Познавательная деятельность детей с аутизмом

Медицинские интернет-конференции

Евстеефа В.И., Филиппова Н.В.

Было проведено исследование 30 детей с диагнозом РДА для определения особенностей развития познавательной сферы в процессе сбора информации (изучение историй болезни, беседа с родителями и детьми и т.д.), а также по результатам выполнения теста Векслера, складывания пирамидки и разрезных картинок, методики Кооса, установления последовательности событий, классификации предметов, исключения неподходящего предмета (четвертый лишний), счета и методики 10 слов, и дальнейшего анализа полученных данных. Установлено, что у большинства детей с РДА очень низкие коммуникативные способности, им трудно идти на контакт и социализироваться. Гиперактивность у детей с РДА не связана с уровнем развития коммуникативных способностей, она может присутствовать как у относительно коммуникабельных детей, так и у невербальных аутистов. У всех детей с РДА выявляется стремление к стереотипной игровой деятельности: манипулирование предметами, выстраивание их в ряды, сортировка по цвету, форме, переливание воды, пересыпание песка, перелистывание книг, складывание спичек в ряд.

Ключевые слова

Синдром раннего детского аутизма ставит детей, имеющих такое нарушение развития, совершенно в особый ряд. Данная тема является актуальной, поскольку дети с синдромом раннего детского аутизма составляют основную массу детей, имеющих наиболее тяжелые, требующие специальной психолого-педагогической и медицинской помощи, нарушения в социально-личностном развитии, и для разработки адекватных и своевременных лечебно-коррекционных мероприятий при РДА необходимо детальное изучение особенностей развития их познавательной сферы.

Изучение особенностей развития познавательной деятельности детей с РДА дошкольного и младшего школьного возраста.

Материал и методы

В детском отделении ОКПБ им. св.Софии г.Саратова в 2013 г. было обследовано 30 детей с РДА – 23 мальчика и 7 девочек в возрасте от 3 до 7 лет. Диагноз «Ранний детский аутизм» у обследованных детей был поставлен в возрасте от 1 года до 3-х лет в соответствии с критериями МКБ-10 (F 84.0).

В план обследования входили методы наблюдения, беседы, тест Векслера, складывание пирамидки и разрезных картинок, кубики Кооса, установление последовательности событий, классификация предметов, исключение неподходящего предмета (четвертый лишний), счет, методика 10 слов.

Результаты

В результате проведенного исследования выявлены следующие особенности развития познавательной сферы у детей с РДА:

Внимание — недостаточность общего, и в том числе психического, тонуса, сочетающаяся с повышенной сенсорной и эмоциональной чувствительностью, которая обуславливает крайне низкий уровень активного внимания. Наблюдаются грубые нарушения целенаправленности и произвольности внимания (внимание устойчиво буквально в течение нескольких минут, иногда и секунд).

Ощущения и восприятия — для детей с РДА характерно своеобразие в реагировании на сенсорные раздражители. Это выражается в повышенной сенсорной ранимости, и, в то же время, как следствие повышенной ранимости, для них характерно игнорирование воздействий, а так же расхождение в характере реакций, вызываемых социальными и физическими стимулами. Описанные особенности восприятия наблюдались у 71 % детей. В восприятии ребенка с РДА также отмечается нарушение ориентировки в пространстве, искажение целостности картины реального предметного мира. Для них важен не предмет в целом, а его отдельные части. У большинства детей с РДА наблюдается повышенная любовь к музыке.

Память и воображение — у аутичных детей наблюдается хорошая механическая память, что создает условия для сохранения следов эмоциональных переживаний. Относительно воображения существуют две противоположные точки зрения: согласно одной из них, дети имеют богатое воображение, согласно другой – воображение очень причудливо, имеет характер патологического фантазирования.

Речь — у детей с РДА отмечается своеобразное отношение к речевой деятельности и одновременно – своеобразие в становлении экспрессивной стороны речи. Первые активные речевые реакции в виде гуления у аутичных детей могут запаздывать. То же самое относится к лепету: по данным проведенного исследования у 20 % детей фаза лепета отсутствовала, у 24 % — была выражена слабо, у 31 % — отсутствовала лепетная реакция на взрослого.

Первые слова у обследованных детей обычно появлялись рано, у 63 % обследованных детей — слова «мама, папа, деда», но 51 % детей слова использовались без соотнесения с взрослым. Они редко задают вопросы, и если таковые появляются, то носят повторяющийся характер.

Мышление — как отмечают О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг (1990), не следует вести речь об отсутствии отдельных способностей при РДА. Уровень интеллектуального развития связан, прежде всего, со своеобразием аффективной сферы. Такие дети ориентируются на перцептивно яркие, а не на функциональные признаки предметов. Эмоциональный компонент восприятия сохраняет свое ведущее значение при РДА даже на протяжении школьного возраста. В итоге усваивается лишь часть признаков окружающей действительности. Многие специалисты указывают на сложности в символизации и переносе навыков из одной ситуации в другую.

Обсуждение

Страдающему РДА ребенку трудно понять развитие ситуации во времени, установить причинно – следственные зависимости. Это ярко проявляется в пересказе учебного материала, при выполнении заданий, связанных с сюжетными картинками. Многие аутичные дети могут обобщать, однако они не в состоянии перерабатывать материал самостоятельно.

В то же время интеллектуальная недостаточность не является обязательной для аутизма. Дети могут проявлять одаренность в определенных областях, хотя аутистическая направленность мышления сохраняется. При выполнении интеллектуальных тестов, таких как тест Векслера, наблюдается выраженная диспропорция между уровнем вербального и невербального интеллекта в пользу последнего. Однако низкие уровни выполнения заданий, связанных с речевым опосредованием, в большинстве своем говорят о нежелании ребенка использовать речевое взаимодействие, а не о действительно низком уровне развития вербального интеллекта.

Формирующиеся установки аутизма, стереотипности, гиперкомпенсаторной аутостимуляции не могут не исказить весь ход психического развития ребенка. Здесь нельзя разделить аффективную и когнитивную составляющие: это один узел проблем. Искажение развития когнитивных психических функций является следствием нарушений в аффективной сфере.

Если же говорить о каждой познавательной сфере отдельно, то для концентрации внимания страдающего аутизмом ребенка могут быть использованы звуки, мелодии, блестящие предметы и т.д. В сфере восприятия у части обследованных детей отмечалась реакция на «новизну», а многие дети, наоборот, яркими предметами заинтересовались незначительно, и, вместе с тем, демонстрировали повышенную чувствительность к слабым раздражителям. Большое значение имели для детей тактильные мышечные ощущения, идущие от собственного тела (раскачивание всем телом, совершение однообразных прыжков, кружение, пересыпание песок и т.д.).

У большинства обследованных детей наблюдалась хорошая механическая память, что создает условия для сохранения следов эмоциональных переживаний, поскольку именно эмоциональная память стереотипизирует восприятие окружающего.

У 40 % обследованных детей была отмечена причудливость воображения, носящая характер патологического фантазирования, которое служило хорошей основой для проявления различных неадекватных страхов.

У большинства детей с РДА было отмечено своеобразное отношение к речевой деятельности и одновременно – своеобразие в становлении экспрессивной стороны речи. Ребенок, используя для дела только скудный набор речевых штампов, мог одновременно проявлять острую чувствительность к речевым формам и словам как таковым.

У многих обследованных детей огромные трудности произвольного обучения связано с особенностями развитие мышления. Возникали сложности в символизации, а также переносе навыков из одной ситуации в другую.

Заключение

В результате проведенного исследования можно сделать вывод о том, что для психического развития при РДА свойственна неравномерность. Так, повышенные способности в отдельных областях, таких как музыка, математика или живопись, могут сочетаться с глубоким нарушением обычных жизненных умений и навыков. Формирующиеся установки аутизма, стереотипности, гиперкомпенсаторной аутостимуляции не могут не исказить весь ход психического развития ребенка. Здесь нельзя разделить аффективную и когнитивную составляющие: это один узел проблем. Искажение развития когнитивных психических функций является следствием нарушений в аффективной сфере.

Литература

1. Башина В.М. Ранний детский аутизм. // Исцеление. — М., 1993. — С. 154-165.

2. Богдашина О. Аутизм: Определение и диагностика. — Донецк: Перспектива, 1999. – 304 с.

3. Гилберт К., Питерс Т. Аутизм. Медицинское и педагогическое воздействие. // Москва: Владос.- 2003.- С. 5-9, 14-18, 88-93.

4. Каган В.Е. Аутизм у детей. — Л.: Медицина, 1981.

5. Лебединская К.С. Ранний детский аутизм. — М.: НИИ дефектологии РАО. — 1992. – 186 с.

6. Лебединская К.С., Никольская О.С., Баенская Е.Р. Дети с нарушениями общения: Ранний детский аутизм. — 2007. — 95 с.

7. Лебединский В.В., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. — М.: Изд-во МГУ, 1990. – 321 с.

8. Международная классификация болезней (10-й пересмотр) — МКБ-10: Классификация психических и поведенческих расстройств. Клинические описания и указания по диагностике. — СПб, 1994. — 303 с.

9. Сериков А.Е. Подражание и стереотипное поведение аутистов. // Вестник Самарской гуманитарной академии. – 2011. – Вып. 1. – С. 18-28.

medconfer.com

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ

Одним из главных патогенных факторов, обусловливающих развитие личности по аутистическому типу, является снижение общего жизненного тонуса. Это проявляется прежде всего в ситуациях, требующих активного, избирательного поведения.
Внимание
Недостаточность общего, и в том числе психического, тонуса, сочетающаяся с повышенной сенсорной и эмоциональной чувствительностью, обусловливает крайне низкий уровень активного внимания. С самого раннего возраста отмечается негативная реакция или вообще отсутствие какой-либо реакции при попытках привлечения внимания ребенка к предметам окружающей действительности. У детей, страдающих РДА, наблюдаются грубые нарушения целенаправленности и произвольности внимания, что препятствует нормальному формированию высших психических функций. Однако отдельные яркие зрительные или слуховые впечатления, идущие от предметов окружающей действительности, могут буквально завораживать детей, что можно использовать для концентрации внимания ребенка. Это может быть какой-либо звук или мелодия, блестящий предмет и т.п.
Характерной чертой является сильнейшая психическая пресыщаемость. Внимание ребенка с РДА устойчиво в течение буквально нескольких минут, а иногда и секунд. В некоторых случаях пресыщение может быть настолько сильным, что ребенок не просто
выключается из ситуации, а проявляет выраженную агрессию и пытается уничтожить то, чем он только что с удовольствием занимался.
Ощущения и восприятие
Для детей с РДА характерно своеобразие в реагировании на сенсорные раздражители. Это выражается в повышенной сенсорной ранимости, и в тоже время, как следствие повышенной ранимости, для них характерно игнорирование воздействий, а также значительное расхождение в характере реакций, вызываемых социальными и физическими стимулами.
Если в норме человеческое лицо является самым сильным и привлекательным раздражителем, то дети с РДА отдают предпочтение разнообразным предметам, лицо же человека практически мгновенно вызывает пресыщение и желание уйти от контакта.
Особенности восприятия наблюдаются у 71% детей, диагностированных как имеющих РДА (по данным К.С.Лебединской, 1992). К первым признакам «необычности» поведения детей с РДА, которые замечаются родителями, относятся парадоксальные реакции на сенсорные стимулы, проявляющиеся уже на первом году жизни. В реакциях на предметы обнаруживается большая полярность. У части детей реакция на «новизну», например изменение освещения, необычайно сильная. Она выражается в чрезвычайно резкой форме и продолжается длительное время после прекращения действия раздражителя. Многие дети, наоборот, яркими предметами заинтересовывались слабо, у них также не отмечалось реакции испуга или плача на внезапные и сильные звуковые раздражители, и вместе с тем у них отмечали повышенную чувствительность к слабым раздражителям: дети просыпались от едва слышного шуршания, легко возникали реакции испуга, страха на индифферентные и привычные

раздражители, например работающие в доме бытовые приборы.
В восприятии ребенка с РДА отмечается также нарушение ориентировки в пространстве, искажение целостной картины реального предметного мира. Для них важен не предмет в целом, а отдельные его сенсорные качества: звуки, форма и фактура предметов, их цвет. У большинства детей наблюдается повышенная любовь к музыке. Они повышенно чувствительны к запахам, окружающие предметы обследуют с помощью обнюхивания и облизывания.
Большое значение имеют для детей тактильные и мышечные ощущения, идущие от собственного тела. Так, на фоне постоянного сенсорного дискомфорта дети стремятся получить определенные активирующие впечатления (раскачиваются всем телом, совершают однообразные прыжки или кружатся, получают удовольствие от разрывания бумаги или ткани, переливают воду или пересыпают песок, наблюдают за огнем). При часто сниженной болевой 1увствительности у них наблюдается склонность к нанесению себе различных повреждений.
Память и воображение
С самого раннего возраста у детей с РДА отмечается хорошая механическая память, что создает условия для сохранения следов эмоциональных переживаний. Именно эмоциональная память стереотипизирует восприятие окружающего: информация входит в сознание детей целыми блоками, хранится, не перерабатываясь, применяется шаблонно, в том контексте, в котором была воспринята. Дети могут снова и снова повторять одни и те же звуки, слова или без конца задавать один и тот же вопрос. Они легко запоминают стихи, при этом строго следят за тем, чтобы читающий стихотворение не пропустил ни одного слова или строчки, ритм стиха дети могут начать раскачиваться или сочинять собственный текст. Дети данной категории хорошо запоминают, а затем однообразно повторяют различные движения, игровые действия, звуки, целые рассказы, стремятся к получению привычных ощущений, поступающих через все сенсорные каналы: зрение, слух, вкус, обоняние, кожу.
Относительно воображения существуют две противоположные точки зрения: согласно одной из них, отстаиваемой еще Л.

Каннером, дети с РДА имеют богатое воображение, согласно другой — воображение этих детей если и не снижено, то причудливо, имеет характер патологического фантазирования. В содержании аутистических фантазий переплетаются случайно услышанные ребенком сказки, истории, кинофильмы и радиопередачи, вымышленные и реальные события. Патологические фантазии детей отличаются повышенной яркостью и образностью. Нередко содержание фантазий может носить агрессивный оттенок. Дети могут часами, ежедневно, в течение нескольких месяцев, а иногда и нескольких лет, рассказывать истории о мертвецах, скелетах, убийствах, поджогах, называют себя «бандитом», приписывают себе различные пороки.
Патологическое фантазирование служит хорошей основой для появления и закрепления различных неадекватных страхов. Это могут быть, например, страхи меховых шапочек, тех или иных предметов и игрушек, лестниц, увядших цветов, незнакомых людей. Многие дети боятся ходить по улицам, опасаясь, например, что на них наедет машина, они испытывают неприязненное чувство, если им случается испачкать руки, раздражаются, если на их одежду попадает вода. У них проявляются более выраженные, чем в норме, страхи темноты, боязнь остаться одним в квартире.
Некоторые дети излишне сентиментальны, часто плачут при просмотре некоторых мультфильмов.
Речь
У детей с РДА отмечается своеобразное отношение к речевой действительности и одновременно — своеобразие в становлении экспрессивной стороны речи.
При восприятии речи заметно сниженная (или полностью отсутствующая) реакция на говорящего. «Игнорируя» простые, обращенные к нему инструкции, ребенок может вмешиваться в не обращенный к нему разговор. Лучше ребенок реагирует на тихую, шепотную речь.
Первые активные речевые реакции, проявляющиеся у нормально развивающихся детей в виде гуления, у детей с РДА могут запаздывать, отсутствовать или быть обедненными, лишенными интонирования. Тоже самое относится и к лепету: по данным исследования, у 11 % — фаза лепета отсутствовала, у 24 % — была выражена слабо, у 31 % — отсутствовала лепетная реакция на взрослого.
Первые слова у детей появляются обычно рано. В 63 % наблюдений это обычные слова: «мама»,
«папа», «деда», но в 51 % случаев они использовались без соотнесения со взрослым (К.С.Лебединская,
О. С. Никольская). У большинства с двух лет появляется фразовая речь, как правило, с чистым произношением. Но дети практически не пользуются ею для контактов с людьми. Они редко задают вопросы; если таковые появляются, то носят повторяющийся характер. При этом наедине с собой дети обнаруживают богатую речевую продукцию: что-то рассказывают, читают стихи, напевают песенки. Некоторые демонстрируют выраженную многоречивость, но, несмотря на это, получить ответ на конкретный вопрос от таких детей очень сложно, их речь не сочетается с ситуацией и никому не адресована. Дети наиболее тяжелой, 1-й группы, по классификации К.С.Лебединской и О.С.Никольской, могут так и

не овладеть разговорным языком. Для детей 2-й группы характерны «телеграфные» речевые штампы, эхолалии, отсутствие местоимения «я» (называние самого себя по имени или в третьем лице — «он», «она»).
Стремление избегать общения, особенно с использованием речи, негативно сказывается на перспективах речевого развития детей данной категории.
Мышление[73]
Уровень интеллектуального развития связан, прежде всего, со своеобразием аффективной сферы. Они ориентируются на перцептивно яркие, а не на функциональные признаки предметов. Эмоциональный компонент восприятия сохраняет свое ведущее значение при РДА даже на протяжении школьного возраста. В итоге усваивается лишь часть признаков окружающей действительности, слабо развиваются предметные действия.
Развитие мышления у таких детей связано с преодолением огромных трудностей произвольного обучения, целенаправленного разрешения реально возникающих задач. Многие специалисты указывают на сложности в символизации, переносе навыков из одной ситуации в другую. Такому ребенку трудно понять развитие ситуации во времени, установить причинно-следственные зависимости. Это очень ярко проявляется в пересказе учебного материала, при выполнении заданий, связанных с сюжетными картинками. В рамках стереотипной ситуации многие аутичные дети могут обобщать, использовать игровые символы, выстраивать программу действий. Однако они не в состоянии активно перерабатывать информацию, активно использовать свои возможности, с тем чтобы приспосабливаться к меняющимся окружению, среде, обстановке.
В то же время интеллектуальная недостаточность не является обязательной для раннего детского аутизма. Дети могут проявлять одаренность в отдельных областях, хотя аутистическая направленность мышления сохраняется.
При выполнении интеллектуальных тестов, таких, как тест Векслера, наблюдается выраженная диспропорция между уровнем вербального и невербального интеллекта в пользу последнего. Однако низкие уровни выполнения заданий, связанных с речевым опосредованием, в большинстве своем говорят о нежелании ребенка использовать речевое взаимодействие, ане о действительно низком уровне развития вербального интеллекта.

knigi.link

5.1.1. Особенности познавательной и эмоционально-личностной сфер детей с рда. Развитие деятельности детей с рда

Сенсорная система детей-аутистов характеризуется повышенной сенсорной ранимостью и экстрасильной реакцией на новизну. Такой феномен получил название гиперстезии.

У ребенка с РДА есть специфический механизм «ограждения» себя от чрезмерно сильных, ярких впечатлений, которые он получает с помощью экстерорецепторов. Аутисты, в отличие от нормы, придают большое значение тактильным и мышечным ощущениям, они сосредотачиваются на «вслушивании» в собственные движения, кажутся захваченными ощущениями от проприорецепторов.

Наличие ярких, острых ощущений создает условия для необычного формирования образа восприятия – захваченность ребенка отдельными сенсорными качествами предмета препятствует целостному, обобщенному отражению предмета или явления. Таким образом, картина мира детей-аутистов оказывается искаженной, фрагментарной, что влияет на такие связанные с развитием восприятия виды познавательной деятельности, как например, ориентация в пространстве или выполнение мыслительных задач. Дети-аутисты отстают от своих сверстников в развитии перцептивной деятельности, т.е. специальной деятельности, направленной на исследование свойств и качеств предметов; обычно они затрачивают краткое время (до 1–2 секунд) на рассматривание предмета и более не проявляют к нему выраженного интереса, что связано с явлением пресыщения внимания.

Характерной особенностью детей с РДА является недостаточность тонуса, быстрая истощаемость и, соответственно, низкий уровень активного внимания. Как правило, внимание аутистов удерживается яркостью, необычностью впечатлений; при этом такое непроизвольное внимание характеризуется малой устойчивостью. Внимание удерживается несколько секунд.

Грубые нарушения целенаправленности и произвольности внимания, его пресыщаемость, неустойчивость у детей-аутистов являются препятствием к формированию высших психических функций.

Для всех интеллектуально сохранных детей с РДА характерен высокий уровень развития механической памяти. Собственно, стереотипии, проявляющиеся практически во всех видах активности ребенка, и есть проявление механического запоминания и воспроизведения информации.

Еще один вид памяти, хорошо развитый у детей-аутистов, – это память на эмоции, переживаемый аффект. Как правило, дети демонстрируют яркую реакцию негативизма на те ситуации, о которых сохранили отрицательные воспоминания.

Имеются данные, что для интеллектуально сохранных детей с ранним детским аутизмом возможно развитие всех видов памяти, в том числе и логического, осмысленного, опосредствованного запоминания. Для детей-аутистов с нарушениями интеллекта прогноз в отношении развития мнемической функции гораздо более неблагоприятен.

Воображение и мышление

Относительно качеств воображения детей с РДА есть две противоположные точки зрения. Первую гипотезу сформулировал Л. Каннер, предположив, что аутистов отличает богатое, причудливое воображение, компенсирующее недостаток впечатлений извне.

Ученые, защищающие вторую гипотезу, наоборот, утверждают, что аутистов отличает патологическое фантазирование, но воображение как познавательный продуктивный процесс, наоборот, развито чрезвычайно слабо.

Патологическое фантазирование – безусловно, яркое, образное, используется для того, чтобы избежать психологической травмы вследствие контакта с действительностью, полностью поглощает интересы ребенка, при этом не способствуя ни продуктивности деятельности, ни повышению уровня саморегуляции психики. Более того, аутистам свойственны явно агрессивные фантазии, также и содержание страхов, фобий детей может иметь фантастический характер.

Развитие речи детей с РДА имеет специфические черты. Главной из них является недоразвитие экспрессивной речи, снижение реакции на говорящего.

Первые активные речевые реакции у детей с РДА могут запаздывать или быть обедненными. У 11% детей фаза лепета отсутствует, у 24% – слабо выражена, у 31% отсутствует лепетная реакция на речь взрослого.

Первые слова у аутистов появляются рано, но в 51% случаев слова не соотносятся с взрослым, произносятся вне социального контакта. К двум годам у ребенка-аутиста может сформироваться чистая речь, иногда даже фразовая речь.

Специфическими нарушениями речи, проявляющимися у детей с РДА, являются эхолалии и разнообразные речевые штампы.

Эхолалии – особое нарушение речи, при котором ребенок использует в диалоге часть фразы собеседника. Эхолалии отмечаются у детей с нарушениями интеллекта, а у детей-аутистов – это своеобразная психологическая защита, избегание озвучивания «своей» информации в диалоге.

Приверженность к речевым штампам у детей с РДА выражается в том, что они часто используют в речи фразы с четким ритмическим рисунком, рифмованные строчки, повторяют известные фразы (например, постоянно цитируют фразу из рекламного ролика) и т.п. Значение речевых штампов – такое же, как при эхолалиях; фактически – избегание речевого общения с окружающими.

Формальные показатели речевого развития – состояние активного и пассивного словаря, звукопроизношение, сложность грамматических построений у многих интеллектуально сохранных детей с РДА не выходит за пределы возрастной нормы.

По уровню развития интеллекта детей с РДА можно разделить на четыре группы:

10–12% детей показывают высокие показатели интеллектуального развития;

25–30% детей находятся на уровне возрастной нормы, при этом могут в дошкольном возрасте показывать тенденцию к задержке психического развития, спровоцированной недостаточностью общения. Тем не менее, для указанных двух групп детей прогноз развития достаточно благоприятен – за счет хорошего, продуктивного интеллекта они обучаемы, приобретают навыки, необходимые для социальной адаптации.

30% детей с РДА показывают интеллектуальное развитие на уровне выраженной ЗПР (церебрально-органического происхождения);

30% детей характеризуются низким, отсталым уровнем интеллекта.

Вопрос о соотношении умственной отсталости и аутизма достаточно сложен. С одной стороны, возможно, что органическое повреждение, приводя к диффузному поражению клеток коры (причины олигофрении), затрагивает и подкорковые образования (причины РДА). С другой стороны, оба эти дефекта усиливают друг друга: низкий, на уровне идиотии, интеллект не ищет впечатлений извне, то есть проявляет признаки аутизма, избегая социального взаимодействия, не приобретает нового опыта и тем самым не формирует новые психические функции.

В любом случае прогноз для детей со сложным дефектом – сочетанием интеллектуальной недостаточности и аутизма – неблагоприятен.

Развитие мышления детей с РДА достаточно необычно: мышление использует в качестве средства мыслительной деятельности неполные, фрагментарные, выделяющие, яркие, выразительные качества предмета образы. Таким образом, выражается синкретический характер мышления, который, в отличие от нормы, сохраняется до конца школьного обучения, а возможно, и всю жизнь. Основой синкретичности мышления являются именно характеристики образа восприятия и внимания; за 1–2 секунды, которые ребенок-аутист тратит на восприятие предмета, усваивается лишь часть признаков окружающей действительности. Однако сензитивность, восприятие тонких различий, необычная комбинация признаков, на которые опирается мыслительный процесс, позволяет детям-аутистам быть продуктивными в мыслительной деятельности.

Дети нуждаются в том, чтобы формировать у них основы логического мышления, учить формировать причинно-следственные связи, опираться на формальную логику. Коррекционные занятия должны формировать такие мыслительные операции, как символизацию и перенос.

Своеобразие эмоций и деятельности при РДА

Развитие эмоционально-волевой сферы детей с РДА показывает отличия от нормы уже на 1 году жизни, когда наблюдается отставание в развитии комплекса оживления (у 100 % детей с РДА). В дальнейшем одной из особенностей эмоциональной сферы становится тревожность и обилие страхов.

Страх как своеобразная эмоциональная реакция ребенка может быть вызван самыми разными причинами. Выделяют:

типичные для возраста страхи темноты, незнакомых, чужих животных и т.п.;

страхи, вызванные повышенной сенсорной и эмоциональной чувствительностью, – страх шума бытовых приборов, чужих людей, необычности ситуации;

неадекватные, бредоподобные страхи.

У детей с РДА могут быть выражены страхи всех типов, которые могут быть усилены неправдоподобными, навязчивыми фантазиями.

Деятельность ребенка с РДА на всех возрастных этапах отличает вялость, безынициативность.

Ребенка очень привлекает манипулирование с неигровыми предметами (например, ключами, предметами домашнего обихода и т.п.), которые дают интересные, необычные тактильные, зрительные, обонятельные ощущения. Дети некоммуникабельны, избегают взгляда в глаза собеседника. Ролевые игры неустойчивы, легко переходят в игры-манипуляции.

Манипуляции с предметами предпочтительнее сюжетно-ролевых игр до конца дошкольного возраста.

Учебная деятельность детей-аутистов плохо регулируется. Ребенок пассивен, не проявляет интереса к учебной деятельности, невнимателен, очень часто поглощен своими фантазиями, «творчеством».

Несформированность волевой регуляции поведения препятствует формированию навыков самоконтроля в учебной деятельности таких детей.

Разрабатывая основы и принципы психокоррекционной работы с детьми-аутистами, психологи рекомендуют придерживаться следующих правил:

сохранять приемлемую для ребенка, «безопасную» дистанцию в общении;

предоставлять ребенку возможность заниматься любимым занятием, если он хочет, то в одиночестве;

учить ребенка способам обследования окружающих предметов;

формировать у ребенка стереотипы бытовых навыков;

поощрять ребенка к речевым коммуникациями, разнообразить речевые реакции;

формировать (по принципу оперантного научения) навыки поведения в стрессовых ситуациях, ситуациях эмоционального дискомфорта, страха и т.п.

Все эти рекомендации реализуются при условии хорошего контакта ребенка и взрослого.

Тем не менее, для детей с РДА прогноз успешности развития лишь относительно благоприятен – на психолого-педагогическую коррекцию реагируют всего лишь треть детей.

studfiles.net