Проблема умственной отсталости в психологии педагогики и медицине

Психология.Пермь

научно-познавательный журнал
для психологов и педагоов

Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника:

Глава 2. ОШИБКИ В ТОЛКОВАНИИ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ

Глава 2. ОШИБКИ В ТОЛКОВАНИИ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ

Теоретические ошибки в толковании умственной отсталости и вредные прак-тические последствия этих ошибок. Некоторые этапы эволюции научных пред. ставлений об особенностях психического развития умственно отсталого ребенка.

Чтобы уяснить, каким образом теоретические ошибки в толко-вании умственной отсталости приводят к вредным последствиям в практике школьного обучения детей, обратимся к некоторым фактам истории нашей науки. Ошибочное толкование умственной отсталости было распространено в нашей науке с конца XIX в. до 1936 г.

Педология — лженаука о детях — основывалась на теории функциональной психологии, согласно которой психические функ-

ции: память, внимание, интеллект и свойства личности рассматри-вались как врожденные, обусловленные наследственностью способ-ности человека. В соответствии с этой ложной теорией педологи считали, что умственные способности ребенка “роковым образом” предопределены его наследственными задатками и являются вели-чиной более или менее постоянной, мало зависящей от воспитания и обучения. Исходя из такого понимания умственных способностей ребенка, педологи считали, что эти способности можно и нужно количественно измерять с целью последующего распределения де-тей по разным школам, в зависимости от результатов этого изме-рения. Так педологи и действовали.

Критический анализ методов, которыми пользовались педоло-ги для измерения ума детей и их отбора во вспомогательные шко-лы, будет дан в главе 6. Здесь важно лишь подчеркнуть и под-вергнуть рассмотрению смысл, вкладываемый педологами в поня-тие “умственная отсталость”.

Сущность умственной отсталости педологи видели в малом ко-личестве ума, якобы наследуемом детьми от родителей.

Педологи, основываясь на данных устаревшей функциональ-ной психологии, ставили знак равенства между признаками телес-ными, структурными и признаками психическими. Они рассужда-ли примерно так: если оба родителя отличались низким ростом или черными кудрявыми волосами, то и ребенок, вероятно, будет низкорослым и кудрявым. Следовательно (рассуждая методом аналогии), если оба родителя были малокультурны, интеллекту-ально мало развиты, то и ребенок, вероятно, будет умственно от-сталым. Между тем признаки роста или кудрявости волос не од-нозначны признакам или показателям уровня психического раз-вития. Представление, возникшее при рассуждении методом ана-логии, ошибочно.

Следует различать возможности наследования структурных и функционально возникающих признаков. Связь между геном и признаком очень сложна. В одном из последних обзоров истории генетики А. Рейвин пишет, что если признак прост, то проследить путь, ведущий от гена к признаку, относительно нетрудно. “Если же мы исследуем такие сложные структуры, как крыло, глаз или мыщца,—говорит Рейвин,—то нам придется смириться с тем, что путь, ведущий от гена к признаку, пока еще освещен весьма слабо”’. Здесь речь идет о сложности признаков структуры. Что же касается психических признаков, то здесь зависимости еще более сложны. Ген не предопределяет возникновение признака, он лишь обусловливает различные возможности органа приобрести этот признак в процессе взаимодействия со средой. А такие приз-наки, как свойства психики, функциональны в наибольшей мере. У них своя прижизненная история становления.

‘ Рейвин А. Эволюция генетики. М., 1967.

Психические свойства, как это было уже показано в первой главе, возникают в онтогенезе, т. е. в процессе индивидуальной жизни ребенка. Они (психические свойства) зависят, конечно, от (генетически обусловленных) здоровья и степени совершенства нервной системы. Чем лучше, подвижнее, пластичнее нервная сис-тема, тем быстрее и легче ребенок усваивает опыт взрослых. Но сами по себе, как таковые, свойства психики не наследуются, они не обусловлены генетически. Умственное развитие и формирование черт характера осуществляются под определяющим влиянием вос-питания. Если мозг ребенка здоров и полноценен, он может при благоприятных условиях достигнуть самого высокого уровня ин-теллектуального развития, хотя бы его родители и были мало раз-виты в силу отсутствия указанных условий. Низкий или высокий интеллектуальный уровень не наследуется, а формируется в про-цессе индивидуального развития.

Сказанное вовсе не означает, что человек не подвластен зако-нам юнетики. Подвластен. Наследуются не только болезненные аномалии структуры организма и нервной системы, но также и варь-ирующие в пределах нормы особенности этой структуры, такие, например, как качество сосудов головного мозга. Но не функции. Сама генетика и ее законы в применении к психическим свойст-вам человека должны быть особым образом разработаны с уче-том данных советской психологии.

Особенности структуры, как уже указывалось, влияют на ус-пешность умственного развития ребенка. Так, например, если у родителей ребенка наблюдается наследственно обусловленная форма эндокринопатии или сосудистая неполноценность, то и у ребенка может отмечаться такое же заболевание или неполноцен-ность. В этом случае и родители и дети могут при равных услови-ях воспитания не успеть достаточно хорошо развиться интеллекту-ально, и у родителей и у детей могут обнаруживаться некоторые сходные черты психики (вялость, утомляемость и т. д.). Эти чер-ты не были переданы посредством генов от родителей детям, а возникли и у родителей и у детей в результате сходных реакций нервной системы на воздействия среды.

В наиболее близком к данному вопросу исследовании А. А. Ней-фаха

www.psyperm.narod.ru

Проблема умственной отсталости в психологии педагогики и медицине

Глава 2. ОШИБКИ В ТОЛКОВАНИИ
УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ

Теоретические ошибки в толковании умственной отсталости и вредные практические последствия этих ошибок. Некоторые этапы эволюции научных пред. ставлений об особенностях психического развития умственно отсталого ребенка.

Чтобы уяснить, каким образом теоретические ошибки в толковании умственной отсталости приводят к вредным последствиям в практике школьного обучения детей, обратимся к некоторым фактам истории нашей науки. Ошибочное толкование умственной отсталости было распространено в нашей науке с конца XIX в. до 1936 г.

Педология — лженаука о детях — основывалась на теории функциональной психологии, согласно которой психические функции: память, внимание, интеллект и свойства личности рассматривались как врожденные, обусловленные наследственностью способности человека. В соответствии с этой ложной теорией педологи считали, что умственные способности ребенка «роковым образом» предопределены его наследственными задатками и являются величиной более или менее постоянной, мало зависящей от воспитания и обучения. Исходя из такого понимания умственных способностей ребенка, педологи считали, что эти способности можно и нужно количественно измерять с целью последующего распределения детей по разным школам, в зависимости от результатов этого измерения. Так педологи и действовали.

Критический анализ методов, которыми пользовались педологи для измерения ума детей и их отбора во вспомогательные школы, будет дан в главе 6. Здесь важно лишь подчеркнуть и подвергнуть рассмотрению смысл, вкладываемый педологами в понятие «умственная отсталость».

Сущность умственной отсталости педологи видели в малом количестве ума, якобы наследуемом детьми от родителей.

Педологи, основываясь на данных устаревшей функциональной психологии, ставили знак равенства между признаками телесными, структурными и признаками психическими. Они рассуждали примерно так: если оба родителя отличались низким ростом или черными кудрявыми волосами, то и ребенок, вероятно, будет низкорослым и кудрявым. Следовательно (рассуждая методом аналогии), если оба родителя были малокультурны, интеллекту-ально мало развиты, то и ребенок, вероятно, будет умственно отсталым. Между тем признаки роста или кудрявости волос не однозначны признакам или показателям уровня психического развития. Представление, возникшее при рассуждении методом аналогии, ошибочно.

Следует различать возможности наследования структурных и функционально возникающих признаков. Связь между геном и признаком очень сложна. В одном из последних обзоров истории генетики А. Рейвин пишет, что если признак прост, то проследить путь, ведущий от гена к признаку, относительно нетрудно. «Если же мы исследуем такие сложные структуры, как крыло, глаз или мыщца,-говорит Рейвин,-то нам придется смириться с тем, что путь, ведущий от гена к признаку, пока еще освещен весьма слабо». Здесь речь идет о сложности признаков структуры. Что же касается психических признаков, то здесь зависимости еще более сложны. Ген не предопределяет возникновение признака, он лишь обусловливает различные возможности органа приобрести этот признак в процессе взаимодействия со средой. А такие приз-наки, как свойства психики, функциональны в наибольшей мере. У них своя прижизненная история становления.

Психические свойства, как это было уже показано в первой главе, возникают в онтогенезе, т. е. в процессе индивидуальной жизни ребенка. Они (психические свойства) зависят, конечно, от (генетически обусловленных) здоровья и степени совершенства нервной системы. Чем лучше, подвижнее, пластичнее нервная система, тем быстрее и легче ребенок усваивает опыт взрослых. Но сами по себе, как таковые, свойства психики не наследуются, они не обусловлены генетически. Умственное развитие и формирование черт характера осуществляются под определяющим влиянием воспитания. Если мозг ребенка здоров и полноценен, он может при благоприятных условиях достигнуть самого высокого уровня интеллектуального развития, хотя бы его родители и были мало развиты в силу отсутствия указанных условий. Низкий или высокий интеллектуальный уровень не наследуется, а формируется в процессе индивидуального развития.

Сказанное вовсе не означает, что человек не подвластен законам генетики. Подвластен. Наследуются не только болезненные аномалии структуры организма и нервной системы, но также и варьирующие в пределах нормы особенности этой структуры, такие, например, как качество сосудов головного мозга. Но не функции. Сама генетика и ее законы в применении к психическим свойствам человека должны быть особым образом разработаны с учетом данных советской психологии.

Особенности структуры, как уже указывалось, влияют на успешность умственного развития ребенка. Так, например, если у родителей ребенка наблюдается наследственно обусловленная форма эндокринопатии или сосудистая неполноценность, то и у ребенка может отмечаться такое же заболевание или неполноценность. В этом случае и родители и дети могут при равных условиях воспитания не успеть достаточно хорошо развиться интеллектуально, и у родителей и у детей могут обнаруживаться некоторые сходные черты психики (вялость, утомляемость и т. д.). Эти черты не были переданы посредством генов от родителей детям, а возникли и у родителей и у детей в результате сходных реакций нервной системы на воздействия среды.

В наиболее близком к данному вопросу исследовании А. А. Нейфаха «Тен и признак» делается следующее важное заключение:
«. тенденция, увеличивающая роль внешней среды в формирова-нии поведения, является эволюционно обусловленной. Процесс эволюции центральной нервной системы в прогрессирующих стволах эволюционного древа шел по линии уменьшения заранее заданной информации и увеличения способности приобретать эту информацию в течение жизни».

Следовательно, данные советских генетиков соответствуют данным психологии. Лишь очень прямолинейное понимание соотношения генов и психических свойств (характер, способности и склонности) может привести к толкованию ума как унаследованной способности разной величины.

Идея передачи по наследству психических признаков особенно упорно держится в житейских представлениях. Даже некоторые олигофренопедагоги, основываясь на своих практических жизненных наблюдениях, обнаруживают иногда «в глубине души» согласие с этой идеей. При этом они ссылаются на то, что родители учащихся вспомогательных школ сами оказываются обычно людьми мало развитыми, не умными. В некоторых случаях (отнюдь не всегда) такие факты имеют место; однако в них следует разобраться глубже.

В чем здесь правда и в чем возможный источник ошибки?

В подавляющем большинстве случаев умственная отсталость возникает вследствие патологии беременности матери, родовых травм, ранних детских инфекций, протекавших тяжело, либо без своевременной медицинской помощи. Небрежность в уходе за детьми, недостаточное использование медицинской профилактики и гигиены чаще встречаются в малокультурных семьях. Если, например, беззаботная и глупая девушка вначале попыталась избавиться от нежелательной ей беременности химическими веществами, а потом родила неполноценного ребенка-это не доказывает наследственной передачи умственной отсталости. Мать, переболевшая энцефалитом, может быть настолько легкомысленной, что не вызовет своевременно врача к ребенку, заболевшему дизентерией. И в этом случае учитель-олигофренопедагог снова увидит сходство психической неполноценности матери и ребенка, хотя оно вовсе не доказывает наследования малоумия.

Предположения указанных практиков-олигофренопедагогов оказываются в большинстве случаев ошибочными. Но даже на-личие подлинно генетических форм олигофрений (их не так много, как некоторым кажется) также не подтверждает точки зрения педологов. Наследуется лишь плохая структура мозга, ограничивающая возможность полноценного индивидуального психиче-ского развития.

Постановлением ЦК ВКД(б) от 4 июля 1936 г. «О педологических извращениях в системе наркомпросов» были вскрыты порочные теоретические корни ложного толкования причин умственной отсталости, устранены практически вредные последствия этого толкования. Постановление осудило порочную практику комплектования вспомогательных школ, возникшую на основе ложного понимания умственной отсталости. Мы не будем здесь анализировать сущность педологических извращений полностью (об этом говорится в курсе общей педагогики), подчеркнем лишь теоретическое значение Постановления ЦК ВКП(б) от 4 июля 1956 г. для понимания сущности умственной отсталости. Умственная отсталость стала рассматриваться как результат врожденного или приобретенного, во всяком случае болезненного, поражения центральной нервной системы ребенка. Постановление ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. имело большое значение для дальнейшего развития психологии умственно отсталого ребенка. Правильнее стало понимание предмета исследования и методов этой науки.

После Постановления Центрального Комитета отбор детей стал производиться с обязательным участием врачей-психоневрологов. Педагогически запущенные, но обладающие здоровой нервной системой дети не могли быть по ошибке направлены во вспомогательную школу.

Дальнейшая эволюция взглядов на сущность умственной отсталости была связана с углублением понятия «болезнь нервной системы». В 30-40-х гг. в силу некоторой ограниченности научных знаний в области психоневрологии и недоучета значения\открытий академика И. П. Павлова и его школы болезнь мозга рассматривалась преимущественно в плане локализации поражения в тех или иных участках головного мозга. В соответствии с таким упрощенным пониманием болезней мозга в разных науках возникла тенденция считать, что все изменения психики ребенка являются результатом разрушения клеток коры мозга. Совершенно не учитывались особенности нервных процессов, а главное закономерности формирования и угасания условных связей. Не были учтены отмеченные академиком И. П. Павловым возмож-ности восстановления функций головного мозга, а также зависимость восстановления корковых нервных процессов от воздействия внешних раздражителей.

Такое толкование неизбежно приводило педагогов к пессимизму: к признанию необратимости психических нарушений. Считали, что поскольку разрушены определенные клетки мозга, то нет надежды на подлинное восстановление соответствующих функций.

Состоявшаяся в 1950 г. Объединенная сессия Академии наук СССР и Академии медицинских наук СССР оказала большое влияние на развитие общей психологии и психологии умственно отсталого ребенка. Творческое усвоение трудов академика И. П. Павлова и его учеников позволило преодолеть упрощенное, статичное понимание сущности умственной отсталости. Стали понятными случаи восстановления познавательной деятельности у некоторых детей после длительной (иногда двух-трехлетней) функциональной задержки их умственного развития. Раньше было трудно понять, как может ребенок два-три года мыслить плохо, а потом оказаться интеллектуально полноценным. В свете учения И. П. Павлова стала понятной возможность временного, преходящего нарушения познавательной деятельности (в связи с процессом охранительного торможения) и ее последующего восстановления при наличии благоприятного режима.

Рефлекторная теория психики, лежащая в основе современной советской психологии, дала возможность объяснить зависимость изменения умственной работоспособности детей, перенесших те или иные заболевания нервной системы, от их воспитания и обучения. Возникла более оптимистическая оценка перспектив психического развития умственно отсталых детей.

Поскольку болезнь центральной нервной системы ребенка представляет собой сочетание органических и функциональных нарушений (разрушение некоторых клеток коры мозга и изменение силы и подвижности нервных процессов), можно ликвидировать или ослабить эти функциональные нарушения нервных процессов, соответствующим образом организовав обучение и воспитание учащихся вспомогательной школы. Так, например, оказывается возможным преодолевать такие особенности поведения детей, как несдержанность, несобранность, отвлекаемость внимания и т. д., формируя и укрепляя процесс внутреннего торможения.

Таким образом, перестройка психологии умственно отсталого ребенка на основе учения академика И. П. Павлова способствовала дальнейшему углублению понимания умственной отсталости. Стали понятнее физиологические механизмы нарушения познавательной деятельности (слабость замыкательной функции коры, склонность к охранительному торможению, инертность- нервных процессов и т. д.).

Очень важные исследования особенностей высшей нервной деятельности умственно отсталых и иных аномальных детей, выполненные профессором А. Р. Лурия и его многочисленными сотрудниками и учениками, а также работы М. С. Певзнер, В. И. Лубовского и их сотрудников обогатили психологию ум-ственно отсталых детей. Но об этих исследованиях речь будет дальше, в соответствующих разделах.

После 1950 г. в психологии умственно отсталого ребенка (как впрочем и других областях психологии) наметилась и некоторая отрицательная тенденция, которая отнюдь не вытекала из сути павловского учения, выразившаяся в отходе от изучения собственно психологических закономерностей развития психики умственно отсталого ребенка. Все без исключения недостатки познавательной деятельности детей, равно как и дефекты их эмоциональноволевой сферы, многие ученые пытались объяснить исключительно физиологическими механизмами, минуя их пси-хологическое содержание. Были забыты такие важные для развития личности умственно отсталого ребенка обстоятельства, как его позиция в детском коллективе, своеобразный рост духовных потребностей, соотношение первичных и вторичных нарушений на разных возрастных этапах.

Из боязни извращений, которые были порождены педологией, на долгие годы были заброшены методы экспериментального исследования каждого умственно отсталого ребенка. Не умея использовать учение И. П. Павлова в дефектологии, «выплеснули из ванны вместе с водой и ребенка», т. е. отошли от самой психологии состоявшееся в мае 1962 г. Всесоюзное совещание по фило-софским вопросам физиологии высшей нервной деятельности и психологии исправило эти ошибки. В постановлении этого совещания были осуждены попытки предать забвению научную психологию, заменить ее физиологией высшей нервной деятельности. В решении было также указано, что неправильное отношение к психологии затормозило ее развитие в разработке теоретических проблем; слабо использовались ее возможности в организации практики (педагогики, медицины и труда).

В последнее время собственно психологические вопросы раз-вития познавательной деятельности и личностной, эмоционально-волевой сферы умственно отсталых детей активно изучались рядом советских исследователей (И. М. Соловьев, Ж. И. Шиф, В. Г. Петрова, Б. И. Пинский). Разрабатываются также методы экспериментально-психологического исследования детей с целью выявления умственной отсталости и ее качественных особенностей (М. П. Кононова, Э. А. Коробкова, А. Я. Иванова, Э. С. Мандрусова, Л. В. Викулова, И. А. Коробейников и др.).

Оказалось чрезвычайно полезным вспомнить все то, о чем давно писал известный советский психолог Л. С. Выготский. Он оставил глубоко содержательную теорию психического развития умственно отсталого ребенка, которая не потеряла своей актуальности и сегодня. В настоящее время концепция Л. С. Выготского приобретает особо важное значение.

Разрабатываются вопросы дифференцированного индивидуально! о подхода при обучении и воспитании детей, у которых умственная отсталость вызвана различными этиологическими факторами и психическое состояние которых также различно. Рассматриваются сложные вопросы формирования личносги и характера умственно отсталых детей.

Важным событием в истории психологии умственно отсталого ребенка было издание монографии под редакцией Ж. И. Шиф — «Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы»‘. В этой монографии систематизиро-ваны почти все экспериментальные исследования, выполненные в Институте дефектологии АПН СССР за последние три десяти-летия, а также исследования многих научных и практических учреждений. Огромный фактический материал, собранный и обобщенный в эгой монографии, является фундаментом научного знания в области психологии олигофрении. Значительную роль сыграл выход в свет монографии М. С. Певзнер «Дети-олигофрены», работы М. С. Певзнер и Т. А. Власовой «Дети с отклонениями в развитии», а также монографии Б. И. Пинского «Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников», а также ряд других монографий.

В настоящее время происходит дальнейшее изучение особенностей психического развития личности умственно отсталых детей. Это изучение дает возможность анализировать сущность умственной отсталости не по дробным элементарным психическим процессам, а целостно. Иными словами, психологический анализ нарушений познавательной деятельности начинает основываться на анализе личности ребенка, который включается в детские коллективы, входит в мир вещей и явлений окружающей дей-ствительности, усваивает опыт человечества, обладая неполноценной нервной системой. Вместо статичного перечисления разнообразных недостатков познавательных процессов возникает возможность установления закономерностей развития психики и путей компенсации недостатков.

Описанная выше эволюция взглядов на сущность умственной отсталости имеет важное значение. Значение этой эволюции помогает избегать ошибок прошлого.

С нашей точки зрения, сомнительным является распространенное сейчас в некоторых странах понятие культуральной умственной отсталости. В этом понятии кроется, по сути дела, признание того, что педагогически запущенные дети могут быть приравнены к умственно отсталым.

Вкладывая тот или иной смысл в толкование причин и сущности умственной отсталости детей, ученые поразному направляют свои исследования, цель которых- выявить и устранить или ослабить причины, мешающие больному ребенку стать трудоспособным гражданином.

Вопросы и задания

  1. Какую роль сыграло Постановление ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. «О педологических извращениях в системе наркомпросов» в преодолении ошибочного толкования умственной отсталости?
  2. Расскажите о влиянии Объединенной сессии Академии наук СССР и Академии медицинских наук СССР (1950 г.) на последующее развитие психологии умственно отсталых детей.
  3. Какое влияние оказало Всесоюзное совещание по философским вопросам физиологии высшей нервной деятельности и психологии (май 1962 г.) на развитие психологической науки и дефектологии?
  4. Осветите современное состояние проблемы психологии умственно отсталого ребенка.
  5. Постановление ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 года «О педологических извращения в системе наркомпросов».-Народное образование в СССР. Сборник документов. 1917-1973 гг. М., 1974.
  6. Принципы отбора детей во вспомогательные школы /Под ред. Г. М. Дульневэ, А. Р. Лурия. М., 1973, гл. I.
  7. Философские вопросы физиологии высшей нервной деятельности и психологии. М., 1963.
  8. www.psycheya.ru

    Проблема умственной отсталости в психологии педагогике и медицине

    Проблема конфликта и толерантности.

    Типы темперамента

    Психологическая характеристика типов темперамента.

    Русский интеллект

    Характеристика и особенности русского интелекта.

    Особенности памяти

    Память – один из самых сложных и достаточно изученных процессов.

    Психолого-педагогическая характеристика умственной отсталости

    Психология умственно отсталого ребенка в нашей стране оформилась как самостоятельная ветвь психологической науки всего несколько десятилетий тому назад. До этого времени изучение особенностей психики умственно отсталых детей осуществлялось преимущественно представителями медицинской науки. За короткий срок она накопила довольно значительный круг сведений о тех своеобразных чертах, которые отличают умственно отсталых детей от их нормально развивающихся сверстников. Умственная отсталость является не психологическим заболеванием, а специфическим состоянием, когда интеллектуальное развитие ребенка ограничено определенным уровнем функционирования центральной нервной системы. Во многих источниках дается следующее определение умственной отсталости: «Умственная отсталость – это стойкое, необратимое, нарушение познавательной деятельности, вызванное органическим повреждением коры головного мозга»[7; с.2]. Это качественное изменение всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такое развитие, при котором страдают не только интеллект, но эмоции, воля, поведение, физическое развитие. Такой характер развития вытекает из особенностей их высшей нервной деятельности. [7 ; с.25].

    А.Р. Лурия, В.И. Лубовский, С.Я. Рубинштейн, Н.В. Певзнер в своих исследованиях показали, что умственно отсталые имеют довольно грубые изменения в условно- рефлекторной деятельности, нарушения процесса возбуждения им торможения, взаимодействия сигнальных систем. Все это является физиологической основой для аномального психического развития ребенка, включая эмоции, волю, процессы познания, личность в целом. Особенности психики умственно отсталых исследовали достаточно полно Л.В. Занкова, В.Г. Петрова, И.Н. Соловьев, С.Я. Рубинштейн, Ж.И. Шиф и др. На основании этих исследований они сделали вывод: умственно отсталый ребенок может развиваться и обучаться, но только в пределах своих биологических возможностей. Эта истина довольно трагична для родителей умственно отсталых детей, так как им хочется сделать все возможное, чтобы их ребенок стал «как все». В нашей стране над проблемой лечения умственно отсталых людей работало много специалистов как в области медицины, так и в области психологии (М.С. Певзнер, А.Р. Лурия, В.И. Лубовский, Л.С. Выготский, Г.Н. Дульнев, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, П.Я. Гальперин, Б.И. Пинский, Л.В. Занкова). В своих исследованиях они пришли к тому же мнению что и западные специалисты. Умственная отсталость не лечится. Врач может назначить стимулирующую терапию (если нет каких- либо противопоказаний), но ее эффект может осуществиться в пределах биологических возможностей организма конкретного ребенка. Таким образом, прогноз развития и социальной адаптации умственно отсталых детей в большей степени зависит от системы воспитания и обучения, а также от степени умственной отсталости. В современной классификации выделяют следующие степени умственной отсталости:

    — тяжелая — идиотия (тяжелая, средняя, легкая формы);

    — средняя – имбецильность (тяжелая, средняя, легкая формы);

    — легкая – дебильность (тяжелая, средняя, легкая формы) [16;с. 59].

    Психологи, изучающие развитие умственно-отсталых детей, отмечают, что олигофрения и умственная отсталость — в принципе одно и тоже, однако принято говорить об олигофрении только в том случае, когда ее причина точно установлена. В тех случаях, когда причина точно неизвестно, более употребим термин «умственная отсталость». В зависимости от степени умственной отсталости можно добиться больших или меньших результатов. Дети с имбецильностью и идиотией (средняя и тяжелая форма умственной отсталости) являются инвалидами детства, получают пенсии либо имеют опекуна [13; с.171-172], либо могут быть помещены в специальные учреждения социального обеспечения.

    Исследования А.Н. Леонтьева, Л.С. Выготского, А.В. Запорожец и многих других доказывают, что для умственно отсталых характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании. Данные исследований показывают, что у умственно отсталых на всех этапах процесса познания имеют место элементы недоразвития, а в некоторых случаях атипичное развитие психологических функций. В результате эти дети получают неполные, искаженные представления об окружающем, их опыт крайне беден.

    При умственном недоразвитии первая ступень познания окружающего мира – восприятие и ощущение – оказывается дефектной. И это оказывает огромное влияние на весь последующий ход их развития. Часто восприятие умственно отсталых страдает из-за снижения у них слуха, зрения, недоразвития речи. Но и тогда, когда анализаторы сохранены, восприятие этих детей отличается рядом особенностей. Особенности восприятия и ощущения умственно отсталых детей изучали В.Г. Петрова, Ж.И. Шиф, К.И. Вересотская, И.М. Соловьев и др. Результаты их исследований показали, что главным недостатком является нарушение обобщенности восприятия, замедленный темп по сравнению с нормальными детьми. Умственно отсталым детям требуется больше времени на восприятие любого предмета. Из-за умственного недоразвития они с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями и пр. Эти особенности при обучении проявляются в замедленном темпе узнавания, учащиеся часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию звуки, слова и т.п.

    Проблема умственной отсталости и особенности развития психики учащихся коррекционной вспомогательной школы

    Люди с отставанием в умственном развитии были во все времена. Социальная история – это также история различных положений, которое общество отводило этим людям, считая либо их необычными и достойными внимания, либо бесполезными и недостойными жить.

    Психология умственно отсталых детей – одно из направлений специальной психологии, рассматривающее динамику познавательной деятельности и личности умственно отсталых детей дошкольного и школьного возрастов.

    Под умственной отсталостью отечественные специалисты понимают стойкие нарушения психического развития определенной качественной структуры. При умственной отсталости имеет место ведущая недостаточность познавательной деятельности и, в первую очередь, недоразвитие абстрактного мышления, процессов обобщения и отвлечения в сочетании с малой подвижностью и инертностью психических процессов.

    Базовая учебная помощь глубоко умственно отсталым не является делом какой-либо определенной дисциплины, а представляет собой общую задачу, решаемую определенными усилиями различных специалистов.

    1. Предмет и задачи психологии умственно отсталых детей

    Умственно отсталым называют такого ребенка, у которого имеется стойкое нарушение познавательной деятельности вследствие органических повреждений головного мозга.

    Умственная отсталость — задержка или неполное развитие психики, которое обнаруживается в возрасте до 3 лет, но нередко к младшему школьному возрасту. Проявляется в когнитивной сфере, речи, моторике (синкинезии), социальном функционировании, способности к обучению. Носит чаще непрогредиентный характер. Однако при отсутствии специального обучения, депривации и болезнях обмена её прогредиентность может нарастать. На фоне умственной отсталости может наблюдаться весь диапазон психических расстройств.

    Задача психологии умственной отсталости — определение своеобразия общих, особых и индивидуальных черт, присущих психике умственно отсталых детей, выявление характерных для них недостатков и имеющихся положительных возможностей, обуславливающих развитие ребенка и его способность социально адаптироваться. Психология умственной отсталости непосредственно связана с решением проблемы дифференциальной диагностики, а также с вопросами коррекционно-направленного воспитания и обучения, предусматривающими последовательную подготовку умственно отсталого ученика к интеграции в окружающую среду.

    2. Причины умственной отсталости. Особенности развития познавательной, эмоционально-волевой сферы, деятельности.

    Умственно отсталые дети — одна из наиболее многочисленных категорий детей, отклоняющихся в своем развитии от нормы.

    Выделяют две основные формы умственной отсталости: олигофрению и деменцию.

    Термин «олигофрения» был введен в 19в. психиатром Э.Крипивином.

    Олигофрения – это форма умственного и психического недоразвития, возникающая в результате поражения головного мозга в пренотальный (внутриутробный период), нотальный (при родах) и постнатальный (после родов в первые годы жизни).

    Можно выделить ряд признаков, которые говорят об олигофрении:

    • вялость, пассивность;
    • дети поздно начинают держать головку, ползать, ходить;
    • у них тотальное (полное) недоразвитие психики в целом;
    • неспособность к интеллектуальной деятельности;
    • неспособны логически запомнить, а механически возможно;
    • неспособны фиксировать внимание на одном предмете;
    • плохо развита речь, во рту каша;
    • нарушение координации рук и ног;
    • выражение лица тупое, мимика не выразительная;
    • не способны подавлять физические влечения (обжорство …)
    • свойственна повышенная внушаемость;
    • полное отсутствие самостоятельности;
    • врожденные аномалии внутренних органов.

    Этиология эндогенная или экзогенная. Эндогенные олигофрении обусловлены генетическими причинами, в частности хромосомными: болезнь Шерешевского-Тернера с кариотипом ХО, полисомия по Xхромосоме (XXX), Клейнфелътера с кариотипом XXY, фрагильностью X хромосомы, трисомией по 21-й хромосоме (болезнь Дауна), трисомией по 18-й хромосоме (синдром Эдвардса), трисомией по 13-й хромосоме (синдром Патау). Возможны олигофрении, обусловленные локальными дефектами хромосом, например синдром крика кошки (-5р), синдром Вольфа-Киршхорна ( -4р), синдром рта карпа (-18 pq), синдром кошачьих глаз (+22pq). Однако олигофрении могут развиваться и при поражении отдельных генов, например фенилкетонурия, гистидинемия, лейциноз и болезнь Хартнупа, или нескольких генов (амавротическая идиотия, гаргоиличм, болезнь Реклингаузена и т. д.). Обычно моногснныс олигофрении связаны с нарушением обмена аминокислот, углеводов, микроэлементов, полигенные, с нарушением обмена пептидов, мукополисахаридов. Нарушения обмена приводят к прогредиентному течению дефекта при умственной отсталости, а также к присоединению таких симптомов, как припадки, соматическая патология.

    Экзогенными причинами являются тератогенные воздействия вирусов, психоактивных и нейротоксических веществ в период беременности, травмы в родах, болезни обмена у матери, черепно-мозговые травмы, энцефалиты в возрасте до 3 лет. Они приводят к клинике олигофрении, сочетающейся с симптомами парезов, параплегии или гемиплегии (детский церебральный паралич), хотя часто сами по себе параличи не означают развития умственной отсталости.

    В основе патогенеза лежит механизм дизонтогенетической задержки, который проявляется в задержке развития интеллекта, структуре эмоций и поведения. Важным звеном является вторичная депривация, связанная с тем, что пациенты с умственной отсталостью дистанцируются и изолируются.

    Степень выраженности дефекта существенно зависит от тяжести постигшей ребенка вредности, от ее преимущественной локализации, а также от времени приобретения. Чем в более ранние сроки ребенка постигло заболевание, тем тяжелее оказываются его последствия.

    Умственная отсталость, возникшая в более позднем возрасте, встречается относительно редко. Она входит в ряд понятий, среди которых определенное место занимает деменция (слабоумие). При деменции нарушение мозга возникает после довольно длительно протекавшего нормального развития ребенка (5-7 и более лет). Деменция может являться следствием органических заболеваний мозга или травм. Как правило, интеллектуальный дефект при деменции носит необратимый характер. При этом отмечается прогрессирование заболевания.

    В клинике выделяют психопатологическую оценку умственной отсталости — от легкой до глубокой отсталости; неврологические нарушения, в частности очаговые нарушения и дискинезии, например нарушение способности к тонким моторным действиям; нарушения поведения от расторможенности до аномальной реакции на стресс; высокую степень имитативности и внушаемости при отсутствии или невыраженной гипнабельности. При генетически обусловленных олегофрениях характерны также поражения других органов или систем (зрения, печени, кожи) и часто особый фенотип. Например при фенилпировироградной олигофрении характерна мраморность кожи, мышиный запах, при нарушении обмена меди (болезнь Менкеса) — низкий порог судорожной активности и курчавость волос, при болезни Марфана — глубоко сидящие глаза, паучьи пальцы и выступающие надбровные дуги и так далее.

    На фоне умственной отсталости возможно развитие психозов, напоминающих гефреническую или параноидную шизофрению, аффективных расстройств, напоминающих депрессивные и маниакальные эпизоды. В этом случае они относятся к органическим аффективным или шизофреноподобным расстройствам, поскольку олигофрения вызвана всегда органическими причинами.

    Умственно отсталые дети различаются степенью выраженности дефекта, измеряемой по тесту интеллекта Векслера в условных единицах. Если известна этиология, например конкретная генетическая, системная, обменная и так далее, она шифруется как + дополнительный код МКБ 10. Шкалы социальной зрелости и адаптированности, а также развития интеллекта, должны учитывать культуральные нормы, коэффициенты интеллектуальности (КИ) также должны учитывать эти нормы. Если дефектологической стандартизации КИ и социальной зрелости нет, диагноз установлен неточно. Рассматривается как синоним олигофрении. Фенотип многих пациентов с олигофрениями сходен, хотя каждый синдром имеет особые черты (например, типичное лицо при болезни Дауна или аутизм при фрагильной X хромосоме).

    Дети с легкими степенями умственной отсталости (дебильность F70) составляют 75-80%. Уровень когнитивных способностей КИ 50-69 соответствует возрасту 9-12 лет. Социальное функционирование ограничено, но возможно в любой общественной группе. Речь развивается с задержкой, но она используется в повседневной жизни. Дебилы обладают большим запасом слов, а при легкой дебильности речь довольно развита.

    Возможно достижение полной независимости в уходе за собой (прием пищи, комфортное поведение), домашних навыках. Основные затруднения — в школьной успеваемости, задержка обучаемости чтению и письму. Возможна частичная компенсация благодаря социальному окружению. Дебилы могут овладеть несложными трудовыми навыками. Возможно обучение неквалифицированному ручному труду.

    Мышление предметно-конкретное, повышена имитативность. Абстрактное мышление недостаточно развито. Они не способны вырабатывать сложные понятия, не могут отделить главное от второстепенного. Им трудно охватывать ситуацию целиком, они способны уловить лишь внешнюю сторону события.

    Некоторые дебилы компенсируют недостаток поведения подражанием.

    Эмоциональная и социальная незрелость. Соответствует дебильности. После обучения в специальных школах или классах, находящихся при массовых школах, или после обучения и воспитания в домашних условиях многие из них социально адаптируются и трудоустраиваются.

    Дети со средней выраженностью отсталости (имбицильность F71) составляют примерно 15% случаев. Уровень когнитивных способностей (КИ) 35-49, соответствует возрасту 6-9 лет. Уровень социального функционирования ограничен пределами семьи и специальной группы. Это недоразвитие средней тяжести.

    Отставание в развитии понимания и использовании речи, навыков самообслуживания и моторики, заметное с раннего возраста. В школе развиваются только базисные навыки при постоянном специальном педагогическом внимании (специальные школы). В зрелом возрасте также нуждаются в надзоре. Речевой запас достаточен для сообщения о своих потребностях. Фразовая речь слабо развита. Они усваивают небольшое количество слов. При недоразвитии речи может быть достаточным ее понимание при невербальном сопровождении. Часто сочетается с аутизмом, эпилепсией, неврологической патологией.

    Мышление на низком уровне. Отличается непоследовательностью.

    Внимание не устойчиво. Возможна хорошая механическая память.

    Некоторые из них посещают специальную школу для имбицилов или учатся в специальных классах школы для умственно отсталых или воспитываются и обучаются в домашних условиях родителями или приглашенными педагогами. Овладевают порядковым счетом, знают буквы, но не способны писать и читать. Есть небольшие сведения об окружающем мире. Способны овладеть простыми трудовыми навыками. Они безынициативны и не самостоятельны. Эмоции развиты. Их интересы примитивны, связанные с физическими потребностями. Они обычно живут в семьях. Их трудоустройство затруднено.

    Другая группа, с выраженной умственной отсталостью, овладевает лишь навыками самообслуживания и простейшими трудовыми операциями, эти дети часто направляются в интернатные учреждения Министерства социальной защиты населения. Уровень когнитивных способностей (КИ) 20-34, соответствует возрасту 3-6 лет. Уровень социального функционирования низкий. Причины в основном органические. Сочетается с выраженными моторными нарушениями. Сходно с умеренной умственной отсталостью. Возможно развитие коммуникативных навыков. Соответствует глубокой имбецильности.(F72)

    Глубоко умственно отсталые дети (идиотия F73) в большинстве своем пожизненно находятся в интернатах Министерства социальной защиты населения. Некоторые, по желанию родителей, живут в семьях. Их общее количество — примерно 5% от всех умственно отсталых детей. Уровень когнитивных способностей (КИ) до 20, соответствует возрасту до 3 лет. Не способны к пониманию и выполнению требований или инструкций. Часто недержание мочи и кала. Моторика грубо нарушена. Тяжелые неврологические нарушения. Мышление таких детей практически полностью не развито, возможна избирательная эмоциональная привязанность таких детей к близким взрослым. Речь отсутствует или ограничена нечленораздельными звуками. Речь других не понимают. Способность ходить формируется только к 10 годам. Отсутствует познавательная деятельность не умеют плакать и смеяться, не реагируют на боль.

    При идиотии легкой и средней степени узнают родителей

    При глубокой идиотии реакции на окружающий мир извращены (не реагируют на окружающую обстановку). Не различают горячего и холодного, съедобного от несъедобного. У них нет понятия о глубине, высоте, опасности.

    F78 Другая умственная отсталость

    Соматические (тяжелые соматические заболевания) или сенсорные проблемы (глухота, слепота) препятствуют оценке интеллектуального уровня.

    F79 Неуточненная умственная отсталость Нет достаточной информации для установления интеллектуального уровня.

    Деменция представляет собой распад более или менее сформированных интеллектуальных и других психических функций, то есть при деменции имеет место приобретенный после рождения интеллектуальный дефект.

    Характерными признаками деменции являются выраженные нарушения умственной работоспособности, памяти, внимания, регуляции поведения, мотивации.

    3. Изучение умственной отсталости в России

    Изучение специфики умственной отсталости при олигофрении интенсивно велось в 50-70_е гг. ХХ в. прежде всего такими известными отечественными клиницистами, как Г.Е.Сухарева, М.С.Певзнер, Д.Н.Исаев, В.В.Ковалев и др.

    Психология умственно отсталых детей в России развивалась в ходе постоянного общения с зарубежными коллегами. В отечественной науке рассмотрение различных проявлений умственной отсталости, отграничение от олигофрении как формы врожденного психического недоразвития от душевных заболеваний прогрессирующего характера началось в начале ХХ в. и стало предметом широкого изучения не только в медицине (И.П.Кащенко, Г.И.Россолимо и др.), но и в дефектологии, возникшей в 20-е годы 20в. усилиями Л.С.Выготского.

    Вопрос о том, что среди учащихся общеобразовательных школ встречаются дети, нервно-психические особенности которых являются причиной отставания в учении, затрагивал в своих трудах К.Д.Выготский. Педагоги и психологи придавали большое значение анализу причин этой неуспеваемости. Достаточно часто она объяснялась умственной отсталостью, что сопровождалось направлением таких детей во вспомогательные школы, которые появились в России в 1908-1910 гг.

    Важной вехой следует считать открытие в 1929г. в Москве научно-практического института детских домов и специальных школ и создание при нем лаборатории специальной психологии, объединившей усилия молодых талантливых ученых. Среди них был Л.С.Выготский, оказавший большое влияние на развитие и общей специальной психологии в России.

    В начале 1930-х гг. Л.В.Занков разрабатывал теоретические основы специальной психологии и предпринял разноплановое изучение памяти у умственно отсталых детей. Он охарактеризовал общее направление, этапы развития их памяти условия этому способствующие. Позднее ученый осуществил исследование мышления и речи этих детей, а также провел лонгитюдинальное изучение индивидуальных и типологических особенностей учащихся специальной школы и остро поставил вопрос о необходимости разработки проблемы дифференциальной диагностики.

    Л.В.Занковым была написана первая в истории России книга, в которой были широко использованы материалы, добытые сотрудниками новой лаборатории. Это «Очерки психологии умственно отсталого ребенка». Несколько позднее им был опубликован первый оригинальный учебник по психологии умственно отсталых детей для студентов дефектологических факультетов педагогических институтов. Он написал также статью о памяти в сборник «Умственно отсталый ребенок», изданный под редакцией Л.С.Выготского и И.И.Данюшевского и сыгравшей большую роль в становлении в России специальной психологии.

    Г.Е.Сухарева, преследуя задачи выявления клинических особенностей умственной отсталости и разработки критериев отграничения ее сходных состояний, в частности от слабо выраженных отклонений интеллектуального развития при задержке психического развития, при тяжелых нарушениях речи, при локальной патологии головного мозга, определила основные клинические проявления олигофрении. К ним она отнесла: преобладание интеллектуального дефекта и отсутствие прогредиентности состояния. Сходное определение дает В.В.Ковалев, определяя олигофрению как «сборную группу различных по этиологии, патогенезу и клиническим проявлениям непрогредиентных психических состояний, общим признаком которых является наличие врожденного или приобретенного в раннем детстве (до 3х лет) общего психического недоразвития с преимущественной недостаточностью интеллектуальных способностей»

    4. Классификация детей с общим психическим недоразвитием

    Наиболее распространенной классификацией детей с общим психическим недоразвитием (олигофренов) в нашей стране является классификация, предложенная М.С.Певзнер, в соответствии с которой выделяют пять форм.

    При неосложненной форме ребенок характеризуется уравновешенностью основных нервных процессов. Отклонение в познавательной деятельности не сопровождаются у него грубыми нарушениями анализаторов. Эмоционально-волевая сфера относительно сохранна. Ребенок способен к целенаправленной деятельности, однако лишь в тех случаях, когда задание ему понятно и доступно. В привычной ситуации его поведение не имеет резких отклонений.

    При олигофрении, характеризующейся неустойчивостью эмоционально-волевой сферы по типу возбудимости или заторможенности, присущие ребенку нарушения отчетливо проявляются в изменениях поведения и снижении работоспособности.

    У олигофренов с нарушением функции анализаторов диффузное поражение коры сочетается с более глубокими поражениями той или иной мозговой системы. Эти дети дополнительно имеют локальные дефекты речи, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата.

    При олигофрении с психоподобным поведением у ребенка отмечается резкое нарушение эмоционально-волевой сферы. На первом плане у него оказывается недоразвитие личностных компонентов, снижение критичности относительно себя и окружающих людей, расторможенность влечений. Ребенок склонен к неоправданным аффектам.

    При олигофрении с выраженной лобной недостаточностью нарушения познавательной деятельности сочетаются у ребенка с изменениями личности по лобному типу с резкими нарушениями моторики. Эти дети вялы, безынициативны и беспомощны. Их речь многословна, бессодержательна, имеет подражательный характер. Дети не способны к психическому напряжению, целенаправленности, активности, слабо учитывают ситуацию.

    Дети-олигофрены характеризуются стойкими нарушениями всей психической деятельности, отчетливо обнаруживающимися в снижении активности познавательных процессов, особенно — словесно-логического мышления. Причем имеет место не только отставание от норм, но и глубокое своеобразие личностных проявлений и всей познавательной сферы. Таким образом, умственно отсталые дети ни в коей мере не могут быть приравнены к нормально развивающимся детям более младшего возраста. Они иные по своим проявлениям.

    Умственная отсталость дифференцируется с другими расстройствами в детском возрасте, которые могут внешне затруднять оценку интеллекта, например синдром Ретта, симбиотический психоз. Дефект при шизофрении, развивающейся в детском возрасте, также может быть похож на олигофрению. Кроме того, с психической депривацией в детстве, связанной с принадлежностью родителей ребенка к тоталитарной секте, дефектами зрения и слуха родителей, пребыванием их в хроническом психозе.

    5. Коррекционные программы и методы коррекции умственной отсталости.

    Терапия умственной отсталости является комплексной и включает медикаментозную, медико-педагогическую работу как с ребенком, так и с его родителями. Последовательно назначают стимуляторы нейрональных процессов, к которым относятся мегадозы витаминов, глютаминовая кислота, пирацетам (ноотропил), энцефабол, пантогам, церебролизин, аминалон. При нарушении поведения — малые и средние дозы нейролептиков.

    В соответствии с основными направлениями реформы общеобразовательной и профессиональной школы проведено совершенствование структуры и учебного плана специальной общеобразовательной школы для умственно отсталых детей (вспомогательная школа).

    Изменения, внесенные в структуру и учебный план вспомогательной школы (увеличение срока обучения на 1 год, сокращение недельной нагрузки по всем классам, введение новых видов коррекционных занятий), обусловили необходимость пересмотра действующих программ.

    Во все программы внесены изменения в соответствии с данными проведенных за последние годы исследований по специальной психологии и специальной педагогике, учтены изменения в программах массовой школы, замечания практических работников и преподавателей диффектологических факультетов педагогических институтов.

    На основе типового учебного плана подготовлены программы для 1-10 классов по общеобразовательным предметам (1 сборник) и профессионально-трудовому обучению (2 сборник).

    Программы составлены с учетом особенностей познавательной деятельности умственно отсталых детей, направленно на всестороннее развитие личности учащихся, способствуют их умственному развитию, обеспечивают идейно-нравственное, трудовое, эстетическое и физическое воспитание.

    Программы содержат материал, помогающий учащимся достичь того уровня общеобразовательных знаний и умений, трудовых навыков, который необходим им для социальной адаптации.

    Специальной задачей вспомогательной школы является исправление дефектов развития умственно отсталого ребенка.

    Наполняемость класса во вспомогательных школах не должно превышать 12 человек.

    Школы-интернаты имеют штат медицинских работников, необходимых для проведения лечебно-профилактической и санитарно-гигиенической работы.

    Лечебно-профилактическая и санитарно-гигиеническая работа осуществляется врачами – психиатром и педиатром и медицинскими сестрами.

    Врачи, помимо лечебно-профилактической работы, осуществляют методическое руководство работой педагогического коллектива и оказывают консультативную помощь учителям и родителям по вопросам рационального осуществления режимных моментов, дифференцированного подхода при дозировке учебной и физической нагрузки, индивидуального учета психических особенностей каждого ребенка в процессе обучения и воспитания.

    Приему во вспомогательные школы-интернаты подлежат умственно отсталые дети в возрасте 7-9 лет (старше в порядке исключения), как обучавшиеся в 1-2 классах общеобразовательных школ, так и не обучавшиеся.

    Направление во вспомогательные школы-интернаты производится органами народного образования на основании заключения медико-педагогической комиссии. Школа предоставляет комиссии документы и данные клинико-педагогической обследования ребенка в процессе обучения, доказывающие целесообразность перевода.

    Вспомогательная школа готовит своих воспитанников к непосредственному включению их в жизнь, в трудовую деятельность в условиях современного производства.

    Помощь, необходимая людям с умственной о

    тсталостью, как адекватный и обязательный ответ на их индивидуальные и социальные нужды в соответствии с нормами гуманности требует упорядоченных форм и функционирующих систем.

    Многочисленные учреждения, возникшие за короткий период времени, развивались из различных областей помощи лицам с ограниченными возможностями, то есть из таких областей, как педагогика, медицина, правопорядок, трудовые отношения, религии. Они в своих целях ориентируются как на специфические нужды умственно отсталых людей, так и на их общность с другими членами общества.

    Дети-олигофрены – преобладающий контингент учащихся так называемой специальной коррекционной школы 8 вида. Они являются наиболее изученными в педагогическом и психологическом планах.

    Умственно отсталые дети ни в коем случае не могут быть приравнены к нормально развивающимся детям более младшего возраста. Они иные по своим проявлениям.

    Психология умственно отсталых детей находится на стыке многих наук и в значительной мере зависит от степени разработанности теоретических проблем философии, детской неврологии и психиатрии, физиологии, высшей нервной деятельности, детской, возрастной и специальной психологии, общей и специальной педагогики, социологии.

    Люди с умственной отсталостью, будучи взрослыми, тоже нуждаются в жизненном сопровождении, которое ориентировалось бы на их образовательные возможности и интересы.

    Не только умственно отсталому ребенку, но и его родителям требуется помощь.

    История людей с отставанием в умственном развитии на протяжении столетий была историей их преследования и пренебрежительного отношения к ним. Только с начала 19 столетия появились суждения о возможности их обучения и воспитанию.

  9. В помощь директору специальной школы. Под ред. Г.Д.Кузнецова – М.: Просвещение, 1982г. – 406с.
  10. Е.М.Мастюкова Лечебная педагогика. – М.: ВЛАДОС, 1997г. — 303с.
  11. Основы специальной психологии под ред. Л.В.Кузнецовой – М.: Академия,2003г. – 479с.
  12. Отто Шпек Люди с умственной отсталостью. — М.: Академия, 2003г. -427с.
  13. Программы специализированных общеобразовательных школ для умственно отсталых детей. Под ред. Г.Н.Воскресенского – М.: Просвящение,1986г.-363с.

psycentr-algis.ru