недостатками социальных и коммуникативных навыков, а также стереотипными интересами и паттернами поведения.

      В современной России специалисты признают, что коррекционно-педагогическая помощь требуется ребенку с аутизмом не меньше, а во многих случаях и больше, чем медицинская, однако, и сейчас такому ребенку чрезвычайно трудно вписаться в современную систему образования. Даже принятым в образовательные учреждения детям с аутизмом, как правило, уже на ранних этапах обучения отказывают в продолжении образования. При этом специалисты как общеобразовательных, так и специальных школ сталкиваются с однотипными трудностями, определенными характером нарушения психического развития при аутизме.

      Самым распространенным способом преодоления этих трудностей становится решение о выведении ребенка с аутизмом на надомное обучение. Поэтому коррекционно-педагогическая помощь детям при аутизме это сложное психофизиологическое и социально-педагогическое яв­ление, охватывающее весь образовательный процесс (обучение, вос­питание и развитие), выступающий как единая педагогическая сис­тема, куда входят объект и субъект педагогической деятельности, ее целевой, содержательный, операционно-деятелъностный и оце­ночно-результативный компоненты. Обучение и воспитание аутичных детей требует индивидуальной и групповой работы, которая направлена на: преодоление аффективной патологии; установление контакта с аутичным ребенком; формирование целенаправленной деятельности; усиление психологической активности аутичных детей. Наиболее эффективна коррекционная работа при аутизме, имеющая индивидуальную направленность. Сочетание четкой пространственной организации, расписаний и игровых моментов может заметно облегчить обучение ребенка с аутизмом. Приобретение самостоятельных специальных умений способствует формированию у него положительных черт поведения, уменьшению аутичных проявлений и других недостатков развития.

      Объектом исследования процесс коррекционно-педагогической помощи детям при аутизме.

      Предмет исследования коррекционно-педагогическая помощь детям при аутизме.

      Целью исследования является характеристика коррекционно-педагогической помощи детям при аутизме.

      Гипотеза исследования в том, что, если будет специально организован образовательный процесс и проведена комплексная коррекционно-педагогическая помощь детям при аутизме, то это будет способствовать достижению ориентации аутичного ребенка вовне; обучению его простым навыкам контакта; обучению более сложным формам поведения; развитию самосознания и личности аутичного ребенка.

      описать аутизм: понятие, классификация, психологические особенности;

      раскрыть особые образовательные потребности детей с аутизмом и коррекционно-педагогическая помощь;

      провести исследование коррекционно-педагогической помощи детям при аутизме;

      охарактеризовать сущность, задачи, виды и основные направления коррекционно-педагогической помощи детям при аутизме.

      Теоретические методы исследования – анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования, системный анализ, обобщение, выделение главного, выводы.

      Эмпирические методы исследования — эксперимент, диагностические методы исследования.

      Методы обработки полученных данных – качественные и количественные, то есть статистического анализа.

      Методологической основой исследования стали положения о специальном образовании аутичных детей А.Д.Андреевой, И.В.Дубровиной, С. Д. Забрамной, Б. И. Пинского, Ю. В. Слюсарева, Г. Я. Трошина, Л. В. Шибатаевой, Е. Л. Яковлевой и многих других.

      База для проведения исследований: детский дом интернат №2 г. Волгограда.

      Структура работы. Данная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.

      Глава 1. Теоретические аспекты коррекционно-педагогической помощи детям при аутизме


      1.1 Аутизм: понятие, классификация, психологические особенности

      Термин аутизм происходит от латинского слова autos – «сам» и означает отрыв от реальности, отгороженности от мира [4, с. 12].

      Синдром детского аутизма как самостоятельная клиническая единица был впервые выделен Л. Каннером в 1943 году, когда он наблюдал за 11-ю детьми, которые в течение первых лет своей жизни полностью замкнулись в себе. Они не воспринимали других людей, избегали зрительного контакта, не проявляли ни малейшего понимания социальной стороны жизни, частично или полностью не могли овладеть речью и постоянно повторяли одни и те же стереотипные движения. Для этих детей также были характерны персеверации, когда ребенок проявляет болезненно маниакальную настойчивость, требуя, чтобы каждый раз в неизменном виде воспроизводились его любимые ритуалы и занятия, нарушить которые не может никто, кроме него самого.

      В качестве клинических критериев синдрома детского аутизма Л. Каннер в 1943 году выделил [5, с. 86]:

      – глубокую недостаточность способности установления аффективного контакта;

      – тревожное навязчивое стремление к сохранению постоянства в обстановке;

      – сверхсосредоточенность на определенных объектах и ловкие моторные действия с ними;

      – мутизм или речь, не направленную на коммуникацию;

      – хороший познавательный потенциал, проявляющийся в блестящей памяти у говорящих детей и в решении сенсомоторных задач у мутичных.

      В последующие годы эти критерии значительно развивались и уточнялись. По мере накопления данных был снят тезис об обязательном присутствии у аутичного ребенка хорошего интеллектуального потенциала, было подтверждено значение и уточнена специфика речевых расстройств. Подкреплено мнение о проявлении подобных расстройств у ребенка не позже, чем в возрасте 30 месяцев, что еще больше связало синдром с нарушением психического развития, а не с его регрессом.

      Итак, критерии синдрома были значительно уточнены и определены следующим образом (M. Rutter, 1974-1978) [6, с. 46]:

      – проявление специфических трудностей до 30-месячного возраста;

      – особые глубокие нарушения социального развития, не связанные жестко с уровнем интеллектуального развития;

      – задержка и нарушение развития речи вне прямой зависимости от интеллектуального уровня ребенка;

      – стремление к постоянству, проявляющееся в стереотипных занятиях, сверхпристрастиях к объектам или сопротивлении изменениям среды.

      В. Bettelheim в 1967 году отметил, что стремление к постоянству в окружающем может не проявляться у глубоко аутичных детей, отгороженных от всякого контакта с реальностью. Е. Ornitz и Е. Ritvo в 1968 году в качестве опорных признаков детского аутизма выделили особенности восприятия и организации моторных действий, в 1978 году Е. Ornitz предложил ввести в ряд основных признаков специфическую реакцию на сенсорный раздражитель, которая может выражаться и в его игнорировании, и в болезненной реакции, и в особой зачарованности определенными сенсорными впечатлениями. L. Wing (1976) одним из основных признаков аутизма считает трудность символизации, заключающуюся в буквальности, одноплановости понимания происходящего, трудностях переноса сформированных навыков и развития символической игры [6, с. 48].

      В целом можно сказать, что при общем признании диагностической ценности критериев Каннера и Раттера и понимании важности других признаков аутизма в ходе диагностики исследователи опираются не только на жесткие критерии, но и на целостную картину проявлений расстройств. Такая тенденция отражена и в современных диагностических системах, где для постановки диагноза необходимо набрать определенное количество основных признаков, которые могут при этом выступать в несколько разнящихся наборах.

      Таким образом, клиническая картина синдрома характеризуется большинством авторов как полиморфная и противоречивая (L.Wing, 1976; M.С. Вроно, 1976; M. Rutter, 1978; В.М. Башина, 1980, 1999; В.Е. Каган,1981; К.С.Лебединская, И.Д. Лукашова, С.В.Немировская, 1981; К.С.Лебединская, 1987, 1988), что внешне как бы контрастирует с четкостью основных критериев, выделенных Л. Каннером. Представляется, однако, что эта противоречивость сама может рассматриваться как специфическая характеристика синдрома.

      Аутизм проявляется как нарушение возможности устанавливать адекватные аффективные связи даже с самыми близкими людьми. Но в конкретных случаях это может выразиться и в безразличии к людям как «экстремальное одиночество», и в гиперчувствительности, тормозимости в контактах, непереносимости взгляда, голоса, прикосновения, и в патологической симбиотической связи с матерью. В более легких случаях эти трудности проявляются в недостаточности развития эмоциональных связей – недостатке сопереживания, непонимании чувств и намерений других людей, эмоционального подтекста ситуации. Затруднения могут быть менее выраженными в общении со взрослыми и более явными в контактах с другими детьми, причем общение с младшими или старшими детьми проходит легче, чем со сверстниками [7, с. 26].

      В более широком смысле аутизм можно рассматривать не только как нарушение контакта с людьми, но и как общий отрыв от реальности. Нарушения связи с внешним миром могут проявляться полярно: и как общая отгороженность, отсутствие реакции на внешние воздействия, и как парадоксальность в восприятии окружающего, и как особая ранимость такого ребенка в контактах со средой. Характерны и пассивность, отсутствие интереса к окружающему, и выраженные сверхпристрастия, постоянный одержимый поиск определенных впечатлений.

      К собственно детскому аутизму относятся [7, с. 28]: аутистическое расстройство, инфантильный аутизм, инфантильный психоз, синдром Каннера.

      Детальное знакомство специалистов с историей клинического изучения детского аутизма и его современными клиническими классификациями возможно благодаря работам В.М. Байтной (1999). В настоящее время наиболее распространена классификация, выделенная О.С. Никольской, Е.Р. Баенской, М.М. Либлинг. Основой для систематизации являются способы взаимодействия с окружающим миром и способы защиты, вырабатываемые детьми с РДА.

      I ГРУППА – наиболее тяжелая форма аутизма. Характерные признаки: эмоциональный контакт со взрослыми отсутствует; реакция на внешние раздражители слабы; может присутствовать мутизм; типична мимическая маска глубокого покоя; характерно полевое поведение (бесцельное перемещение по комнате); избегание сильных стимулов, вызывающих страх (шум, яркий свет, прикосновение и т.д.) [10, с. 37].

      II ГРУППА. Характерные признаки: присутствует реакция на неприятные физические ощущения (боль, холод, голод); в речи преобладают однотипные штампы-команды; возможно выполнение просьб матери; чремерная привязанность к матери; сочетание эмоциональной холодности к окружающим с повышенной чувствительностью к состоянию матери; стереотипные действия, направленные на стимуляцию органов чувств (шуршание бумагой, вращение предметов перед глазами и т.д.); стимулирование вестибулярного аппарата раскачиванием, подпрыгиванием и т.д.; ритуализация повседневной жизни [10, с. 38].

      III ГРУППА. Характерные признаки: наличие речи в виде эмоционально насыщенного монолога; способность выразить свои потребности посредством речи; конфликтность; поглощенность одним и тем же занятием; большой словарный запас «книжного характера»; парадоксальное сочетание тревожности и пугливости с потребностью в повторном переживании травмирующих впечатлений [10, с. 39].

      works.doklad.ru