Прикладной анализ поведения для детей с аутизмом

Прикладной анализ поведения

Аналитическое лечение поведенческой структуры при аутизме основывается на обучении короткими систематическими циклами. При этом каждый навык, который ребенок не может осилить, разбивают на маленькие шаги. Обучение каждому шагу происходит путем специальной инструкции (команды) или реплики (намека). Порой к этому добавляют подсказку (движение, жест), которая помогает ребенку начать, но их нужно использовать редко и незаметно, чтобы ребенок не стал зависим от них. Определить правильную реакцию позволяет закрепление: одинаковые действия выполняются за командой постоянно (говорит о том, что навык закрепится).

Главная цель лечения – доставить ребенку удовольствие от занятий. Также ребенок должен научиться различать разнообразные раздражители (стимулы). Например, он должен научиться различать цвета, буквы, цифры и выделять свое имя из набора других слов.

Группа Суламот предоставляет комплексную помощь лечения спектра аутизма: от дифференциальной диагностики проблем развития и до построением плана коррекции.

Несоответствующая реакция (нанесение себе повреждений, вспышка гнева, стереотипия) явно не закрепляется. Такая реакция нуждается в систематическом анализе для того, чтобы определить те события, которые являются усилителями этой реакции. Предпочтительным является приобщение ребенка к правильным реакциям, которые будут не совместимы с неподобающими.

Пытаться научить нужно до тех пор, пока ребенок не станет реагировать на повторение без подсказок взрослого. При этом все, что делает ребенок, записывают и оценивают с помощью специальных объективных критериев и позиций. Полученные данные вносят в таблицу, чтобы отследить достижения ребенка и отрегулировать его обучение при неудовлетворительных результатах. Обучение индивидуальное, поэтому этапы и время на определенные навыки для каждого ребенка устанавливают свои.

Как достичь результатов?

Для того чтобы достичь лучших результатов, нужно необходимые навыки обрабатывать и закреплять в различных ситуациях, которые не были запланированы. Многих детей можно уже в самом начале обучить навыкам, если они были сделаны в незапланированной обстановке. Однако эти «случайные» тренировки нужно продумывать очень тщательно. Они должны быть частыми и последовательными.

Постепенно необходимо переходить от индивидуальных занятий к занятиям в малых и больших группах. При этом внимание оказывают тому, чтобы обучить ребенка самому учиться у окружающих его людей, при этом производя положительные действия и для себя, и для окружающих.

Для такого лечения требуется квалифицированные специалисты, которые смогут применить методы прикладного анализа с эффективностью и этикой. Исследования показали, что разрушительное, стереотипное поведение детей часто вызывают специфические события, которые подкрепляются сенсорной стимуляцией, прекращением команд, преувеличенным вниманием других людей. Случается, что специалисты, не имеющие должного опыта, с благими намерениями позволяют ребенку не выполнять какое-либо задание или уделяют ему слишком много внимания, что приводит к увеличению проблемы, а не к излечению.

Бывает, что и процедуры, направленные на устранение неподобающей реакции, приносят обратный эффект. Положительного эффекта можно добиться только постоянством занятий.

Зачастую те, кто работает с детьми и не знает всех событий, приводящих к проблемам в поведении, обращение с детьми строят непоследовательно. По незнанию они могут давать детям путаные команды, препятствующие адаптации навыков и усиливающие неправильную реакцию. Процедуры, которые не проводят последовательно и постоянно с привычными людьми, в привычное время и в привычном месте, могут не дать положительного результата. Однако исследователи установили, что большинство родителей стремятся быть последовательными в обучении своих детей и играют не последнюю роль в их лечении.

www.sulamot.ru

Что такое прикладной анализ поведения?

Прикладной анализ поведения или, в оригинале, Applaied behavior analysis (ABA) изучает влияние окружающей обстановки на поведение организма. Поведение, под которым понимаются любые действия, совершаемые субъектом, определяется наряду с некоторыми физиологическими факторами ещё и факторами окружающей человека среды, причём последние играют решающую роль в формировании поведенческих реакций. Повторяющееся поведение формирует привычку. Плохие привычки можно заменить хорошими при помощи методов АВА при условии, что у человека сохранны зоны мозга, ответственные за соответствующие действия, и есть физическая возможность для их выполнения.

Определение «прикладной» в аббревиатуре АВА означает не только возможность практического использования законов поведения, но и существование развитой системы помощи людям с нарушениями поведения, основанной на теории. Слово «поведенческий» показывает, что объектом как исследования, так и воздействия является именно поведение человека, а не его мышление, когнитивные функции или другие психические процессы. Наконец, дефиниция «анализ» в названии АВА соответствует его аналитическому характеру, базирующемуся на однозначном методологическом инструментарии: четкой терминологии, объективных измерениях, контролируемых экспериментах, анализе данных и воспроизводимости всех результатов исследований.

Результаты этих исследований Скиннер опубликовал в своей книге «Поведение организмов». Позднее основатель АВА тщательно исследовал человеческую речь, рассматривая её как поведение, отличающее человека от животных. Согласно его концепции, речь является самостоятельным поведением, но кроме того, она взаимодействует с другими поведениями человека, формирующимися по тем же законам, что и у животных. Свою теорию формирования и развития речи у человека Скиннер изложил в фундаментальной монографии «Вербальное поведение», вышедшей в свет в 1957 году.

В контексте помощи людям с РАС АВА использует законы формирования поведения для создания среды, максимально способствующей обучению детей с аутизмом, их интегрированию в жизнь общества. АВА применяется в целях модификации поведения посредством манипуляции внешним воздействием, средой, последствиями поведения. Специалисты прикладного анализа поведения используют совокупность процедур, направляющих ребенка в сторону действий, дающих ему возможность наилучшей адаптации к внешним обстоятельствам.

Именно о нем люди чаще всего вспоминают, когда вы произносите слова «АВА» или «метод Ловааса». На это есть несколько причин: во-первых, использованию в процессе обучения метода отдельных проб отводится много сотен часов, а во-вторых, внешне этот метод выглядит довольно необычно. Но кроме того, этот метод действительно хорошо работает, и с ним можно добиться увеличения эффективности обучения, тем более, что сам метод постоянно совершенствуется.

Однако, было бы не верно думать, что АВА это только обучение через отдельные пробы. Ловаас очень четко отмечал, что поведенческая программа — это комплексное вмешательство, которое проводится в как можно более разнообразной обстановке в любой доступный момент. Навыки, которые так эффективно формируются через отдельные пробы, должны быть использованы и обобщены в естественных условиях. Ребенок, который не знает разницу между «спроси» и «скажи», может постепенно увеличивать процент правильных ответов во время учебных сессий за столом, и пока он не освоит этот навык на уровне мастерства, он не начнет использовать понятия «спросить» и «говорить» без дополнительной помощи в естественных ситуациях. Переход от «мастерства» к «самостоятельному использованию» может занять время. Для этого нужны обученные и поддерживающие программу люди — родители, учителя, родственники и даже сверстники. Они помогают закрепить разные варианты соответствующего поведения в различных условиях, до тех пор, пока для поведения подкреплением не станут естественные вещи, такие как улыбка.

Типично развивающиеся дети, в большинстве случаев, учатся без специального поведенческого вмешательства — мир вокруг них обеспечивает все необходимые условия для развития речи, игры и социальных навыков. К сожалению, детям с аутизмом зачастую не удаётся использовать естественную среду для приобретения необходимых для жизни навыков. При условии сохранности интеллекта у таких детей есть потенциал для того, чтобы «научиться учится», но для этого им нужна чётко структурированная среда и многократное повторение, упорная тренировка каждого вырабатываемого навыка. Современные научные исследования показывают, что неразвитость коммуникационных средств вторична при аутизме: в отдельных контекстах носитель РАС способен формировать все речевые и социальные конструкты. Нарушение находится в области мотивации к взаимодействию, и это нарушение приводит к тому, что навык не тренируется, не получает достаточного для выработки автоматизма количества повторений, репетиций. И АВА предоставляет те методы, которые могут помочь создать у обучаемого мотивацию, приспособить окружающую ребёнка среду к процессу освоения им нужных навыков.

aba.nsu.ru

Обзор некоторых принципов бихевиоризма и концепций обучения. Прикладной анализ поведения.

Согласно бихевиоризму, обучение включает в себя принципы респондентного (классическое обучение) и оперантного обусловливания (обучение при помощи последствий). Систематическое применение данных принципов часто называют Прикладным Анализом Поведения или, сокращенно, АВА или АВА-терапией. Прикладной анализ поведения представляет собой системное применение и адаптацию поведенческих принципов с использованием модели одного субъекта. Модель одного субъекта рассматривает единственного индивидуума и анализирует его индивидуальные поведенческие реакции на предшествующие и последующие факторы.

АВА-тераписты следуют модели А-В-С. Модель А-В-С предполагает, что терапист оценивает и манипулирует предшествующими факторами, поведением и последствиями. Предшествующими факторами являются любые определенные стимулы (то есть, любое событие в окружающей среде), которое последовательно предсказывает появление поощрения или ослабления/наказания. По мере того, как ребенок переживает различные события в окружающей среде, основываясь на этих событиях, он начинает предсказывать, что произойдет дальше. Он изменяет свое поведение в попытке повлиять на последствия, предвестниками которых являются окружающие его события. После воздействия, оказанного на его поведение, для ребенка наступает второе событие в окружающей среде в форме последствия его поведения. Опыт переживания последствий приводит к тому, что ребенок изменяет свое поведение в будущем.

Последствия можно рассматривать различным образом. Стандартная точка зрения предполагает определение последствий в зависимости от того, было ли данное последствие реализовано или, наоборот, устранено, в сочетании с тем, увеличилось ли поведение в результате этого или же, наоборот, уменьшилось. Последующие факторы могут рассматриваться как положительное усиление, отрицательное усиление, положительное ослабление и отрицательное ослабление в зависимости от того, было ли что-то добавлено или исключено из окружающей среды в сочетании с тем, увеличилось ли поведение в результате этого или же, наоборот, уменьшилось.

Если вы предоставляете ребенку что-то, что ему нравится, и целевое поведение увеличивается в будущем, в таком случае говорят, что произошло положительное усиление. Если вы предоставляете ребенку что-то, что ему не нравится, и его поведение уменьшается в будущем, тогда речь идет об ослаблении первого типа. Если вы устраняете что-либо, нежелаемое ребенком, и целевое поведение в подобных обстоятельствах уменьшается в будущем, считается, что это отрицательное ослабление или ослабление второго типа. А если же вы устраняете что-либо, что носило негативные характеристики для ребенка, и поведение в подобных обстоятельствах в будущем увеличивается, тогда считается, что произошло негативное усиление. Вышеприведенная таблица позволяет в удобной форме увидеть различные типы последствий и поразмышлять о них. В действительности же, последствия не столь однозначны. Положительное усиление, отрицательное усиление, ослабления первого и второго типов всегда работают вместе и не могут быть отделены друг от друга. Это действительно очень важный нюанс.

Прикладной анализ поведения включает использование поведенческих исследовательских стратегий модели одного субъекта для изменения поведения. Обучение произошло, если поведение изменилось. Основная стратегия АВА-терапии предполагает операционное определение целевого поведения, сбор данных о некоторых измерениях и величинах этого поведения, реализацию лечения и наблюдение, а также регистрирование изменений в получаемых данных.

Давайте сначала попробуем операционно определить поведение. Целевое поведение должно быть определено в терминах, поддающихся наблюдению. К примеру, необходимо изменить уровень фрустрации у ребенка. Каким образом можно определить фрустрацию так, чтобы это описание поддавалось наблюдению и регистрации? Фрустрацию можно определить как акты физической агрессии по отношению к окружающей среде или к другим людям. Можно пойти дальше и обговорить, что будет считаться актами агрессии. Толчки других людей, разбрасывание предметов, удары по предметам, удары по людям – все это может быть определено как целевое агрессивное поведение. Независимому наблюдателю будет легко посчитать, сколько раз один ребенок ударил другого, а затем подвести итог тому, сколько раз ребенок пережил состояние фрустрации.

Операционное определение терминов позволяет независимым наблюдателям точно записывать данные о том, как часто возникает поведение.

Как только у нас появляется определение поведения, которое мы хотим изменить, возникает необходимость собрать данные о базисном уровне этого поведения. Прежде, чем реализовывать вмешательство, следует зафиксировать частоту, длительность, латентный период, интенсивность и качество поведения. Целью сбора базисных данных является понимание того, как часто возникает проблемное поведение. Если мы не соберем базисные данные, а просто начнем отслеживать данные после реализации лечения, у нас не будет никакого представления о том, работает ли реализуемая нами терапия.

Как только мы получим исходные базисные данные, необходимо приступать к реализации лечения. Изменение данных в правильном направлении предполагает, что манипулирование факторами окружающей среды было успешным. Изменение в частоте, латентном периоде, интенсивности или качестве поведения после терапии говорит нам о том, что терапия работает. Отсутствие изменений в вышеперечисленных показателях поведения предполагает, что попытка реализации терапии оказалась безуспешной. Когда эффективность лечения не отражается на собранных данных, скорее всего, отсутствует функциональное отношение между целевым поведением и переменными, принятыми в качестве целевых в рамках данного вмешательства. В таком случае производится оценка таких переменных и формируется другая стратегия лечения.

Существует множество методов записи данных о каждом из показателей поведения, например, измерение частоты поведения, измерение длительности поведения, метод измерения на основе временных проб и т.п.

Существует три типа измерений поведения на основе временных проб: метод измерения частичных интервалов, полных интервалов и моментальные временные пробы (Rudrud, 2007). Как только метод записи данных о каком-либо из показателей поведения определен, необходимо выбрать модель построения эксперимента. Основной моделью эксперимента с одним субъектом является А-В модель. В ходе фазы А происходит сбор данных о показателях поведения. Затем реализуется вмешательство (В), а сбор данных продолжается. Еще одна модель эксперимента с одним субъектом – это модель А-В-А-В и многоуровневая модель. В рамках модели А-В-А-В происходит сбор данных, добавляется лечение, затем лечение устраняется, и происходит еще один сбор базисных данных, и только после того снова реализуется лечение.

Вы заметите, что если терапия эффектна, всегда существует значительная разница между данными базисного уровня и данными, собранными в условиях вмешательства. Базисные данные необходимо собирать, когда данные стабильные и демонстрируют устойчивую линию тренда (Rudrud, 2007).

Существуют этические соображения, которые необходимо принимать во внимание во время выбора экспериментальной модели. Как правило, в настоящее время многими специалистами используется модель А-В, поскольку снятие эффективного лечения в большинстве случаев будет неэтичным. Происходит сбор базисных данных в отношении некоторого показателя поведения (А), реализуется терапевтическая стратегия (В), и продолжается сбор данных для того, чтобы понимать, каким образом изменяется линия тренда в целевых данных. Изменение тенденции регулирует направление терапии.

Например, предположим, что ребенок бьет своих сверстников. Для начала, необходимо собрать данные в отношении предшествующих факторов, поведения и последствий. Джонни чаще всего бьет других детей, когда он играет с кубиками. Во всех случаях, когда Джонни дерется, к нему подходит другой ребенок, желающий поиграть с кубиками и с ним самим. Джонни ударяет ребенка, тот плачет и убегает.

Из данной информации мы получаем данные о предшествующих факторах в виде кубиков и приближения другого ребенка. Мы также отмечаем поведение (удары) и последствие этого поведения (убегающий и плачущий ребенок). Для того чтобы оценить, что является контролирующими переменными в данной ситуации, мы можем осуществить манипуляции с некоторыми из них. Убрать кубики и дать Джонни поиграть с машинками, а затем посмотреть, будет ли он реагировать по-старому на других детей. В вышеописанной ситуации удары Джонни, вероятно, поддерживаются уходом другого ребенка. Джонни переживает аверсивную ситуацию из-за присутствия ребенка. Он ударяет его, потому что в прошлом, когда он ударял других детей, они уходили. Таким образом, у Джонни не остается необходимости терпеть то, что они будут играть с ним и с его кубиками. Когда Джонни ударяет тераписта, терапист продолжает играть с Джонни и игнорирует его удары. Поскольку удары больше не решают проблемы, Джонни найдет для нее какое-либо другое решение. Нам, в свою очередь, необходимо обеспечить Джонни альтернативными инструментами решения этой проблемы. Мы также можем больше играть с Джонни для того, чтобы он нашел игру с другими людьми поощряющей по сравнению с игрой в одиночестве.

Поведение может быть классифицировано как чрезмерное/избыточное и дефицитное/недостаточное. Дефицитное поведение – это поведение, которое возникает недостаточно часто. Чрезмерное поведение – это поведение, возникающее слишком часто. В целях увеличения поведения используется процедура усиления. Для уменьшения поведения применяют процедуру ослабления.

Rudrud (2007) описывает проактивный подход для уменьшения чрезмерного использования ослабления в процессе изменения поведения. Многие проблематичные поведения относятся к тем поведениям, которые проявляются чрезмерно часто. Как правило, проблемное поведение описывается учителями или родителями как чрезвычайное: «Джонни слишком часто дерется и слишком много кричит», и т.д. Проблема определения целевого поведения при помощи таких эмоциональных высказываний заключается в том, что необходимо применять процедуры ослабления для того, чтобы уменьшить поведение. Проактивный подход рекомендует терапистам подобрать противоположное, несовместимое дефицитное поведение и использовать стратегии усиления для того, чтобы увеличить данное дефицитное поведение.

Процедуры ослабления говорят ребенку, что ему НЕ нужно делать. Процедуры усиления же, наоборот, говорят ребенку, что ему НУЖНО делать.

Например, Джонни часто бьет детей на детской площадке и в классе каждый раз, когда он впадает в состояние фрустрации. Удары являются чрезмерным, избыточным поведением. Мы можем предоставлять последствие (таймаут) каждый раз, когда Джонни ударит кого-либо. Проблема с использованием процедуры ослабления заключается в том, что Джонни обучается тому, что ему не нужно делать, но его не обучают альтернативному поведению. Другой проблемой является то, что все поведения, которые проявляются, возникают потому, что они усиливаются. То есть, в сущности, когда мы используем процедуру ослабления, мы накладываем ослабление на основу усиления. Когда ослабляющий фактор исчезнет, поведение по-прежнему будет получать усиление и, скорее всего, снова возникнет.

Проактивный подход включает определение противоположного альтернативного дефицитного поведения, которое мы можем поощрять. В случае с драчливостью Джонни дефицитное поведение может быть определено как стояние со спокойно опущенными по бокам руками. Затем необходимо разработать программу, согласно которой будет производиться усиление спокойного стояния с опущенными по бокам руками, когда Джонни находится в состоянии фрустрации. Это стратегия, которая использует дифференциальное усиление несовместимого поведения, и ее принято называть замещением нежелательного поведения более приемлемой формой желательного поведения (DRI).

Еще одной альтернативой может быть использование процедуры DRO (Дифференциальное усиление отсутствия нежелательного поведения). DRO означает дифференциальное усиление другого поведения. В целом, Джонни будет поощряться за то, что в течение определенного запланированного интервала времени он не дрался. Если к концу оговоренного интервала Джонни ни разу никого не ударил, он получает поощрение.

И последним средством уменьшения нежелательного поведения является процедура гашения, или прекращение усиления. Если поведение поддерживается той реакцией, которую Джонни получает, когда он дерется, мы может игнорировать удары и не реагировать. Поскольку Джонни больше не получает поощрения за свое поведение, это поведение уменьшиться.

При обучении новому поведению при помощи подхода прикладного анализа поведения всегда необходимо начинать с анализа задач. Поведение, которому необходимо обучить, разбивается на составляющие части. Анализ задач обеспечивает последовательность обучения и позволяет Вам оценить навыки учащегося (Rudrud, 2007).

Многие задачи, выполнению которых тераписты обучают детей, представляют собой задачи, навыками выполнения которых ребенку не удавалось овладеть. Поскольку ребенку не удавалось обучиться этим заданиям, он не мог прогрессировать с точки зрения развития. Существует ряд навыков и задач, которым необходимо обучить ребенка для его нормального развития. Изначально желательно начинать работать с простых задач, поскольку более продвинутые навыки строятся на базе более ранних навыков и умений.

Если вы планируете обучить ребенка подходить к вам, когда вы зовете его по имени, ребенок сначала должен овладеть более ранними навыками развития, например, умением понимать и различать слова, понимать обусловленные последовательности, сложившиеся в окружающей среде, а также он должен уметь стоять и ходить. Анализ задач определяет все навыки, задействованные в целевом поведении (подходить, когда зовут по имени). Затем каждый навык обучается индивидуально. Каждое из поведений будет соединено в единую цепочку, чтобы составить более продвинутое поведение. Если ребенок не может обучиться отдельным шагам в данной цепочке поведения, тогда эти шаги разбиваются на еще более мелкие до тех пор, пока мы не получаем поведение, которому можно обучить ребенка при помощи формата обучения отдельными блоками. Существует множество способов обучения поведению, включая обучение от начала к концу, обучение от конца к началу и обучение цепочки поведения целиком. Обучение цепочки поведения целиком часто используется в случае типично развивающихся детей. Аутичные дети, как правило, быстрее обучаются при помощи обучения поведению от начала к концу или от конца к началу.

Самый простой способ обучить ребенка новому поведению – сформировать это поведение. Формирование (шейпинг поведения) подразумевает процесс дифференциального поощрения поведений, которые приближены к целевому поведению. Предоставляется положительное усиление поведений, все более и более близких к целевому. Чистое формирование занимает изрядное количество времени. Тераписты зачастую используют подсказки для того, чтобы ускорить процесс обучения поведению. Если индивидуум не знает, какого поведения от него ожидают, необходимо дать ему подсказку к корректному поведению. Существуют различные виды подсказок, включая физические подсказки «рука поверх руки», имитативные подсказки или моделирование, подсказки жестами, вербальные и графические подсказки. Также подсказки бывают включенные в окружающую среду и присутствующие за ее пределами. После введения подсказок, их необходимо систематически постепенно устранять. В целом, важно использовать наименее инвазивные подсказки и устранять их как можно скорее, не теряя при этом поведения.

Прикладной анализ поведения использует очень систематический подход к обучению новым поведениям. Новые поведения соединяются в единую цепочку и создают комплексное, сложное поведение. Часто специалисты уменьшают количество отвлекающих стимулов, чтобы поведение было достаточно простым для овладения аутичными детьми. По этой причине те поведения, которым ребенок обучается в окружающей среде с отсутствующими или незначительными отвлекающими стимулами, должны систематически расширяться. Многие поведения, которым обучаются аутичные дети, являются очень ситуативными и специфичными по отношению к окружающей среде. Одним из наилучших способов запрограммировать поддержание реакции и обобщение стимулов является привязка целевых поведений к функциональным навыкам, которые автоматически усиливаются в естественных условиях окружающей среды и в сообществе.

После того, как ребенок обучится поведению в окружающей среде с отсутствующими или незначительными отвлекающими стимулами, ему необходимо практиковать это поведение в различных условиях естественной окружающей среды. Люди, которые ежедневно взаимодействуют с ребенком, должны быть хорошо осведомлены на предмет знаний ребенка, а также необходимо разработать план по систематическому обобщению изученного поведения в естественной среде. Поведения, которые работают на благо ребенка и делают его более успешным в достижении желаемых целей, будет поддерживаться лучше, чем поведения, не имеющие практической значимости для ребенка. Ребенок будет помнить поведение, которому он хочет обучиться. Режимы усиления должны быть менее плотными, а само усиление следует перенести в естественную среду. Ребенок должен обучиться тому, как самостоятельно управлять предшествующими и последующими факторами (Rudrud, 2007).

autism-aba.blogspot.com

Прикладной Анализ Поведения (АВА)

Прикладной Анализ Поведения (АВА) — это одна большая научная дисциплина.

Целью АВА является изучение поведения, как объекта исследования. Поведение изучается как феномен, во всех его проявлениях, от малейших движений до комплексных и сложных видов поведения.

Однако поведение находится в постоянном взаимодействии с факторами в окружающей среде, и существует двухстороннее влияние между ними. АВА изучает поведение в контексте окружающей среды и поиска функциональных взаимосвязей.

В АВА изучаются принципы и законы поведения, т.е. процессы, которые лежат в основе влияния и воздействия на поведение, а также происходит практическое применение этих принципов.

Прикладной анализ поведения является научным подходом к улучшению социально значимого поведения. Для улучшения социально значимого поведения применяются процедуры, основанные на принципах поведения. Экспериментальным путем подтверждается, что улучшение в поведении происходит вследствие применения этих процедур.

Сферы, в которых применяется АВА:

  • Лечение и реабилитация детей с аутизмом и другими расстройствами развития (ЗПР, ЗРР, синдром Дауна, ДЦП);
  • Разработка обучающих технологий (студенты);
  • Организационный менеджмент (улучшение производительности труда с помощью эффективных метолов поощрения и методов работы);
  • Коррекция поведенческих и психических расстройств (шизофрения, депрессия);
  • Пропаганда здорового образа жизни;
  • Предотвращение глобального потепления (бережное отношение к окружающей среде).
  • С какими социальными трудностями сталкиваются люди с расстройством аутистического спектра (РАС)?

    Дошкольный возраст

    В большинстве случаев социальные проблемы у детей с расстройствами аутистического спектра могут быть обнаружены еще в раннем детстве или даже в младенчестве. К ранним признакам проявления социальных затруднений у ребенка, как правило, относят отсутствие навыков социального взаимодействия, таких как установление зрительного контакта, реакция на свое имя, совместное внимание и навыки имитации.

    Эти признаки могут быть достаточно устойчивыми, особенно у детей с серьезными когнитивными трудностями. Часто такие дети подолгу остаются социально безразличными или замкнутыми. В то же время, младенцы и дети дошкольного возраста, получившие диагноз «синдром Аспергера» или «общее расстройство развития, неуточненное», могут иметь социальные проблемы, которые изначально оставались незамеченными, поскольку их проявления очень напоминают нежелательное поведение у нормотипичных детей, переживающих «кризис трехлетнего возраста» (отказ от сотрудничества, истерики). Детей с расстройствами аутистического спектра от нормотипичных детей двух-трехлетнего возраста отличает крайняя социальная негибкость, настойчивое стремление к постоянству, а также тяжелые вспышки гнева и истерики, связанные с изменениями рутинных процедур, переходами или любыми другими ситуациями, в которых ребенок не может контролировать происходящее или добиться получения желаемого. Такие модели негибкого поведения присущи многим аутичным детям с различным уровнем функциональности. У вербальных детей с синдромом Аспергера или высокофункциональным аутизмом ригидность поведения проявляется в сильной потребности контролировать и управлять игровым процессом или другими видами деятельности, а также в нежелании следовать инструкциям или примерам других людей. Как правило, подобная негибкость становится причиной еще более глубокой изоляции ребенка от своих сверстников.

    Школьный возраст

    Без проведения эффективного раннего социального вмешательства проблемы раннего детского возраста, как правило, сохраняются и могут усугубиться в связи с повышенными социальными требованиями в школе. Дети с РАС зачастую обладают ограниченными игровыми навыками и проявляют минимальный интерес к игре со сверстниками. Однако даже если интерес к взаимодействию со сверстниками присутствует, что обычно присуще детям с определенным уровнем речевого развития, у таких детей, как правило, наблюдается дефицит необходимых навыков для инициирования игры, ответа на приглашение поиграть со стороны сверстников и для обучения игре посредством наблюдения. Их модель социальной интеракции может быть незрелой и предполагать нарушение личного пространства, неприемлемые прикосновения или даже агрессию. В большинстве случаев неудачные попытки социального взаимодействия и непонимание социального мира приводит к тому, что аутичный ребенок начинает избегать социальных контактов в целом. Они могут дружить с детьми, обладающими высокими адаптивными способностями и гибкостью поведения, что позволяет им подстраиваться под потребности аутичного ребенка.

    По мере взросления поддерживать дружеские отношения становится все более сложно, поскольку нормотипичные дети проявляют все меньшую толерантность к одностороннему характеру таких взаимоотношений, особенно если ведение беседы с аутичным ребенком сводится к ограниченной области его особых интересов, которые не всегда могут совпадать с интересами сверстника.

    Подростковый возраст

    Когда дети с РАС переходят в среднюю и старшую школу, они, как правило, еще больше изолируются от своих сверстников. Дети, страдающие глубоким аутизмом или имеющие значительные когнитивные проблемы, продолжают демонстрировать интересы и игровые модели раннего детства. Однако, усилия школы, направленные на создание обстановки принятия и инклюзии, могут помочь свести стигматизацию к минимуму и увеличить потенциал дружбы со сверстниками. Дети, обладающие развитыми речевыми навыками, могут глубже осознавать свои отличия и потому имеют больше возможностей для того, чтобы «влиться» в школьное сообщество. Тем не менее, зачастую к моменту достижения подросткового возраста такие дети неоднократно сталкиваются с буллингом и проявляют социальную тревожность, которая естественно сопровождает подобные стрессовые факторы. Тревожные расстройства или обсессивно-компульсивные расстройства чаще всего диагностируется в подростковом возрасте и в какой-то степени являются продуктом увеличения социального давления. Неудивительно, что аутичные подростки зачастую проводят больше времени в одиночестве или со взрослыми, которые поощряют их в области особых интересов.

    Проблемы подросткового возраста сохраняются в зрелом возрасте и усугубляются растущими требованиями самостоятельной жизни после окончания старшей школы и уменьшением уровня поддержки построения социальных связей и дружеских отношений. Проблемы социализации могут включать в себя дискомфорт от присутствия большого количества людей/шума/визуальных стимулов, неспособность должным образом сконцентрироваться на изучении нового навыка или на участии в групповой деятельности и т.п. В настоящее время существует лишь ограниченный объем литературы и профессиональных публикаций, посвященных составлению программ обучения социальным навыкам для взрослых с РАС.

    В Канаде, провинция Онтарио, было проведено широкомасштабное исследование, в рамках которого ученые попытались выявить статистические показатели и качественные характеристики услуг АВА-терапии, предоставляемых лицам с расстройствами аутистического спектра. Они пришли к следующим выводам:

  • 50% программ, направленных на обучение социальным навыкам, было реализовано для детей в возрасте от 6 до 18 лет, и лишь менее 25% программ было составлено для взрослых;
  • 70% программ обучения социальным навыкам были реализованы в групповом формате (или в рамках сочетания группового и индивидуального формата);
  • В 58% программ акцент был сделан на навыках ведения беседы, в то время как другие цели включали в себя: обучение эмоциям (54%), навыкам групповой игры, в том числе умению соблюдать очередность (45%), а также когнитивным социальным навыкам (31%);
  • В 87% программ использовалось визуальное сопровождение;
  • В 75% программ использовался какой-либо из видов оценки программ;
  • Наиболее распространенной проблемой АВА-программ (62%) оказалась проблема удовлетворения разнообразных потребностей клиентов, связанных с различиями в возрасте, уровне функционирования, диагнозе и уровне развития навыков.
  • Методы обучения

    Что касается методов, используемых для обучения социальным навыкам, в большинстве случаев акцент делался на прямом обучении правилам и понятиям (например, как поприветствовать кого-либо) и обучении определенным навыкам (78% и 68% соответственно). В рамках прямого обучения чаще всего использовались следующие инструменты: наглядные пособия (64%), видео моделирование (64%), обучение в натуральной среде (91%), обучение, опосредованное сверстниками (68%), и обучение родителей (в 10-30% сессий). Другие подходы, которые были использованы, включали в себя: дидактические инструкции (модель обучения; 33%), обратную связь по видео (36%), драматерапию (27%) и когнитивно-поведенческую терапию (12%).

    В 1968 году Прикладной Анализ Поведения (АВА) получил статус отдельной дисциплины. Как отдельная дисциплина, направление АВА характеризуется семью признаками, которые отличают его от других дисциплин, и определяют его суть и значимость.

    Как начать реализацию АВА-программы?

    Многие специалисты в области АВА-терапии в своей практике сталкиваются с семьями, которые лишь недавно узнали о существовании диагноза «аутизм» и о Прикладном Анализе Поведения. Для многих из таких клиентов это достаточно сложное время. Сегодня, с развитием технологий, научных исследований и большим количеством посвященных аутизму публикаций в средствах массовой информации, родителям детей, которые только что получили диагноз «расстройство аутистического спектра», стало немного легче получить представление о том, что им нужно делать. Даже если родители ребенка до получения диагноза не были знакомы ни с кем, кто страдал бы этим расстройством, высока вероятность того, что им приходилось читать книгу или статью, или же смотреть по телевизору передачу, посвященную аутизму. Несмотря на все это у родителей возникает много вопросов в отношении различных вариантов лечения их ребенка. Достаточно просто ввести в поисковой строке фразу «лечение аутизма», и вы увидите, как много информации об этом можно найти теперь в свободном доступе. Этот огромный объем информации может испугать родителей, которые только недавно впервые столкнулись с понятием «аутизм».

    «После установления диагноза аутизм». Как только родители узнают об аутизме у своего ребенка, они испытывают ряд бурных эмоций и переживают сложный период смущения и отрицания. Даже если они подозревали о существовании какой-то проблемы у их малыша, подходящего момента для подтверждения таких опасений просто не бывает. Оправляясь от эмоционального удара, родители также одновременно должны оценивать и определять план действий, общаться с членами семьи, планировать будущее и т.п. Для большинства семей первые недели после установления диагноза проходят как в тумане. Им необходимо принять множество решений, которые никто кроме них не сможет принять. Психиатр, установивший такой диагноз, не может просто исправить аутизм или выдать какой-либо стандартный план для его лечения, поскольку такого плана не существует. Поэтому необходимо, чтобы специалист объяснил родителям, что они должны сосредоточиться на терапевтических методах, которые направлены на индивидуальные потребности и слабые стороны именно их конкретного ребенка. Цель работы с ребенком, имеющим особые потребности, заключается в том, чтобы добиться наивысшего возможного уровня его функционирования. Для некоторых детей это означает, что они всегда будут испытывать потребность в значительной помощи. Для других это может означать, что они будут обучаться в обычном классе общеобразовательной школы, иметь свои увлечения и друзей. Проблема только в том, что никто не сможет этого предсказать.

    «Почему АВА?». Как только принимается решение о начале лечения ребенка, необходимо определиться с выбором терапевтических методов. Назовем лишь некоторые из них: оккупационная терапия, речевая терапия, случайное обучение, услуги раннего вмешательства, биомедицинское вмешательство, Floortime, физическая терапия и др. Перечень методов лечения аутизма постоянно пополняется и изменяется. Некоторые из подходов являются бездоказательными, иные же со временем превращаются в нечто другое. Во время осуществления выбора самое главное – определить потребности ребенка. В каких навыках он нуждается для повышения качества его жизни? Определяются потребности ребенка, а затем выбирается тот метод лечения, который соответствует этим потребностям. Важно выбрать такой метод лечения, эффективность которого подтверждена эмпирическими данными, и который предназначен для работы именно с аутичными детьми. Вид лечения, который отлично срабатывает с детьми, имеющими речевые расстройства, не всегда будет также эффективен при работе с аутичным ребенком. Кроме того, любое лечение всегда должно предполагать измерение прогресса и определение конкретных целей. Как можно узнать, что лечение действительно работает, если нет данных? Раз уж вы тратите время и деньги на лечение, разумным будет убедиться в том, что существует обширный опыт его успешного применения в прошлом.

    «АВА на дому». Если выбор остановился на АВА-терапии, у родителей аутичного ребенка есть несколько вариантов. Они могут воспользоваться услугами АВА в школьной среде, обратиться в специальное агентство для получения услуг АВА-терапии дома или же начать заниматься по домашней программе самостоятельно. Очевидно, что последний вариант является для родителей наиболее трудоемким. Но далеко не все школы предоставляют услуги АВА, и не у всех семей есть возможность заниматься с АВА-терапистом на постоянной основе. Для начала родителям ребенка необходимо оценить его способности и умения, найти тераписта и консультанта BCBA, а также собрать все необходимые материалы, список которых от того, по какой именно программе будет заниматься ребенок.

    «Сохранение баланса». Если программа, по которой занимается ребенок, предполагает постоянную смену потока терапистов, изменения в расписании и бесконечные собрания и встречи, все это, скорее всего, приведет лишь к хаосу. Кроме того, если в семье есть и другие дети, они могут быть возмущены и обижены тем, что им не уделяют такого же внимания, и что тераписты не приходят поиграть и с ними. Эту грань излишества очень легко перешагнуть. Важно помнить о том, что необходимо сохранять баланс во всем и оставаться собранным и организованным. Реализация АВА-программы напоминает ведение собственного дела, поскольку приходится управлять персоналом, отслеживать прогресс, проводить собрания, вносить предложения по улучшению и т.п. Если все участники процесса будут оставаться собранными и организованными, это значительно упростит задачу. Необходимо разработать систему, подходящую именно вам, и придерживаться ее. Родителей следует предупредить о том, что если у них возникают какие-либо проблемы с домашней АВА-программой, они должны обратиться за помощью к специалисту до того, как примут какие-либо серьезные решения.

    Признаки АВА

    Прикладной — это признак, которым мы руководствуемся для выбора того поведения, над которым мы будем работать и его изменять. Если перед нами стоит вопрос, какое поведение нужно выбрать для усиления — пинцетный захват, или обращение с просьбой к окружающим, или чтобы ребенок различал цвета — то мы прежде всего выберем обращение с просьбой, т.к. это самый важный навык, приобретя который ребенок сможет лучше жить. В АВА работа ведется только над социально-значимыми поведениями.

    Поведенческий — для работы мы выбираем именно поведение. Aутичное состояние, эмоционально-волевая сфера или подкорковое развитие — все это не из области поведенческого анализа. Для коррекции мы выбираем именно поведение — кричит, просит, бегает, трясет руками, складывает паззл, и т.д. Над «не делает», «не слушается», «не смотрит», «не реагирует», «с детьми не играет» — мы не работаем. Мы не будем уменьшать «не деланье» — мы будем обучать замещающим навыкам.

    Аналитический — мы анализируем не поведение. Мы анализируем влияние на поведение факторов в окружающей среде и манипулируем этими факторами, для того, чтобы удостоверится, что между этими факторами и поведением есть взаимосвязь. Например, происходит какое-то поведение — «ребенок кричит». Это поведение мы можем измерить — «сколько раз в день кричит», «как долго кричит», «сколько времени проходит между одним криком и вторым».

    Но мы не можем анализировать поведение в отрыве от факторов в окружающей среде. Мы наблюдаем, какие факторы происходят перед поведением: «ничего не происходит, ребенок один в комнате». Мы не торопимся сказать: «это сумасшедший ребенок, у него с подкоркой что-то не так». Мы продолжаем наблюдать. После того, как ребенок закричал, в комнату входит мама, и подходит к нему и спрашивает: «Петенька, что случилось? Что ты хочешь?». Ага, говорим мы, возможно, здесь есть взаимосвязь. Пронаблюдаем еще. Видим, что каждый раз ситуация повторяется. Мы хотим удостовериться в том, что между поведением «кричит» и фактором «мама приходит» есть связь. Просим маму находиться постоянно с ребенком — видим, что ребенок не кричит вообще. Просим маму не подходить когда кричит — мама не подходит, и ребенок начинает кричать еще больше, громче, и бросаться предметами. Эти изменения в поведении ребенка говорят нам о том, что между его поведением «кричит», и появлением мамы в комнате есть взаимосвязь, и следовательно, если мы повлияем на маму (попросим ее не заходить в комнату, когда кричит) — мы повлияем на поведение ребенка, и его нежелательное поведение уменьшится.

    Технологический — применять принципы и методы поведенческого анализа могут все люди. Маленькие дети их отлично применяют, без какого-либо обучения со стороны, и прекрасно манипулируют окружающими взрослыми. Но вот взрослые очень часто теряют данный навык, когда речь идет об их взаимодействии с детьми, и этих взрослых нужно этому учить. Например, маленький мальчик, который кричит — прекрасно манипулирует окружающими взрослыми, и добивается от них внимания, поощрений, ласки, и доступа к интересной деятельности. А вот обучить взрослых, что доступ к интересной деятельности, ласку, поощрения и внимание нужно предоставлять ребенку не после криков, а когда он себя хорошо ведет — вот именно этому нужно их обучать. Причем, уровень интеллектуального развития взрослых, профильное образование или докторская степень не являются показателем того, что именно это человек может применять АВА, а другие не могут. Технологический признак АВА — это признак, который показывает, что с помощью четко описанной программы действий любой человек может применять поведенческие методы обучения.

    Концептуально-обоснованный — этот признак АВА говорит о том, что вся методология в АВА основывается на принципах и законах поведения. Например, метод использования поощрений основывается на принципе усиления поведения, метод использования подсказок основывается на принципе переноса контроля над поведением на релевантные предшествующие факторы, метод игнорирования поведения, функцией которого является привлечение внимания — основывается на принципе прекращения усиления или гашения поведения, и так далее. Важно помнить, что в АВА нет каких-либо методов, которые концептуально не обоснованы.

    Ситуация: Ребенок отвлекся — педагог хлопает в ладоши перед его лицом или тормошит его. Зачем? Почему он это делает? На каком основании? Педагог: «Чтобы привлечь ребенка?». А на каком принципе поведения основываются ваши действия? Педагог: «. » Если бы педагог знал принципы поведения, то он бы знал, что если ребенок начинает смотреть в глаза только после того, как перед ним похлопают или потормошат, он бы знал, что это приведет к зависимости. Что взгляд ребенка будет контролироваться хлопаньем, и если перед ним не хлопнут в ладоши, то он смотреть не будет. И это помешает ребенку научиться спонтанно смотреть в глаза. Здесь действует принцип «Контроля Стимулов» (Stimulus Control), и процедура, основанная на этом принципе в данной ситуации неприемлема.

    Эффективный — благодаря тому, что в АВА на постоянной основе ведется сбор и анализ данных — это позволяет проводить процесс обучения эффективно. Если данные показывают нам, что ребенок уже научился различать карточки членов семьи (делает 80% правильных реакций) — это говорит о том, что пришло время начать работать над новой целью, а не «мучить» ребенка этими карточками еще год. Если данные показывают, что при применении процедуры коррекции поведения (например, порицания) для уменьшения нежелательного поведения (прыганья по диванам) нет изменений в поведении, и количество нежелательного поведения не уменьшилось — это говорит о том, что нужно менять процедуру, и использовать другую (например, поощрять, когда ребенок спокойно сидит или играет в игрушки, или вместо дивана прыгает на батуте). После этого продолжать отслеживать процесс, и если новая процедура не помогла — снова внести коррективы и выбрать другую процедуру.

    Общий — В АВА вырабатываются общие концепции, которые предназначены помочь многим людям. Если программа PECS помогает детям в Израиле научиться общаться и способствует развитию речевых навыков, то почему в России этому не случиться? Все получится и в России, и в Латвии, и в Норвегии.

    Также, общий признак АВА говорит о том, что если ребенок научился какому-либо навыку в одной среде — необходимо побеспокоится о том, чтобы он обобщил этот навык и в другой среде, в повседневной жизни, и в обиходе. Если ребенок научился говорить звук «А» на занятии, но потом этот звук не использует, даже когда хочет апельсин — то это не АВА, это пустая трата времени. Применение АВА предполагает, что те изменения в поведении, которые произошли вследствие поведенческой коррекции, будут постоянными и помогут человеку улучшить качество собственной жизни.

    Если при применении АВА программы специалисты, родители, АВА тераписты и поведенческие аналитики будут придерживаться этих признаков, и на ежедневной основе уверяться в том, что их профессиональная деятельность соответствует этим признакам — они смогут действительно помочь тем детям, с которыми они работают, и привести процесс обучения с максимальной эффективностью.

    Почему АВА эффективен именно при работе с детьми с аутизмом? Аутичный ребенок:

  • Подвижный — часто убегает из за стола, невозможно усадить за стол;
  • Не слушает словесных объяснений, смотрит в сторону, может вести себя агрессивно по отношению к учителю, не кивает, не улыбается, выполняет задания после многократных повторений, или не выполняет вообще, кричит;
  • Ненавидит занятия, всячески избегает их;
  • Речь не понимает, нужно многократно повторять одно и то же.
  • Как обучать «необучаемого» ребенка?

  • Принять во внимание специфические характеристики ребенка;
  • Выбрать функциональные цели для обучения;
  • Выбрать эффективные методы обучения;
  • Отслеживать эффективность применяемых методов и своевременно корректировать учебный план.
  • Программа АВА для детей с аутизмом всегда строится на индивидуальной основе.
  • Для построения программы требуется определить начальные навыки ребенка, и те цели, которые необходимо достичь с помощью программы обучения.
  • Программа АВА постоянно видоизменяется, в соответствии с продвижением ребенка.
  • Программа АВА выполняется не только как занятия за столом, но и на протяжении всего дня и в разных местах.
  • Программа АВА может:
  • включать в себя работу над несколькими навыками одновременно, на протяжении всего периода обучения.
  • сосредоточиться на обучении одного вида навыков определенный период, и по прошествии времени — поменять направление.
  • обучать всего одному или двум навыкам.
  • Количество часов в учебной программе может варьироваться, в зависимости от надобностей и возможностей.
  • Программа АВА для детей с аутизмом

    Среднее количество часов в программе АВА — 20-30 часов в неделю. При этом половина времени может проводиться терапистом, а другая половина — родителями, воспитателями, нянями и д.р.

    Наиболее часто используемые области навыков для обучения, которые может включать АВА программа:

    • Навыки общения и коммуникации;
    • Понимание речи;
    • Улучшение навыков для самообучения;
    • Игровые навыки;
    • Навыки самостоятельности и самопомощи;
    • Академические навыки;
    • Моторика;
    • Уменьшение нежелательного поведения;
    • Уменьшение нежелательного эмоционального поведения;
    • Артикуляция;
    • Развитие областей интереса;
    • И другие.

    centr-7ya.ru