Познавательная деятельность детей с умственной отсталостью

Развитие познавательной деятельности детей с умеренной умственной отсталостью

Корниенко Нина Васильевна,учитель –дефектолог МБСКОУ «Школы №17» г. Абакана.

«Развитие познавательной деятельности детей с умеренной умственнойотсталостью».Аннотация. Основная цель программы дать учителю –дефектологу практический материал для развития и коррекции психофизических функций детей с умственной отсталостью. Программа состоит из разделов: пояснительной записки и содержания программы, календарно –тематического планирования, а также предложены эффективные способы организации занятий и Модельурока. Материал может с успехом использоваться для диагностик познавательной деятельности, включения в урок развивающих упражнений, независимо от темы, над которой работает учитель.Ключевые слова:психомоторика, внимание и память, мышление, пространственная деятельность, речь и творчество. Обучение и воспитание детей с ограниченными возможностями представляет одну из проблем в современном мире и является важным направлением специальной психологии и коррекционной педагогики. По экспертным оценкам ООН к началу XXIвека в мире насчитывалось 200 млн. детей с умственными и физическими недостатками и лишь 2% из них получали необходимую помощь. Являясь гражданами государства, дети и подростки с ограниченными возможностями имеют право на своевременную психолого – педагогическую помощь и образовательные услуги. Научные исследования и практический опыт доказывают, что важным периодом для формирования у ребенка жизненного ресурса, познавательных и речемыслительных процессов, личностных качеств и коммуникации –это возраст до 10 лет, когда кора больших полушарий головного мозга еще окончательно не сформирована. Особенно важен этот период жизни для детей с умственной отсталостью, поскольку большая их часть не охвачена общественным дошкольным воспитаниеми образованием. Разработки теоретических подходов к решению вопросов развития детей с умственной отсталостью и практический опыт показывают, что благодаря своевременной комплексной помощи, у всех детей наблюдаются позитивные изменения в познавательной и эмоционально –волевой сфере. Только при условии раннего включения в процесс систематической коррекционно –развивающей работы ребенок с умственной отсталостью может достичь оптимального для него развития, преодолеть трудности овладения знаниями, умениями и навыками, что способствует успешной реабилитации и востребованности обществом. Такая работа должна носить индивидуально –дифференцированный характер, охватывать все линии психофизического развития ребенка, учитывать степень тяжести дефекта, состояние здоровья, индивидуально –типологические особенности нервной системы, свойства и особенности его личности в целом. Недоразвитие познавательной деятельности –основной симптом умственной отсталости, характеризуется разнообразными нарушениямимыслительных процессов. В то же время каждый процесс отличается особым характером развития и функционирования. Общим для всех познавательных процессов является:

нарушенное восприятие как в плане его осмысленности и обобщенности, так и основного аспектаперцептивной деятельности. Восприятия детей с умственной отсталостью протекают более замедленно, отличаются слабой дифференцированностью, неточностью, бедностью и поверхностностью, выражены менее ярко, а зачастую ошибочны и искажены (Е.И.Богданов, С.Я.Рубинштейн, С.Д.Забрамная и др.);

нарушенное внимание; оно отличается крайней поверхностью; страдает целенаправленность и устойчивость, его избирательность и концентрация, распределенность и переключаемость. Умственно отсталый ребенок отвлекается, перескакивает с одного объекта на другой, его рассуждения непоследовательны;

наличие агнозий и нарушений мотивационного компонента у большинства детей;

ослабленное развитие всех видов памяти;

несформированность мыслительной деятельности, которая проявляется и в операционной стороне мышления (не развиты операции сравнения, анализа и синтеза, классификации и обобщения);

нарушения динамики развития мыслительной деятельности (непоследовательность суждений, лабильность и инертность мышления);

нарушения мотивационного компонента (утрата целенаправленности мышления);

расстройства эмоциональной сферы носят разнообразный характер. Общее –суженный диапазон базовых эмоций (неадекватность эмоционального реагирования, несформированность иерархии мотивов, регулирующих поведение).Цель программы: через создание зоны ближайшего развития корригировать познавательное развитие ребенка и тем самым содействовать его подготовке к обучению в школе.Задачи: обогащение чувственного познавательного опыта на основе формирования умений наблюдать, сравнивать, выделять существенные признаки предметов и явлений и выражать их в речи; коррекция недостатков развития познавательной деятельности детей путем систематического и целенаправленного воспитания у них зрительных, слуховых, тактильно –двигательных восприятий; формировать способность сохранять, перерабатывать, воспроизводить, полученные знания и умения; развивать регулятивную, коммуникативную функцию речи, обеспечивающей социализацию ребенка с умственной отсталостью; содействовать исправлению недостатков развития общей и мелкой моторики, совершенствовать зрительно –двигательную координацию; формировать личностные положительные качества (доброжелательность, терпимость, аккуратность). Сенсорное воспитание и развитие ориентировочной деятельности. Сенсорное воспитание направлено на формирование у детей перцептивных действий действий рассматривания. выслушивания, ощупывания, а также на обеспечение освоения систем сенсорных эталонов. Другой важной задачей сенсорного воспитания является свoeвременное и правилъное соединение сенсорного опыта ребенка со словом. Соединение того, что ребенок воспринимает со словом, помогает закрепить в представлении образы предметов, их свойства и отношения, делая эти образы более четкими, систематизированными, и обобщенными.Развитие восприятия во всех случаев идет от различения предметов, их свойств, отношений к их восприятию на основе образа, а затем и к фиксации образа в слове, т,е, к появлению образа представления.Занятия проводятся по следующим направлениям: развитие зритeлъного, слухового внимания и восприятия.

Недостаточно воспринимая и осмысливая предметы и явления окружающей действительности, умственно отсталые дети не испытывают потребности в их точном обозначении. Накопление слов, обозначающих свойства и качества объектов и явлений осуществляется значительно медленнее, чем в норме. Для решения указанных недостатков в программу включены упражнения по развитию слухового восприятия и слуховой памяти. Создание основы для более полного овладения речью возможно через использование игровых приемов работы, направленных на различение неречевых, речевых, музыкальных звуков и шумов; выполнение физических упражнений различного ритмического рисунка; имитационные (речевые и бeзpeчeвые) упражнения; игру на детских музыкальных (шумовых) инструментах и т.д. Занятия по формированию слухового восприятия целесообразно использовать для выработки слухомоторных координаций. Педагог должен помнить, что развитие общеинтеллектуальных умений начинается с развития зрительного и слухового восприятия.Работа над разделом «Восприятие пространства» имеет принципиальное значение для организации учебного процесса в целом. Затрудненности пространственной ориентировки проявляются не только на всех занятиях без исключения, но и во внеурочное время, когда остро встает вопрос ориентировки в школьном здании и на участке, на близлежащих улицах. Пространственные нарушения оцениваются многими исследователями как один из наиболее распространенных и ярко выраженных дефектов.Развитие и формирование сенсорной деятельности тесно связано с формированием сенсорных эталонов (формы, величины, цвета), умений группировать предметы поразличным признакам, сравнивать плоскостные и объемные предметы, опирается на сохранные органы чувств, движения, сопровождение всех видов деятельности речью.

На занятиях дети учатся различать предметы: по величине (большой –маленький, основываясь на зрительно воспринимаемом образе, тактильных ощущениях –«Этот мяч маленький, его можно взять одной рукой. Вот так…»; «Этот мяч вот какой большой! Давай возьмем его двумя руками»;

по цвету (на примерах красного, желтого, зеленого и других цветов).На начальных этапах обучения достаточно научить выделять предмет такого же или другого цвета, далее –выделение заданного цвета, его дифференциация (различение);

по форме: круг (мячик), квадрат (кубик), основываясь на зрительно воспринимаемых образах итактильных ощущениях.У них формируется слуховое внимание, умение различать предметы и действия по звуку: игрушка пищит, бумага шуршит, вода течет, капает, музыка играет и т. д.Обогащается и развивается сенсорный опыт с помощью игровых действий и разнообразных видов детского творчества: игры с водой, песком, снегом, игрушками из материалов различной фактуры, рисование, лепка.

Развитие памяти и внимания. Развитие внимания является одной из предпосылок для успешного усвоения ребенком доступного для него объема представлений, знаний, умений, навыков. В начальный период обучения внимание умственно отсталого ребенка непроизвольно и весьма кратковременно. Непроизвольное внимание привлекается новым ярким предметом, движением, звуком. Развитие внимания тесно связано с развитием запоминания, поэтому в дидактических играх ставится задача и на запоминание предметов, их свойств, качеств и действий. Далее ребенок научается сосредоточиваться на предмете более длительное время и с большей продуктивностью так формируются элементы произвольного внимания. При этом степень произвольности в деятельности детей носит сугубо индивидуальный характер, который учитывается при организации коррекционноразвивающей работы с ребенком.Развитию различных видов памяти также уделяется внимание на всех занятиях с ребенком. Даже ребенок с выраженной умственно отсталостью имеет некоторую специфику в развитии различных видов памяти и в их включенности в ту или иную деятельность. Педагогу необходимо быть очень внимательным наблюдателем для того, чтобы увидеть преобладающие виды памяти и с учетом этого включать в деятельность ребенка сначала те задания, которые строятся на ведущем виде памяти, а затем те, которые развивают и другие ее виды.Работа по развитию памятипозволяет сформировать и закрепить у ребенка достаточно адекватные образы восприятия предметов окружающей действительности. Именно эти полимодальные образы восприятия затем становятся основой для формирования обобщенных и более гибких представлений о предметах и явлениях окружающего мира.Формирование пространственных представлений как основы когнитивного компонента познавательной деятельности.Пространственные нарушения оцениваются многими исследователями как одни из наиболее распространенных и ярко выраженных дефектов;встречающихся при умственной отсталости (Т.И. Головина, И.М. Соловьев).Пространственные характеристики есть не что иное, как установление отношений и взаимосвязей между предметами и явлениями. Особенно значим данный фактор при понимании отношений сравнений, сложных логических конструкций, пространственном анализе и синтезе информации от органов чувств различной модальности. В процессе формирования пространственных представлений единство всех признаков у детей устанавливается не сразу, а постепенно через движения тела, конечностей, повороты головы, глаз и т.д. Таким образом, единство кинетических и кинестетических ощущений, единство визуального и слухового восприятия способствуют формированию у ребенка целостного пространственного образа.В процессе специально организованной планомерной и последовательной работы на занятиях у ребенка формируются следующие умения: ориентироваться в схеме собственного тела;

определять расположения предметов в ближнем и дальнем пространстве; моделировать пространственное расположение предметов; двигаться в заданном направлении и изменять его. Усвоение ребенком знаний о пространстве собственного тела –важнейший этап в формировании когнитивной сферы ребенка в целом, поскольку является базисным для дальнейшего развития его мышления.Знакомство со схемой собственного тела начинается по вертикальной оси. Анализируется расположение непосредственно составляющих тела (голова, шея, плечи, туловище, руки, ноги); отдельных частей тела ( рука, ладонь, пальцы; ноги, колено, стопа).Ориентировка в окружающем пространстве первоначально проводится по параметру относительности предметов к самому ребенку и его местоположению. Для этого важно сформировать у детей четкое различение праволевосторонней организации среды. Ориентируясь в пространстве, ребенок изначально овладевает дифференциацией отношений предметов и их частей по вертикали («на», «над», «под», «вверху», «внизу»). Второй этап формирования пространственных отношений заключается в анализе горизонтального пространства («впереди», «позади», «сзади»). Также, начиная с собственного тела анализируются позиции близости: «близко», «ближе», «далеко», «дальше». Одновременно дети обучаются передвижению в пространстве, ориентируясь на схему собственного тела, Следующий этап работы формирование квазипространственных представлений (определениеместорасположения предметов по отношению друг к другу: в комнате, спальне игровой) и их вербализация в виде ответов на отдельные вопросы, отчетов о проведенных действиях. Это наиболее трудный раздел для умственно отсталых детей. Нарушения общей моторики значительно сковывают действия учащихся в процессе овладения ими пространственной ориентировки. Они испытывают сложности при перемещении в пространстве класса, игровой комнаты и т. п., выполнении двигательных упражнений, в подвижных играх, определении направлений движения, нахождении частей собственного тела. Дети испытывают значительные трудности в понимании обращенной речи и формулировании собственных высказываний. Бедность словаря, непонимание значений слов и выражений значительно осложняет формирование пространственных представлений. Поэтому значительная часть занятий проводится в игровой форме.

В процессе формирования пространственных представлений учитель обращает внимание на сопровождение действий детей речью или жестовыми указаниями.Формирование мыслительной деятельности

Содержание работы по формированию мъппления направлено на развитие ориентировочной Деятельности и познавательной активности, на укрепление взаимосвязи между основными компонентами в мыслительной деятельности: дeйcтвием, словом и образом.Фopмиpoвaние мышления рассматривaeтся как единый диалектический процесс, где каждый из видов мышления является необходимым компонентом общего мыслительного процесса.Исходя из этого, на занятиях по формированию мышления выделяются следующие направления:· создание у детей предпосылок к развитию нагляднодейственного мышления;· формирование целенаправленной орудийной деятельности в процессе выполнения практического и игрового задания;

формирование обобщенного представления о вспомогательных предметах и орудиях фиксированного назначения; знакомство детей с проблемными практическими ситуациями; формирование навыков анализа этих ситуаций и обучение использованию предметовзаместителей;

формирование способов ориентировки в условиях npoблемной npaктической задачи и способов ее выполнения;

формирование метода проб как основного метода решения проблемнопрактических задач и обобщение этoгo опыта в вербальном плане; формирование у детей наглядно образного мышления; формирование умений выполнять предметную классификацию по образцу, слову и самостоятельно; обучение детей решению элементарных логических задач.

Таким образом, занятия по формированию мышления проводятся по следующим направлениям:формирование нагляднодейственного, наглядно –образного и элементов логического мышления.Нaглядно действенное мышление детейс умственной отсталостью формируется в процессе различных видов деятельности (предметной, игровой), общения, в единстве с процессом овладения речью.В основу формирования нагляднодейственного мышления положено развитие самостоятельной ориентировочноисследовательской деятельности при решении проблемнопрактических задач, а также формирование основных функций речи. В процессе действия с предметами у ребенка появляется мотив для собственных высказываний: рассуждений, умозаключений. На этой основе формируются образыпредставления, которые становятся более гибкими, динамичными. При совершении действий с предметами иизменении реальной ситуации у ребенка создается фундаментальнаяоснова для становления образовпредставлений. Таким образом, нагляднопрактическая ситуация является своеобразным этапом установления у ребенка прочной связи между действием и словом. На основании этой связи могут строиться полноценные образыпредставления.Система игрупражнений направлена на:

формирование обобщенных представлений о вспомогательных средствах и орудиях фиксированного назначения, которые человек использует в каждодневной жизни;

знакомство с проблемными практическими ситуациями, которые учат анализировать эти ситуации и использовать предметы заместители; формирование способов ориентировки в условиях проблемной практической задачи, а также методом проб как основным способом решения нагляднодейственных задач;

определение причины, которые нарушили ход действия или явления. Один из важных аспектов наглядно –образного мышления умение действовать в уме, оперируя образами –представлениями. Начальныеэтапы развития наглядно –образного мышления примыкают к развитию процессов восприятия инarлядно –действенного мышления детей с умственной отсталостью.Задача –сформировать у детей умение воспринимать изображенную на картинке ситуацию как целостную, умение воспроизводить в знакомых ситуациях мысленное оперирование образами представлениями, опираясь на свой реальный практический опыт.

Система игрупражнений направлена на: формирование целостного восприятия жизненных ситуаций или изображенных на картинках; формирование обобщенных представлений о свойствах и качествах предметов, овладение действиями замещения и моделирования;

формирование соотношений между образом и словом.

формирование умений выполнять классификацию.Формирование элементов логического мышления.

В процессе деятельности ребенок учится устанавливать временные, причинно –следственные связи и зависимости, обучается рассуждать, выделять существенное и второстепенное, объединять предметы на различных основаниях, видеть в предметах разные их свойства. Система игрупражнений направлена на:

формирование умений выполнять классификацию;

формирование умений выполнять систематизацию;

формирование умений устанавливать причинно –следственных связей. Развитие речевой деятельности. Развитие речи у детей происходит во всех видах деятельности, в процессе общения со взрослыми на коррекционных занятиях. В процессе занятий по развитию познавательной деятельности у детей создаются образы восприятия и представления об окружающей действительности, происходит усвоение слов, обозначающих свойства и качества предметов, усваиваются последовательности событий. Весь приобретенный социальный и эмоциональный опыт закрепляется и обобщается в слове, а сама речь получает адекватную содержательную основу. Результативность программы.

В состав группы было включено 5 детей с умеренной интеллектуальной недостаточностью. Количество занятий 68; занятия начались с 01. 09. 09.Занятия проводились с учётом индивидуальных психофизических особенностей детей, по разработанной модели.Материал преподносился порционно, с постепенным усложнением упражнений, с включением материала для повторения и самостоятельных работ. На занятиях моделировались игровые и практические ситуации, включались упражнения на развитие моторики, пространственную ориентацию, практическую деятельность –лепку, и т.д.Содержание занятий направлено на развитие психических и мыслительных процессов.В результате реализации программы прослеживается следующая положительная динамика в развитии познавательной деятельности детей с умеренной интеллектуальной недостаточностью:Таблица 1.Оценка функций психических и познавательных процессов.Показатели

МышлениеСенсорно –перцептивная сфераокт.майокт.майокт.майокт.майокт.майД. Алеша15191215810914101О. Коля4635234757О.Надя69610475957Ч. Настя7109181291169Ч. Саша151816208109151721

Таблица 2.Общие результаты развития функций психических и познавательных процессов (баллы).

Начало годаКонец годаД. Алеша5472О. Коля 1828О.Надя 2642Ч. Настя 4152Ч Саша6584Гистограмма 1.Динамики развития психических и познавательных процессову детей с умеренной интеллектуальной недостаточностью

Таким образом, в ходе реализации программы дети научились следующему:О Коля., Ч. Настя. на занятиях проявляют интерес к деятельности, выполняют различные действия по подражанию и элементарной инструкции, знают названия 2 цветов, различают 4; знают 1 –2 геометрические формы, контрастные величины (большой –маленький), различают высокий –низкий, толстый тонкий. Называют и показывают части тела и их назначение (глазами смотрим, можно многое увидеть, их нужно беречь). Сформированы понятия –игрушки, домашние и дикие животные. Участвуют в смоделированных ситуациях, выполняют действия с предметами, имеющими фиксированное значение. Д. Алеша., О. Настя., Ч. Саша научились выполнять простые задания, используя образец; действовать по инструкции педагога; внимательно слушать педагога; рассматривать, предложенную картинку, предмет, отвечать на вопросы. Знают и называют основные цвета, 34 геометрические фигуры, узнают их по основным признакам.Называют и различают плоскостные и объемные предметы; по их свойствам выделяют среди других. В смоделированных ситуациях могут целенаправленно действовать по инструкции, использовать предметы, имеющие фиксированное значение, устанавливать связь между предметами и действовать по ситуации, решая элементарные логические задачи. В практической деятельности называют свойства пластилина, могут слепить шарик, кубик, птичку. У них сформированы обобщающие понятия –овощи, фрукты, домашние и дикие животные, птицы. Составляют из частей целое на разрезном наглядном материале (2 –3 детали). Определяют изменения в предъявленном ряду, состоящем из 3х предметов. Находят «лишнюю» игрушку, карточку из 4 предметов. Показывают на себе, кукле основные части тела и лица. Могут выполнить 28действий по инструкции педагога.Три года работы по данной программе с детьми, имеющими умеренную степеньумственной отсталости, позволила мне сделать следующие выводы: 1..Предложенная модель коррекционного занятия эффективна, т.к. позволяет материал преподносить с постепенным усложнением, порционно, с включением материалана повторение и закрепление, планировать самостоятельные работы наоснове игровых, практических упражнений. Деятельность (лепка, рисование, аппликация, конструирование) формировало двигательные умения и оционально волевую сферу положительными чувствами, снималонапряженность.2. Занятия содействовали обогащению чувственного опыта ребенка на основе формирования умений наблюдать, сравнивать, выделять существенные признаки предметов и явлений и выражать их в речи.3. У всех детей (9) прослеживается положительная динамика в развитии психическихпроцессов, выполнениев основном предъявляемых требований по каждомуразделу программы.4. Дети научились работать парами, в группе, оказывать помощь более слабым. 5.Работа по программе содействовало подготовке к школьному обучению: все детизанимаются в 1 специальном классе с 01.09.2013 года..

e-koncept.ru

ОСОБЕННОСТИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ

Транскрипт

1 ОСОБЕННОСТИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ Турмаханова С.А., Бейсемби К. Т. Южно-Казахстанский гоударственный педагогический институт г. Шымкент, Казахстан Реализация человеком своей сущности невозможна без ориентации в мире, адекватного знания о нем. Познание — сложный, диалектически противоречивый процесс постепенного воспроизведения в сознании, в совокупности образов и понятий, сущности вещей и процессов, включая самого человека и жизнь общества. Результатом познавательной деятельности являются знания. Они возникают, функционируют, совершенствуются в процессе активной практической деятельности человека. Развитие познавательных процессов детей с такими нарушения здоровья является важным условием специального обучения. Объясняется это социально-гуманистическими тенденциями в современном обществе. Мы, педагоги, должны позаботиться, чтобы такой ребенок вырос и вступил во взрослую жизнь без особых проблем. Для этого надо подробно исследовать вопросы формирования познавательных процессов, интересу к учебе у детей с недостатками интеллекта. Существенные отклонения имеют место не только в познавательной деятельности, но и в личностных проявлениях умственно отсталых детей. Личность человека продукт исторического развития общества, формируемый в ходе многообразных взаимодействий с окружающей средой. Поскольку взаимодействие умственно отсталого ребенка со средой изменено в силу интеллектуальной неполноценности, его личность формируется в своеобразных условиях, что обнаруживается в различных аспектах. Эмоционально-волевая сфера В общей совокупности многообразных психических черт личности существенное место принадлежит воле. Воля это способность человека действовать в направлении сознательно поставленной цели, преодолевая возникающие препятствия. Следует заметить, что слабое развитие волевых процессов присуще ученикам младших классов. Эти дети крайне безынициативны, не умеют самостоятельно руководить своей деятельностью, подчинять ее отдельной цели, не всегда могут сосредоточить усилия на преодолении даже незначительных препятствий, возникающих по ходу той или иной работы.

2 По мере взросления у учащихся наблюдается определенное развитие воли. К проблеме воли непосредственно примыкает проблема эмоций. Эмоции отражают смысл явлений и ситуаций в форме непосредственных переживаний удовольствия, радости, гнева, страха и др. От эмоций во многом зависит наше отношение к другим людям, а также оценка собственных действий, степень активности мышления, особенности моторики, движений. В одних случаях эмоции могут побуждать человека к действиям, в других мешают достижению целей. Формирование эмоций одно из важнейших условий становления личности человека. Развитию эмоциональной сферы способствует семья, вся жизнь, которая окружает ребенка и постоянно воздействует на него, и особенно школьное обучение. Эмоции непосредственно взаимосвязаны с интеллектом. Как подчеркивал Л. С. Выготский, мышление и аффект представляют собой различные стороны единого человеческого сознания, и развитие ребенка основано на изменениях, происходящих в соотношении интеллекта и аффекта. Развитие эмоциональной сферы умственно отсталых учеников в значительной мере определяется внешними условиями, важнейшими из которых являются специальное обучение и правильная организация всей жизни. Свойственные таким детям импульсивные проявления злобы, обиды, радости и т. п. можно постепенно сгладить путем целенаправленного воспитания ребенка, способствующего осмыслению ими своих действий и поступков, помогающего формировать положительные привычки и правильное поведение в быту, необходимые для социальной адаптации. Проявления эмоций зависят от принадлежности детей к различным клиническим группам. Так, для одних учеников характерны вялые, заторможенные, стереотипные эмоциональные реакции. Дети как бы безразличны к воздействующим на них раздражителям. У других школьников реакции чрезмерно бурные, по своей силе не соответствующие вызвавшим их причинам, в ряде случаев неадекватные. У третьих не прослеживаются грубые нарушения эмоциональной сферы, хотя в отдельных случаях наблюдаются отклонения и не всегда объяснимые поступки. Однако всем умственно отсталым учащимся, принадлежащим любой клинической группе, свойственна эмоциональная незрелость, недостаточная дифференцированность и нестабильность чувств, ограниченность диапазона переживаний, крайний характер проявления радости, огорчения, веселья. Умственно отсталым учащимся, особенно младшего школьного возраста, трудно понять мимику и выразительность поз изображенных на картинках персонажей. Нередко дети дают искаженные толкования, сложные и тонкие переживания сводят к более

3 простым и элементарным. Это явление в известной мере связано с бедностью словарного запаса, но не только с ним. Помощь взрослого, предлагаемая в форме вопросов, далеко не всегда оказывается действенной. Особенности восприятия и понимания эмоциональных состояний по интонационным характеристикам голоса обусловлены неполноценностью ощущений и недостаточностью организации и интерпретации экспрессивной характеристики человека. Мотивационно-потребностная сфера Под термином «мотивы» обычно понимается все то, что побуждает человека к поступкам и различным видам деятельности. Для умственно отсталых детей, особенно в младших классах, характерны незрелость мотивационно-потребностной сферы, слабая выраженность и кратковременность побуждений к деятельности, недостаточность социальных потребностей. Это обнаруживается, в частности, в крайней немногословности рассказов детей на предложенную тему, необходимыми сведениями о которой они располагают. Поставленная учителем задача вызывает у школьников определенный мотив деятельности. Но мотив этот нестоек, быстро исчерпывается, что приводит к прекращению рассказывания. Можно усилить мотивацию речи учащихся, показав им картину, тема которой совпадает с заданной. У учащихся старших классов мотивы деятельности, особенно практической, характеризуются значительной устойчивостью. Сознание общественной значимости выполняемой работы исключительно важный мотив, побуждающий умственно отсталых школьников к активной деятельности. Межличностные отношения Становление личности умственно отсталого ребенка непосредственно связано с формированием у него правильного сознания своего социального статуса, с самооценкой и уровнем притязаний. Важнейшую роль играют взаимоотношения ребенка с окружающими, его собственная деятельность, а также биологические особенности. Младшие школьники обычно не различают этих отношений, а также не понимают своего положения в коллективе. Большую роль в формировании отношений детей друг к другу в этот период играют оценки взрослых, а также ситуационные факторы и отдельные личностные черты, присущие тому или другому ребенку. У учеников средних и старших классов деловые и личностные отношения отчетливо разделены и не всегда совпадают. Популярность школьника в коллективе определяется его активностью, самостоятельностью, физической силой, трудовыми умениями и

4 навыками. Обычно критерии морального порядка более значимы, чем успехи учащегося по общеобразовательным предметам. Становление личности ребенка непосредственно связано с формированием у него правильного осознания своего Я, самооценкой и уровнем притязаний. Для самооценки младших учащихся характерна неадекватность; в частности, они не представляют себе, как к ним относятся окружающие. Способность к рефлексивному анализу проявляют лишь отдельные дети, в суждениях которых отмечается желание критически оценить себя и других, подчеркнуть собственное отношение к личностным качествам, поступкам своим и окружающих. Вместе с тем в общении они нередко излишне ориентируются на мнение взрослых, что нетипично для нормально развивающихся подростков этого возраста. К старшим годам обучения в самосознании школьников происходят существенные положительные сдвиги, отмечается повышение возможностей рефлексивного анализа. Они правильнее оценивают себя, свои поступки, черты характера, достижения в учебе, для подтверждения своих суждений приводят конкретные, нередко адекватные примеры, обнаруживая при этом определенную самокритичность. В оценке своего интеллекта учащиеся менее самостоятельны. Обычно они отождествляют его со школьными успехами. В общении подростки, как и младшие школьники, больше ориентированы на взрослого, чем на сверстников, что говорит об их определенной инфантильности. Тем не менее у них отмечается желание самостоятельно решить ту или иную конкретную ситуацию. Старшие подростки могут достаточно адекватно представить себе, как их оценивают значимые для них окружающие люди. Таким образом, только учет особенностей познавательной деятельности умственно отсталых детей этих факторов сможет придать процессу обучения коррекционную направленность. Использованная литература 1. Основы специальной психологии: учеб. пособие / под ред. Л. В. Кузнецовой. М.: Академия, Петрова В. Г., Белякова И. В. Психология умственно отсталых школьников. М.: Академия, Выготский Л. С. Умственное развитие детей в процессе обучения. Л.: Учпедгиз, Занков Л. В. Психология умственно отсталого ребенка. М., Умственно отсталый ребенок / под ред. А. Р. Лурия. М.: Изд-во АПН РСФСР, Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. М.: Просвещение, Специальная психология / под ред. В. И. Лубовского. М.: Академия, 2003.

docplayer.ru