Программа индивидуального сопровождения детей с умственной отсталостью

«Программа индивидуального сопровождения ребенка с ОВЗ как часть адаптированной образовательной программы». Часть I

Олеся Демина
«Программа индивидуального сопровождения ребенка с ОВЗ как часть адаптированной образовательной программы». Часть I

Полноценное развитие как неотъемлемое право человека и одна из важнейших задач образования на современном этапе требует поиска наиболее эффективных путей достижения этой цели. Защита прав человека на охрану и укрепление здоровья, на свободное развитие в соответствии с индивидуальными возможностями становится сферой деятельности, в которой тесно переплетаются интересы различных специалистов.

Поддержка ребенка с синдромом Дауна — это целый комплекс проблем, связанных с его выживанием, лечением, образованием, социальной адаптацией и интеграцией в общество.

В отечественной медицинской, педагогической и психологической науке на протяжении многих лет утверждалось положение о безнадежности этого диагноза для дальнейшего развития личности. Попытки изменить эту ситуацию со стороны государственных и правительственных структур в последние годы социально – политических преобразований в Российской федерации выразились в принятии ряда законов и нормативных актов. Эти нормативно – правовые документы рассматривают лиц, имеющих проблемы в интеллектуальной, физической и психологической сферах, как объект особой общественной заботы и понимания.

Также, подчеркивает актуальность данной программы и то, что с каждым годом увеличивается число детей с ОВЗ, том числе и с синдромом Дауна. Численность детей данной категории возросла и в МБОУ ООШ №1 г. Слюдянка. При этом наиболее частая проблема, встающая перед родителями – это успешная социализация детей с ОВЗ.

Отсюда вытекают основная цель и задачи данной программы:

Цель: развитие и социализация ребенка с синдромом Дауна.

Задачи нашей программы подразделяются на блоки:

1. Диагностический блок:

Организация комплексного медико – психолого педагогического изучения особенностей ребенка, а также определение эффективности реализации индивидуальной программы;

2. Блок развивающих задач:

•Развитие наиболее сохранных функций;

•Социализация ребенка;

•Повышение его самостоятельности и автономии.

3. Коррекционный блок:

•Формирование способов усвоения социального опыта взаимодействия с людьми и предметами окружающей действительности;

•Развитие компенсаторных механизмов становления психики и деятельности ребенка;

•Преодоление и предупреждение вторичных отклонений в развитии познавательной сферы, поведении и личности в целом;

•Формирование способов ориентировки в окружающем мире.

•Организация работы специалистов в этом блоке предусматривает обучение родителей отдельным психолого – педагогическим приемам, повышающим эффективность взаимодействия с ребенком, стимулирующим его активность в повседневной жизни.

Реализация данных коррекционно – развивающих задач на базе МБОУ ООШ №1 г. Слюдянка производится следующими методами:

Все, что специалист показывает и рассказывает ребенку, не должно оставаться просто рассказом. Ребенок должен все опробовать на практике.

Ребенок сравнивает свойства предметов при непосредственной их близости и действует в соответствии с результатами примеривания. Например, при работе с доской Сегена, ребенок поочередно прикладывает фигурку к углублениям, не пытаясь вставить ее, пока не подберет подходящее отверстие;

перцептивный способ ориен-; тировки, при котором ребенок сравнивает свойства предметов на расстоянии при помощи зрения. Например, при работе с доской Сегена он смотрит на фигурку, затем ищет глазами такое же углубление и вставляет фигурку.

Хотя дети и имеют сходную картину заболевания, нельзя забывать о том, что каждый ребенок – это прежде всего личность. В процессе обучения детей с синдромом Дауна немаловажен творческий подход педагога.

Занятие должно быть многогранным. Коррекционное воздействие должно охватывать несколько областей. Например, на занятии по развитию сенсомоторики нужно обращать внимание не только на то, какие действия ребенок совершает руками, но и на то, как происходит оречевление этих действий. Использование данного метода позволит добиться наибольшей результативности проводимых занятий.

— Метод тактильных ощущений.

В большей мере детьми с ОВЗ мир познается через тактильные ощущения. И это касается не только детей с нарушениями зрения, но и всех остальных, в том числе, детей с синдромом Дауна. Не запрещайте малышу прикасаться к вещам, поверхностям, растениям. А в первую очередь, к самому себе. Ведь именно через тактильный контакт ребенок налаживает связь с вами, а значит и с окружающим миром.

— Совместные занятия с родственниками ребенка.

Использование данного метода позволит ребенку почувствовать во время занятия поддержку близкого человека. А также помочь родителям малыша усвоить на практике методы и приемы работы со своим ребенком. При этом немаловажно, чтобы занятия по возможности посещала не только мама, но и остальные родственники (папа, бабушка, дедушка, брат и т. д.). Ведь часто случается так, что проживая с ребенком в одной квартире, несмотря на безграничную любовь к нему, родственники не могут найти подход и наладить контакт с ребенком.

На каждом занятии попытайтесь делать одно, хотя бы одно маленькое открытие. Например, если подышать на стекло, оно запотеет. Пальчиком можно что – то нарисовать. Или если сжать снег в ладошке, он превратится в воду. Заостряйте внимание ребенка на подобных мелочах, и тогда каждая встреча с вами будет дарить ребенку ощущение радости и новизны.

Таким образом, практическая реализация поставленных нами коррекционных задач осуществляется в процессе формирования у ребенка с синдромом Дауна адекватного восприятия мира с помощью совокупности различных методов.

Теоретические аспекты изучаемой проблемы

«Синдром Дауна» — самая распространенная из всех известных на сегодняшний день форм хромосомной патологии. Около 20% тяжелых форм поражений центральной нервной системы связано с генетическими нарушениями. Среди этих заболеваний ведущее место занимает синдром Дауна, при котором умственная отсталость сочетается со своеобразной внешностью. Впервые синдром описан в 1866 году Джоном Лэнгдоном Дауном под названием «монголизм». Встречается с частотой 1 на 500 – 800 новорожденных вне зависимости от пола.

Клинический диагноз прост и ставится в родильных домах. К основным признакам относятся: умственная отсталость, мышечная гипотония, брахицефалия, эпикант – вертикальная складка, закрывающая внутренний угол глаза, монголоидный разрез глазных щелей, катаракты, пятна брушфильда (очаги белого цвета на границе наружной и средней трети радужки, косоглазие, реже – помутнение роговицы и хрусталика, толстые губы, утолщение языка с наличием борозд (так называемый «складчатый» язык, плоская спинка носа, узкое небо, деформированные ушные раковины, избыток кожи на шее, «разболтанность», чрезмерная подвижность суставов, поперечная линия на ладони, клинодактилия мизинцев.

Среди аномалий внутренних органов наиболее часты пороки сердца (дефекты перегородок в сочетании с аномалиями крупных сосудов, желудочно – кишечного тракта, мочевыделительной системы, мозга.

Структура психического недоразвития детей с синдромом Дауна своеобразна: речь появляется поздно и на протяжении всей жизни остается на уровне развития ниже нормы: понимание речи недостаточное, словарный запас беден, часто встречается дизартрическое звукопроизношение. Несмотря на тяжесть интеллектуального дефекта, эмоциональная сфера иногда остается практически сохранной.

Большинство детей с синдромом Дауна обладают хорошей подражательной способностью, что способствует привитию навыков самообслуживания и трудовых процессов. Уровень навыков и умений, которых могут достичь дети с СД весьма различен. Это зависит от генетических и средовых факторов, а также от степени поражения интеллектуальной сферы.

В медицинской литературе синдром Дауна рассматривается как дифференцированная форма олигофрении и, следовательно, подразделяется на степени:

1. Глубокая степень умственной отсталости;

2. Тяжелая степень умственной отсталости;

3. Средняя или умеренная умственная отсталость;

4. Слабая или легкая степень умственной отсталости.

Для решения вопроса о степени интеллектуального недоразвития ребенка с СД и разработки плана коррекционных мероприятий необходимо помнить об особенностях психического развития этих детей, постоянно соотнося их с возрастными особенностями.

Глубокие ограничения возможностей естественно сопровождаются значительным снижением качества жизни. Тяжелое заболевание ребенка отражается также на общении со сверстниками, обучении, трудовой деятельности, способности к самообслуживанию. Ребенок, к сожалению, исключается из общественной жизни. Все вышеперечисленное определяет значимость проблемы социальной адаптации и коррекции данной категории детей.

Исследования ученых показали, что систематическая педагогическая помощь детям с СД в условиях школы с привлечением родителей в процесс коррекционной работы позволяет вывести на новый качественный уровень не только сам процесс развития ребенка, но и в значительной мере определяет процесс интеграции в общество.

Практические аспекты деятельности

Педагогическая характеристика на

Настя Р. обучается в структурном подразделении МБОУ ООШ №1 г. Слюдянка Школа Надомного Обучения по специальной коррекционной программе для детей, имеющих диагноз F71 (надомная форма обучения).

Семья Насти благополучная. Девочка проживает с мамой и старшим братом. Социально — бытовые условия хорошие. Эмоциональный климат в семье нормальный. Девочку очень любят. В обучении и воспитании заинтересованы и принимают активное участие все члены семьи (мама, брат, бабушка, дедушка, двоюродный брат).

Девочка испытывает постоянные трудности в усвоении всех учебных предметов следующего характера.

На первый план выходят речевые проблемы (речевой диагноз: дизартрия) Произносит некоторые слова, искаженно, «смазано»; либо только первый слог. Присутствует необдуманное повторение (эхолалия).

Наблюдаются значительные отклонения в поведенческой сфере. Контакт с малознакомыми людьми затруднен, избирателен. Может проявлять к ним агрессию. Контакт с детьми так же затруднен. Учебная программа по предметам усваивается частично. Грубое нарушение познавательной деятельности.

Умение выделять главное в сюжетной картинке, в тексте, при классификации предметов не сформировано.

Доступно письмо элементов цифр и букв способом «рука в руке».

Не различает основные цвета и фигуры.

Доступны раскрашивание, обводка, штриховка (без соблюдения границ). Часто наблюдается отказ от видов работ в тетради.

Исходя из имеющихся данных, Насте рекомендуется обучение по индивидуальной программе на дому.

Права детей в символах. Из опыта работы. Одной из важных и актуальных социальных проблем сегодня является обеспечение и защита прав человека и, в частности, защита.

Развитие творческих способностей дошкольников Творчество – активная, целенаправленная деятельность человека, в результате которой возникает что-то новое, оригинальное. Формирование творческой.

www.maam.ru

Индивидуальная программа реабилитации ребёнка-инвалида

Государственное казенное общеобразовательное учреждение Ростовской области «Красносулинская специальная школа-интернат № 1»

на заседании ПМПк Директор ГКОУ РО Красносулинской

школы-интерната№1 протокол № ______ от _______ 20____ г.

«____»_________20 ____ г.

Индивидуальная программа реабилитации ребёнка-инвалида

Литвинова Евгения Евгеньевича

20.05.2008 года рождения

Начало: 1.09.2016г Окончание : 20.05.2026г

Индивидуальная программа сопровождения разработана с учетом психофизического развития обучающегося 1класса Литвинова Евгения.

Данная программа психолого-педагогического сопровождения ребёнка с ОВЗ (умственной отсталостью) создана для решения проблемы инклюзивного образования данного ребенка. Программа позволяет организовать обучение ребенка с учётом его особых образовательных потребностей, заданных характером нарушения его развития и оценить полученные результаты. Под сопровождением понимается комплексная деятельность специалистов, направленная на решение задач коррекции, развития, обучения, воспитания, социализации детей с ОВЗ. Технология педагогического сопровождения опирается на скоординированное взаимодействие всех субъектов образовательного процесса. Обучение, воспитание и образование являются основными путями её развития, реабилитации, социализации и интеграции в общество и обуславливают специфику формирования и реализации индивидуальной программы психолого-педагогического сопровождения образования ребенка с ОВЗ. Индивидуальная программа сопровождения направлена на развитие индивидуальных возможностей ребенка для получения полноценного образования, достижения максимальной адаптации, социальной реабилитации. Обучение проходит в классе.

Цель программы: создание системы комплексной помощи ребенку с ограниченными возможностями здоровья (умственной отсталостью) в развитии, обучении, воспитании, социальной адаптации.

Задачи определены с учетом этапов коррекционно-развивающей работы с ребенком и включенности участников психолого-педагогического сопровождения:

1) помощь (содействие) ребенку с ОВЗ в решении актуальных задач развития, обучения, социализации (учебные трудности, нарушения эмоционально-волевой сферы, проблемы взаимоотношений со сверстниками, учителями, родителями);

2) развитие психолого-педагогической компетентности ребенка с ОВЗ в соответствии с его индивидуальными психофизическими возможностями;

3) психологическое обеспечение образовательных программ;

4) развитие учебной и познавательной мотивации;

5) развитие самостоятельности и самоорганизации.

Содержание программы психологического сопровождения определяют следующие принципы:

Соблюдение интересов ребёнка. Принцип определяет позицию специалиста, который призван решать проблему ребёнка с максимальной пользой и в интересах ребёнка.

Системность. Принцип обеспечивает единство диагностики, коррекции и развития, т. е. системный подход к анализу особенностей развития и коррекции нарушений ребенка с ограниченными возможностями здоровья, а также всесторонний многоуровневый подход специалистов, взаимодействие и согласованность их действий в решении проблем ребёнка; участие в данном процессе всех участников образовательного процесса.

Непрерывность. Принцип гарантирует ребёнку и его родителям (законным представителям) непрерывность помощи до полного решения проблемы или определения подхода к её решению.

Вариативность. Принцип предполагает создание вариативных условий для получения образования ребенком, имеющим недостатки в физическом и психическом развитии.

Рекомендательный характер оказания помощи. Принцип обеспечивает соблюдение гарантированных законодательством прав родителей (законных представителей) ребенка с ограниченными возможностями здоровья выбирать формы получения ребенком образования, образовательные учреждения, защищать законные права и интересы ребенка, включая обязательное согласование с родителями (законными представителями).

Направления работы в рамках реализации программы.

Данная Программа включает в себя взаимосвязанные направления, которые отражают её основное содержание:

диагностическая работа обеспечивает комплексное обследования и подготовку рекомендаций по оказанию психолого-медико-педагогической помощи обучающемуся в условиях образовательного учреждения;

коррекционно-развивающая работа обеспечивает своевременную специализированную помощь в освоении содержания образования и коррекцию недостатков в физическом и (или) психическом развитии в условиях общеобразовательного учреждения; способствует формированию универсальных учебных действий у обучающегося (личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных);

консультативная работа обеспечивает непрерывность специального сопровождения ребенка и семьи по вопросам реализации дифференцированных психолого-педагогических условий обучения, воспитания, коррекции, развития и социализации обучающихся;

информационно-просветительская работа направлена на разъяснительную деятельность по вопросам, связанным с особенностями образовательного процесса для данной категории детей, со всеми участниками образовательного процесса — обучающимися , их родителями (законными представителями), педагогическими работниками.

Адресат данной программы: Летвинов Евгений Евгеньевич.

Ребенок имеет статус ребенка-инвалида.

Выписка из ИПР: проведение психолого-педагогической коррекции. Виды психолого-педагогической коррекции, в которой нуждается ребенок-инвалид: коррекция несформированных психических функций, эмоционально-волевых нарушений и поведенческих реакций, восстановление (компенсация )функций общения, речевых недостатков, соблюдение охранительного зрительного режима,

Выписка из заключения ПМПК: рекомендуется обучение по индивидуальному учебному плану с использованием элементов программы специального(коррекционного ) образовательного учреждения VIII вида, дозирование зрительных нагрузок, курация врача-психиатра.

Рекомендации по психологической коррекции: коррекционную работу вести по направлениям:

— развитие психических и сенсорных процессов (индивидуальные и групповые занятия 2 раза в неделю); использовать игры на развитие внимания, памяти, мышления, восстановление функций общения;

— развитие коммуникативных навыков через работу в малой группе, игры с правилами на развитие самоконтроля.

Характеристика данного ребенка (актуальный уровень психического развития): Характерно недоразвитие всех нервно-психических процессов, в большей степени страдает интеллектуально-речевая сфера, в меньшей – сенсомоторная. Можно выделить и проследить диагностические критерии умственной отсталости: клинический (наличие органического поражения головного мозга), психологический (стойкое нарушение познавательной деятельности), педагогический (низкая обучаемость).

Особенности психического развития: недостаточная познавательная активность, слабость ориентировочной деятельности – это проявления, вытекающие из особенностей нейропсихологических процессов, протекающих в головном мозге.

Особенности нервной деятельности:

Значительно медленнее, чем в норме, формируются новые условные связи, которые лежат в основе обучения и воспитания. Плохая ориентировка в окружающей обстановке, неумение применять на практике те или иные правила. Слабость, инертность нервных процессов (слабость процесса возбуждения обусловливает плохое замыкание новых условных связей, слабость торможения приводит к плохому качеству дифференцировок), нарушение равновесия процессов возбуждения и торможения, склонность к частому охранительному торможению, снижение пластичности ЦНС. Особенности ВНД проявляются в дефектах познавательных процессов – внимания, памяти, восприятия, мышления, речи, требует к себе постоянного внимания и присмотра.

Краткая характеристика семьи и семейно-бытовых условий проживания ребенка. Ребенок является опекаемым. Кроме данного ребенка в семье воспитывается еще 1 несовершеннолетний ребенок . Созданы все необходимые условия для проживания и воспитания ребенка, жилищно-бытовые условия семьи – хорошие.

Основные этапы процесса психолого-педагогического сопровождения

xn--j1ahfl.xn--p1ai

Программа индивидуального психологического сопровождения ребенка с ОВЗ

Программа нацелена на оказание различных видов психолого-педагогической поддержки детям с ОВЗ — коррекционный компонент.

Предварительный просмотр:

Министерство образования и науки Российской Федерации

Государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования города Москвы

«МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Пудова Евгения Михайловна

МБОУ СОШ № 9. Вилючинск. Камчатский край

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Программа индивидуального сопровождения ребенка с ОВЗ

как часть адаптированной образовательной программы

по программе повышения квалификации для руководителей и специалистов ПМПК реализуемой в рамках обучающих мероприятий

Государственной программы «Доступная среда»

Теоретические и практические аспекты деятельности

узких специалистов образовательной организации по индивидуальному сопровождению ребенка с ОВЗ в рамках создания

инклюзивной образовательной среды………………………………………….13

2.1. Теоретические аспекты: специальные образовательные

условия для получения образования детей с ОВЗ…………………………….14

2.2. Технологии психолого-педагогического сопровождения………………..15

2.3. Практические аспекты деятельности узких специалистов образовательной организации по индивидуальному сопровождению

ребенка с ОВЗ в рамках создания

инклюзивной образовательной среды………………………………………….16

2.4. Программа индивидуального психологического

сопровождения ребенка с ОВЗ на I ступени обучения………………………..20

Список используемой литературы……………………………………………..29

«Возникает вопрос: можно ли прибегать к образованию глухих, слепых и отсталых, которым из-за физического недостатка невозможно в достаточной мере привить знания? Отвечаю: из человеческого образования нельзя исключить никого кроме нечеловека.»

Ян Амос Коменский.

В настоящее время приоритетным направлением модернизации российского образования в соответствии Федеральным государственным образовательным Стандартом является обеспечение доступности качественного образования, которое связывается с понятиями здоровье, социальное благополучие, самореализация и защищённость ребёнка в образовательной среде.

Одной из основных функций образовательного Стандарта общего образования является реализация права каждого ребёнка на полноценное образование, отвечающее его потребностям и в полной мере использующее возможности его развития, в особенности тех детей, кто в наибольшей степени нуждается в специальных условиях обучения — детей с ограниченными возможностями здоровья.

Современная государственная система образования предполагает создание таких условий, при которых особый ребёнок со специальными образовательными потребностями получит возможность реализации потенциала своей личности через включение (инклюзию) в общую социально-культурную и образовательную среду.

По мнению ученых, консолидация всех детей в едином социально-образовательном пространстве позволит решить ряд общепедагогических, социальных и гуманистических задач современного учебно-воспитательного процесса.

Научная и педагогическая практика на протяжении столетий показали, что «особый ребёнок» с раннего возраста попадая в сообщество здоровых сверстников, продвигается вместе с ними и достигает более высокого уровня социализации.

Данные факты находят подтверждение не только в трудах зарубежных ученых — педагога-просветителя Иоганна Песталоцци (1746-1827), Самуила Гейнике (1727-1790), основоположника немецкой сурдопедагогики, Александра Бланше (1817-1867), доктора медицины, отоларинголога, педагога-гуманиста Яна Амоса Каменского, но и в теоретических идеях и практических разработках выдающихся российских педагогов, психологов, дефектологов – К.Д.Ушинского, Л.С.Выготского, Э.И.Леонгарда, Н.Д.Шматко, Т.Л.Лещинской, Л.М. Щипициной, М.Л.Семенович, Т.В.Фуряевой, Н.Я.Семаго, Е.А.Ямбургом, С.Г. Шевченко.

Инклюзивное обучение и воспитание – закономерный этап системы образования в любой стране мира, процесс в который вовлечены все высокоразвитые страны, в том числе и Россия.

Распространение в нашей стране процесса инклюзии является не только отражением времени, но представляет собой реализацию прав детей с ОВЗ на образование в соответствии с законодательством РФ.

Так как в основе инклюзивного образования лежит идея принятия индивидуальности каждого обучающегося, поэтому обучение должно быть организовано таким образом, чтобы удовлетворить особые потребности каждого ребёнка с ОВЗ.

Работа в данном направлении предусматривает создание различных форм педагогической поддержки — специальных условий обучения и воспитания, позволяющих учитывать особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья посредством индивидуализации и дифференциации образовательного процесса.

Особую значимость для данной категории детей приобретает многогранный, комплексный вид помощи.

Комплексная помощь, нацеленная на обеспечение гармоничного развития ребёнка в образовательной среде – это система психолого — педагогического сопровождения , которая представляет особую культуру поддержки и помощи всем детям, в том числе и детям с ОВЗ и инвалидностью в решении задач развития, обучения, воспитания, социализации.

Эта система предполагает содружество учителя с различными специалистами в образовательном пространстве школы (педагогами-психологами, учителями-логопедами, социальными и медицинскими работниками) в рамках школьного психолого-медико-педагогического консилиума (ШПМПк).

Консилиум координирует работу специалистов по выбору стратегий социально-психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ, и является неотъемлемой частью учебно-воспитательного процесса.

На педагога-психолога, как на специалиста сопровождения, возлагается очень большая ответственность при работе в следующих направлениях: комплексная диагностика, развивающая и коррекционная деятельность, консультирование и просвещение педагогов, родителей, других участников образовательного процесса.

Но особую актуальность в условиях современной инклюзивной среды приобретает экспертная деятельность специалистов сопровождения по определению и коррекции программы индивидуального сопровождения ребенка с ОВЗ как компонента адаптированной образовательной программы.

Цель данной работы : составление программы индивидуального сопровождения ребенка с ОВЗ — определение оптимальных форм и методов психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ и инвалидностью по созданию комфортных условий для обучения данной категории школьников через включение их в общую социально-культурную и образовательную среду на основе изучения теоретического материала и практического опыта по проблеме инклюзивного образования.

1.Ознакомление с теоретическими основами инклюзивного образования.

2.Изучение различных категорий обучающихся с ОВЗ.

3.Рассмотрение технологий психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ в рамках инклюзивного образования.

4. Определение программы индивидуального сопровождения ребенка с ОВЗ как компонента адаптированной образовательной программы через р аскрытие практических аспектов деятельности и междисциплинарного взаимодействия узких специалистов образовательной организации по индивидуальному сопровождению ребенка с ОВЗ рамках школьного психолого-медико- педагогического консилиума.

Практическая значимость данной работы опирается на скоординированное взаимодействие специалистов сопровождения со всеми участниками образовательного процесса (педагогами, родителями, обучающимися) и может быть использована в работе по сопровождению детей с ОВЗ и инвалидностью педагогами и узкими специалистами.

Глава 1. Категории детей с ОВЗ

В Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ от 29 декабря 2012 года определен статус ребенка с ОВЗ: обучающийся с ограниченными возможностями здоровья — физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий.

Группа школьников с ограниченными возможностями здоровья чрезвычайно неоднородна. В нее входят дети с различными нарушениями:

  • Слуха
  • Зрения
  • Речи
  • Опорно-двигательного аппарата
  • Задержкой психического развития
  • Интеллекта
  • Эмоционально-волевой сферы, включая ранний детский аутизм
  • Множественными нарушениями развития
    1. Дети с нарушениями слуха
    2. Выделяют две основные категории детей со стойкими нарушениями слуха:

      Глухие дети могут реагировать на голос повышенной громкости около уха, но при этом без специального обучения не понимают слова и фразы. Для глухих детей использование слухового аппарата или кохлеарного импланта обязательно. Однако даже при использовании слуховых аппаратов или кохлеарных имплантов глухие дети испытывают трудности в восприятии и понимании речи окружающих. Устная речь этих детей самостоятельно не развивается, поэтому они включаются в длительную систематическую коррекционно–развивающую работу. Основными направлениями такой деятельности являются: развитие речи (лексической, грамматической и синтаксической структуры), развитие слухового восприятия, в том числе речевого слуха, и формирование произношения. В единстве с формированием словесной речи (в устной и письменной формах) идет процесс развития познавательной деятельности детей и развития всех сторон личности ребенка.

      Слабослышащие дети имеют разные степени нарушения слуха (легкую, умеренную, значительную, тяжелую) — от незначительных трудностей в восприятии шепотной речи до резкого ограничения возможности воспринимать речь разговорной громкости. Необходимость и порядок использования слуховых аппаратов, особенно на занятиях и уроках, определяется специалистами (врачом-сурдологом и сурдопедагогом). Слабослышащие дети по сравнению с глухими могут самостоятельно, хотя бы в минимальной степени, накапливать словарный запас и овладевать устной речью. Однако для полноценного развития речи этих детей также требуются специальные коррекционно-развивающие занятия с сурдопедагогом, включающие вышеперечисленные направления слухоречевого развития.

    3. Дети с нарушением зрения
    4. По степени нарушения зрения и зрительным возможностям на лучше видящем глазу, и соответственно от возможности использования зрительного анализатора в педагогическом процессе выделяют следующие подкатегории (классификация В.З. Денискиной):

    5. Слепые дети. Острота зрения данной подкатегории детей находится
    6. в диапазоне от 0 (0%) до 0,04 (4%) на лучше видящем глазу с коррекцией очками.

      В зависимости от времени наступления дефекта выделяют две категории детей:

    7. слепорожденные — это дети с врожденной тотальной слепотой или
    8. ослепшие в возрасте до трех лет.

      ослепшие — дети, утратившие зрение в дошкольном возрасте и позже.

    9. Слабовидящие дети. К этой подкатегории относятся дети с остротой
    10. зрения от 0,05 (5%) до 0,4 (40%) на лучше видящем глазу с коррекцией очками. Главное отличие данной группы детей от слепых: при выраженном снижении остроты восприятия зрительный анализатор остается основным источником восприятия информации об окружающем мире и может использоваться в качестве ведущего в учебном процессе, включая чтение и письмо.

    11. Дети с пониженным зрением или дети с пограничным зрением между
    12. слабовидением и нормой, то есть дети с остротой зрения от 0,5 (50%) до 0,8 (80%) на лучше видящем глазу с коррекцией.

    13. Дети с тяжелыми нарушениями речи – это особая категория детей с
    14. отклонениями в развитии, у которых сохранен слух, первично не нарушен интеллект, но есть значительные речевые дефекты, влияющие на становление психики. Речевые нарушения могут затрагивать различные компоненты речи: звукопроизношение, фонематический слух, лексико-грамматический строй, неумение согласовывать слова в предложении такое нарушение называется общим недоразвитием речи. Отечественные специалисты выделяют 3 уровня:

    15. I уровень – полное отсутствие или резкое ограничение словесных средств общения в возрасте 4 – 5 лет.
    16. II уровень – появление некоторых искаженных слов и различение некоторых грамматических форм.
    17. III уровень – наличие развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Свободное речевое общение затруднено.
    18. Дети с нарушением опорно-двигательного аппарата
    19. Понятие « нарушение функций опорно-двигательного аппарата » (НОДА) носит собирательный характер и включает в себя двигательные расстройства, имеющие органическое центральное или периферическое происхождение.

      Дети с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата представлены следующими категориями:

    20. дети с церебральным параличом (ДЦП);
    21. с последствиями полиомиелита в восстановительной или резидуальной стадии;
    22. с миопатией;
    23. с врожденными и приобретенными недоразвитиями и деформациями опорно-двигательного аппарата.
    24. Причинами этих расстройств могут быть генетические нарушения, а также органические повреждения головного мозга и травмы опорно-двигательного аппарата.

      По степени тяжести нарушений двигательных функций и по сформированности двигательных навыков дети разделяются на три группы:

    25. дети с тяжелыми нарушениями
    26. дети, имеющие среднюю степень выраженности двигательных нарушений
    27. дети, имеющие легкие двигательные нарушения
    28. Помимо двигательных расстройств у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата могут отмечаться недостатки интеллектуального развития: задержку психического развития, умственную отсталость разной степени выраженности, речевые нарушения

      Самую многочисленную группу среди детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата составляют дети с детским церебральным параличом (ДЦП).

    29. Дети с задержкой психического развития
    30. Группа детей с задержкой психического развития (ЗПР) была выделена из категории неуспевающих школьников.

      Четыре основных варианта задержек психического развития: конституционального; соматогенного; психогенного; церебрально-органического генеза (по К.С. Лебединской).

      ЗПР конституционального происхождения: гармоничная незрелость одновременно психики и телосложения (гармонический инфантилизм).

      При данном варианте задержки, как правило, наблюдается отставание и в физическом развитии ребенка по сравнению с нормой на 1,5 — 2 года.

      ЗПР соматогенного происхождения: длительная соматическая недостаточность различного генеза, стойкая астения, задержка эмоционального развития в виде соматического инфантилизма, школьные неврозы, своеобразное изменение личности – дети вялые, неинициативные, пассивны, бездеятельны, склонны к повышенной фиксации на своем здоровье.

      ЗПР психогенного происхождения : неблагоприятные условия воспитания (гипоопеки, гиперопеки). Адаптация в детском коллективе учащихся затруднена из-за присущих им негативных черт характера.

      ЗПР церебрально-органического генеза: выраженность нарушений как в эмоционально-волевой, так и в познавательной сферах.

      С раннего возраста наблюдается замедленная смена возрастных фаз – запаздывание в формировании статических функций, ходьбы, речи, навыков опрятности, этапов игровой деятельности.

    31. Дети с нарушением интеллекта
    32. Дети с умственной отсталостью имеют стойкое необратимое нарушение психического (в первую очередь интеллектуального) развития, связанное с органически обусловленным недоразвитием либо ранним повреждением головного мозга.

      Умственно отсталые дети делятся на 2 категории: детей олигофренов и детей с деменцией (органическое поражение мозга после периода нормального развития ребенка)

      По степени выраженности интеллектуального недоразвития олигофрения делится на 3 группы:

    33. Дебильность (легкая степень) – возможно инклюзивное обучение в образовательном учреждении.
    34. Имбецильность (средняя степень) – возможно обучение в специализированном учреждении по индивидуальной программе.
    35. Идиотия (тяжелая степень) – необучаемые дети – содержатся в специализированных учреждениях по линии социальной защиты.
    36. Дети с нарушением эмоционально-волевой сферы, включая ранний детский аутизм
    37. Дети с РАС это целый спектр нарушений развития, характеризующийся различными проявлениями своеобразия эмоциональной, волевой и когнитивной сфер и поведения в целом.

      Характерные признаки: трудности коммуникации и понимания чувств других людей, социальная наивность, нелепое поведение, особенности реагирования на комфорт и дискомфорт монотонно-однообразным характером поведения, наличием большого количества стереотипий, аффективными вспышками и другими поведенческими нарушениями.

      Речь обычно специфически модулирована, иногда на высоких тонах, иногда монотонная, часто «рубленная» не направлена к собеседнику, в речевом общении отсутствует экспрессия, жестикуляция, мелодическая, интонационная и темповая сторона речи нарушена.

    38. Множественными нарушениями развития. Наличие двух или более
    39. выраженных первичных нарушений развития у одного ребенка. Такими нарушениями могут быть: выраженные нарушения зрения и ДЦП; глухота и ДЦП; слепоглухота; слепота и тугоухость; умственная отсталость с выраженными нарушениями зрения; слепота и системные нарушения речи и другие сложные дефекты.

      Таким образом, диапазон различий в развитии детей с ОВЗ достаточно велик – от практически нормально развивающихся, испытывающих временные и относительно легко устранимые трудности, до детей с необратимым тяжелым поражением центральной нервной системы; от ребенка, способного при специальной поддержке на равных обучаться совместно со здоровыми сверстниками, до детей, нуждающихся в адаптированной к их возможностям индивидуальной программе образования.

      Глава 2. Теоретические и практические аспекты деятельности узких специалистов образовательной организации по индивидуальному сопровождению ребенка с ОВЗ в рамках создания инклюзивной образовательной среды.

      2.1. Теоретические аспекты: специальные образовательные условия для получения образования детей с ОВЗ.

      Создание инклюзивной образовательной среды, направленной на развитие личности ребенка и признающей его уникальность, неповторимость и право на качественное образование опирается, в первую очередь, на модернизацию образовательной системы образовательной организации. Ведущим принципом инклюзивной образовательной среды является ее готовность приспосабливаться к индивидуальным потребностям различных категорий детей за счет собственного гибкого переструктурирования, учета особых образовательных потребностей каждого включаемого ребенка.

      Под специальными условиями для получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» понимаются условия обучения, воспитания и развития таких обучающихся, включающие в себя использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов, специальных технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования, предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий, обеспечение доступа в здания организаций, осуществляющих образовательную деятельность, и другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с ограниченными возможностями здоровья.

      Создание специальных образовательных условий, необходимых для детей с ОВЗ всех категорий, подразделяются на следующие общие направления организационное обеспечение, психолого-педагогическое обеспечение , кадровое обеспечение.

      Психолого-педагогическое обеспечение включает в себя программно-методическое обеспечение образовательного процесса и психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ.

      Психолого-педагогическое сопровождение сегодня выступает как комплексная технология, особая культура поддержки и помощи ребенку в решении задач развития, обучения, воспитания, социализации.

      2.2. Технологии психолого-педагогического сопровождения. Психолого-педагогическое сопровождение — комплексная технология, особая культура поддержки и помощи ребенку в решении задач развития, обучения, воспитания, социализации.

      Технологии опираются на скоординированное междисциплинарное взаимодействие субъектов образовательного процесса.

      Основные технологии психолого-педагогического сопровождения:

    40. Построение адекватной возможностям ребенка с ОВЗ
    41. образовательной программы по каждой отдельной компетенции или предмету;

      • Технологию проведения междисциплинарных консилиумов
      • специалистов для выстраивания стратегии психолого-педагогического сопровождения.

      • Технологию оценки особенностей и уровня развития ребенка, с
      • выявлением причин и механизмов его проблем, для задач создания адекватной абилитации и сопровождения ребенка и его семьи;

      • Технологию оценки внутригрупповых взаимоотношений, для
      • формирования эмоционального принятия и группового сплочения;

      • Технологии развивающей работы с детьми с особыми
      • образовательными потребностями, при необходимости, с другими субъектами инклюзивного образовательного пространства;

      • Технологии поддержки участников образовательного процесса

      (педагогов, родителей), психологической работы с родительскими и учительскими ожиданиями.

      Важным аспектом каждой технологии является ее междисциплинарный характер, взаимосвязь деятельности каждого специалиста с другими специалистами сопровождения.

      2.3. Практические аспекты деятельности узких специалистов образовательной организации по индивидуальному сопровождению ребенка с ОВЗ в рамках создания инклюзивной образовательной среды.

      В настоящее время в образовательном пространстве нашей школы обучается 847 школьников. Из них — 28 детей с ОВЗ и 15 детей инвалидов, которые обучаются по различным учебным программам (общеобразовательным – 17 чел., коррекционно — образовательным 7 вида – 22 чел., 8 вида – 4 чел.). Всего 43 обучающихся с особыми образовательными потребностями. В школе функционирует 2 класса компенсирующего обучения (педагогической поддержки) в начальном и среднем звене.

      Учащиеся с ОВЗ и инвалидностью обучаются как в общеобразовательном классе, так и индивидуально на дому по медицинским показаниям и индивидуально на дому с правом посещения предметов неосновного учебного цикла.

      Свою деятельность по комплексному изучению ребенка, выбору стратегии сопровождения — наиболее адекватных проблеме ребенка методов работы, отбору содержания обучения с учетом индивидуально психологических особенностей детей с особыми образовательными потребностями, специалисты социально-психолого-педагогического сопровождения(педагоги-психологи, социальные педагоги, учитель-логопед) осуществляют на школьном психолого-медико-педагогическом консилиуме( ШПМПк).

      Карта координации деятельности специалистов ШПМПк

      по социально-психолого- педагогическому сопровождению с отражением динамики развития ребенка

      ( разработка стратегии сопровождения)

    42. Фамилия и имя ученика Дмитрий М.
    43. Класс 4 дата рождения 15.06. 2003г.
    44. Решение ШПМПк: Организовать индивидуальное сопровождение
    45. как вид социально-психолого-педагогической поддержки узкими специалистами в соответствии с заключением ТПМПК: задержка психического развития церебрально-органического генеза. Парциальная несформированность психических функций. Эмоционально-волевые нарушения. Дисграфия, дислексия.

    46. Взаимодействие специалистов ШПМПк по проблеме школьника
    47. на период учебного года.

      Направления деятельности специалистов сопровождения

      1.Коррекционно-развивающие занятия по развитию познавательной сферы и коррекции эмоционально-волевой.

      2.Консультирование педагогов и родителей по вопросам обучения и воспитания ребенка с ОВЗ.

      1.Профилактическая, консультативная работа с родителями по вопросам обучения и воспитания.

      2.Социально-диспетчерская деятельность с медицинскими и социально-правовыми службами.

      1.Коррекционно-развивающие занятия по преодолению нарушений письменной и устной речи.

      2.Консультирование учителей и родителей по вопросам преодоления нарушений письменной и устной речи.

      Продолжить обучение индивидуально на дому с применением коррекционных приемов и методов обучения.

    48. Выводы по итогам проведенной работы (оценка эффективности, отражение динамики развития ребенка)

    Педагог-психолог В ходе проведения коррекционно-развивающих занятий прослеживается позитивная динамика в формировании основных психических функций познавательной сферы. Состояние эмоционально-волевой сферы требует дополнительной коррекции.

    Социальный педагог Семье были оказаны меры социально-правовой поддержки. Проведены профилактические беседы с родителями.

    Учитель-логопед В ходе проведения коррекционно-развивающих логопедических занятий прослеживается положительная динамика в развитии письменной и устной речи: в письменных работах снизилось количество специфических ошибок, пропуск букв, не допус

    Общий вывод по взаимодействию специалистов ШПМПК: по результатам обучения ребенок переведен в 5 класс. по итогам психолого-педагогического сопровождения в 4 классе выявлена незначительная позитивная динамика формирования основных когнитивных функций (память, внимание, речь), состояние эмоционально-волевой сферы требует дополнительной коррекции. Социальный статус семьи остался прежним.

    В целях преемственности и в соответствии с итогами предшествующего периода обучения, сохраненным социально-психолого-педагогическим статусом подростка, рекомендовано продолжить оказание мер психолого-педагогической поддержки в среднем звене.

    В данной карте отражено междисциплинарное взаимодействие специалистов ШПМПк, которые осуществляют индивидуальное социально- психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ОВЗ. Это позволяет проследить координацию деятельности специалистов по разработке и реализации стратегии сопровождения ребенка с ОВЗ и семьи и отслеживать результаты успешности обучения и развития ребенка.

    Таким образом, социально — психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ осуществляет системный подход к проблеме включения детей с особенностями в развитии в современный социум. Это позволяет реализовывать право на образование всех без исключения детей независимо от их индивидуальных особенностей, физических и психических особенностей.

    Социально — психолого-педагогическое сопровождение играет важную роль в составлении Адаптированной образовательной программы для обучения ребенка с ОВЗ.

    Программы коррекционно-педагогической и психологической направленности являются обязательным коррекционным компонентом Адаптированной образовательной программы для школьников с ОВЗ, в рамках которой каждый специалист сопровождения применяет свою Программу сопровождения.

    2.4. Программа индивидуального психологического сопровождения ребенка с ОВЗ (коррекционный компонент)

    Составитель: педагог – психолог Пудова Е.М.

    Программа индивидуального психологического сопровождения разработана и составлена по результатам диагностики познавательной и эмоционально-волевой сферы обучающегося, в соответствии с психологическим заключением и рекомендациями ТПМПК.

    Дмитрий М. обучается в 4 классе индивидуально на дому по состоянию здоровья в соответствии с заключением ТПМПК: «Задержка психического развития церебрально-органического генеза. Парциальная несформированность психических функций. Эмоционально-волевые нарушения. Дисграфия, дислексия.»

    При составлении программы индивидуального психологического сопровождения учитывались индивидуально-психологические и возрастные особенности ребенка, опираясь на зону его ближайшего развития.

    Психолого-педагогическая характеристика школьников с задержкой психического развития церебрально органического генеза)

    Дети указанной категории обладают большой стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоционально-волевой, так и в познавательной деятельности, оказывающее негативное влияние на школьную и социальную адаптацию ребенка.

    Трудности, которые испытывают эти дети в процессе обучения, могут быть обусловлены как недостатками внимания, эмоционально-волевой регуляции, самоконтроля, низким уровнем учебной мотивации и общей познавательной пассивностью (слабость регуляционных компонентов учебно-познавательной деятельности), так и нарушениями моторики в виде недостаточной координации движений, двигательной расторможенностью, ограниченным запасом знаний и представлений об окружающем мире, несформированностью операциональных компонентов учебно-познавательной деятельности.

    У детей слабо сформированы пространственные представления,

    Особенности внимания детей с задержкой психического развития проявляются в его неустойчивости; повышенной отвлекаемости; трудностях переключения; слабой концентрации на объекте. Наличие посторонних раздражителей вызывает значительное замедление выполняемой детьми деятельности и увеличивает количество ошибок.

    Недостаточность развития памяти проявляется в: снижении продуктивности запоминания и его неустойчивости, низкой скорости запоминания; преобладании механического запоминания над словесно-логическим;

    Воображение детей с задержкой психического развития недостаточно развито.

    Особенности мышления проявляются в выраженном отставании и своеобразии в развитии познавательной деятельности, недостаточность наглядно-образного мышления;

    Недостаточно сформирована аналитико-синтетическая деятельность во всех видах мышления.

    У детей с задержкой психического развития отмечаются относительно высокие потенциальные возможности репродуктивного мышления, обеспечивающего усвоение знаний, преподнесенных в «готовом» виде, на основании детализированной помощи.

    Психологическая характеристика обучающегося Дмитрия М. (4 класс)

    В результате психологического обследования у обучающегося выявлено:

    Общий осведомительный уровень — снижен

    Моторная ловкость – низкий уровень сформированности

    Мотивация: преобладает социальная – мотивация одобрения;

    Темп деятельности: снижен, в виду повышенной утомляемости;

    Особенности внимания: низкий уровень концентрации и устойчивости; плохая переключаемость.

    Особенности памяти: кратковременное запоминание превалирует над долговременным;

    Интеллектуальное развитие: сформированность мыслительных операций сравнение, обобщение – приближено к возрастной норме;

    анализ, синтез, классификация- ниже возрастной нормы;

    Временные и пространственные отношения: сформированы недостаточно.

    Эмоционально- волевая сфера: Низкий уровень развития произвольности и самоконтроля, двигательная расторможенность; в ситуации неуспеха отмечается личностная тревожность.

    Психологическое заключение: Уровень актуального развития снижен. Выявлен недостаточный уровень развития познавательной сферы и слабость эмоционально волевой сферы.

    При составлении программы индивидуального психологического

    сопровождения использованы методические пособия и дидактические материалы:

    1.Программа создания коррекционно-развивающей среды в условиях общеобразовательных учреждений под ред. С.Г. Шевченко,

    2.«Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога» под ред. Семаго Н.Я. Семаго М.М.,

    3.Калягин В.А. «Организация психологического сопровождения в образовательном учреждении».

    Цель программы – повышение уровня общего развития обучающегося через коррекционно-развивающую работу по развитию познавательной и эмоционально-волевой сферы для подготовки к восприятию нового учебного материала в среднем звене.

    1.Развитие высших психических функций познавательной сферы (восприятие, память, внимание, мышление, воображение, речь).

    2.Развитие личностных компонентов познавательной деятельности (познавательная активность, произвольность, самоконтроль).

    3. Расширение представлений об окружающем и обогащение словаря.

    4.Охрана и укрепление психологического здоровья: предупреждение психофизических перегрузок, стабилизация эмоциональной сферы, создание климата психологического комфорта в обучении.

    Программа опирается на следующие принципы:

    системность; комплексность; деятельностный подход; онтогенетический;

    общедидактические принципы (наглядности, доступности, индивидуального подхода, сознательности).

    Методы и приемы работы с ребенком ЗПР :

    В коррекционно-развивающей работе применяются следующие приемы и методы: использование дозированной педагогической помощи (обучающей, стимулирующей, организующей, направляющей); пошаговость предъявления материала, использование заданий в наглядно-действенном и наглядно –образном плане, речевое проговаривание действий на каждом этапе обучения, учет индивидуально-психологических и возрастных особенностей, эмоционально окрашенная подача материала.

    Коррекционная работа осуществляется в рамках целостного подхода к воспитанию и развитию ребенка в соответствии с общим планом психолого-педагогического сопровождения в рамках междисциплинарного взаимодействия специалистов ШПМПк.

    Содержание коррекционных занятий исключает формально механический подход и «натаскивание» учебных — навыков.

    Программа разделена на четыре этапа (по учебным четвертям:

    1. Развитие когнитивной сферы: внимание (9 часов)

    2. Развитие когнитивной сферы: память ( 7 часов)

    3. Развитие когнитивной сферы: мышление ( 10 часов)

    4. Развитие эмоционально-волевой сферы: формирование позитивной «Я – концепции», самопознание своих ресурсов, минимизация личностной тревожности (8 часов )

    Программа состоит из 34 занятий. Продолжительность занятий 30-35 минут.

    коррекционно-развивающих занятий с учащимся 4 класса Дмитрием М.

    Наименование форм работы и упражнений

    Развитие произвольности и свойств внимания с помощью психотехнических, нейропсихологических приемов и кинезиологических упражнений

    1. Диагностика свойств внимания. Психотехника, комплекс упражнений по развитию мелкой моторики («колечко, пальчиковая гимнастика»).

    2. Комплекс упражнений по развитию объема и распределения внимания через психогимнастические упражнения («колечко», «кулак-ребро-ладонь»).

    3. Комплекс упражнений по развитию устойчивости внимания через развитие психогимнастические упражнения («колечко», «кулак-ребро-ладонь», «лезгинка», «ухо-нос»).

    4. Комплекс упражнений на развитие концентрации внимания («колечко», «кулак-ребро-ладонь», «лезгинка», «ухо-нос», «лягушка»).

    5. Комплекс упражнений по развитию переключения внимания («кулак-ребро-ладонь», «лезгинка», «ухо-нос», «лягушка», «замок»).

    6.Комплекс упражнений по развитию наблюдательности

    (игра «В гостях у Шерлока Холмса»).

    7. Итоговое занятие по развитию свойств внимания.

    Развитие памяти с помощью психотехнических приемов. Обучение рациональной организации запоминания.

    1.Выявление ведущего типа памяти через диагностику свойств памяти.

    2. Психогимнастика. Упражнения по развитию мелкой моторики (кинезиологические упражнения).

    3. Упражнения по развитию зрительной памяти (работа по образцу, воссоздание мысленных образов).

    4. Психогимнастика (кинезиологические упражнения для развития слуховой и моторно-слуховой).

    5. Упражнения по развитию ассоциативной и логической памяти (группировка по смыслу, ассоциации, по иск закономерностей).

    6. Психогимнастика, кинезиологические упражнения для развития мелкой моторики и развитию опосредованного произвольного долговременного запоминания (смысловые единицы, таинственные слова).

    7. Итоговое занятие по развитию всех видов памяти. Сочинение сказки «В стране памяти».

    Повышение умственной работоспособности с помощью психотехнических приемов по развитию мыслительных процессов (наглядно-действенного, наглядно-образного, словесно-логического).

    Формирование у школьника положительной мотивации на познавательную деятельность.

    1. Диагностика степени сформированности мыслительных процессов (выделение существенных признаков, сравнение и обобщение понятий, анализ и синтез, конкретизация объектов).

    2. Упражнения по развитию и закреплению компонентов наглядно-действенного мышления через конструирование. Психогимнастика.

    3. Комплекс упражнений по развитию наглядно-образного мышления. Психогимнастика, кинезиологические упражнения.

    4. Комплекс упражнений по развитию словесно-логического мышления через конструирование по наглядному и словесному образцу, поиск аналогий,

    анализ и синтез.

    5. Повторительно-обобщающее занятие по развитию мыслительных процессов

    волевой, личностной сферы

    Снятие негативной энергии у школьника

    Повышение мотивации обучения через передачу положительных эмоций.

    Развитие коммуникативных навыков, формирование адаптивных форм поведения. Самопознание себя личности.

    1. Диагностика личностной сферы (самооценка, уровень тревожности, акцентуации личности).

    2. Развитие коммуникативности с использованием психотехник и арттерапевтических приемов.

    3. Формирование эмоциональной стабильности, осознание эмоций.

    4. Обучение приемам снятия агрессивных и негативных эмоций и тревожного состояния.

    5. Комплекс упражнений на формирование адекватного отношения к себе.

    6. Закрепление адекватного эмоционального реагирования на различные ситуации через проигрывание сюжетно-ролевых игр (применение арттерапевтических приемов).

    Средства контроля программы

    В целях отслеживания результатов работы, с учащимися проводится комплексная диагностика сформированности познавательной и эмоционально-волевой сфер. Диагностика состоит из 3-х этапов – первичной, промежуточной, итоговой. Результаты исследований отмечаются в «Индивидуальной карте учащегося» (Приложение 1) и Психолого-педагогическом статусе учащегося (Приложение 2)

    Педагогом-психологом проводится анализ продуктивности совместной работы с ребенком и составляется дальнейший алгоритм коррекционно-развивающей деятельности с учётом выводов и рекомендаций проделанной работы, а также в целях преемственности психологического сопровождения ребенка.

    Составляются рекомендации для педагогов, направленные на получение позитивных результатов при обучении.

    Ратификация Россией Конвенции ООН о правах инвалидов свидетельствует об изменении представления государства и общества о правах ребенка-инвалида и постановке практической задачи максимального охвата образованием детей с ОВЗ.

    Диапазон различий в развитии детей с ОВЗ достаточно велик – от практически нормально развивающихся, испытывающих временные и относительно легко устранимые трудности, до детей с необратимым тяжелым поражением центральной нервной системы; от ребенка, способного при специальной поддержке на равных обучаться совместно со здоровыми сверстниками, до детей, нуждающихся в адаптированной к их возможностям индивидуальной программе образования.

    Главное требование к современному образованию заключается в том, что оно должно стать гуманистически ориентированным, рассматривать человека как основную ценность, быть направленным на развитие личности.

    Легитимным становится право любого ребенка на получение образования, отвечающего его потребностям и полноценно использующего возможности его развития.

    Инклюзия является социальной концепцией, которая предполагает гуманизацию общества и принятие права лиц с ограниченными возможностями на качественное совместное образование.

    Инклюзия как принцип организации образования является явлением социально-педагогического характера. Она нацелена не на изменение или исправление отдельного ребенка, а на адаптацию учебной и социальной среды к возможностям особого ребенка (Проф. Ульф Янсон).

    Развитие инклюзивного образования предполагает не создание новой системы, а качественное и планомерное изменение системы образования в целом.

    Образовательная инклюзия – системный подход в организации деятельности общеобразовательного учреждения по всем направлениям Обязательным условием развития инклюзивного образования является создание безбарьерной среды, включая физическую и психологическую составляющие.

    Системный подход к проблеме включения детей с особенностями в социум осуществляется при междисциплинарном взаимодействии команды специалистов психолого-педагогического сопровождения, работающих в едином «ключе».

    Социально — психолого-педагогическое сопровождение является не просто суммой разнообразных методов коррекционно-развивающей работы с детьми, но и комплексной технологией поддержки и помощи ребенку в решении задач развития, обучения, воспитания, социализации. Это предполагает системный анализ проблемных ситуаций, программирования и планирования деятельности, которая направлена на их решение, соорганизацию в этих целях всех участников образовательного процесса.

    Создание в нашей школе психолого-медико-педагогического консилиума, на наш взгляд, способствует осуществлению системного подхода к включению детей с особенностями в развитии в образовательную среду школы совместно с нормально развивающимися сверстниками. Это позволяет разрабатывать и реализовывать программы индивидуального сопровождения ребенка с ОВЗ для успешной адаптации в условия современного социума.

    Список используемой литературы.

    1. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. — М.: Совершенство, 1997.
    2. Вильшанская А.Д., Прилуцкая М.И., Протченко Е.М. Психолого-медико-педагогический консилиум в школе: Взаимодействие специалистов в решении проблем ребенка. – М.: Генезис, 2012.
    3. Екжанова Е.А., Резникова Е.В. Основы интегрированного обучения: пособие для вузов. – М.: Дрофа, 2008.
    4. Инклюзивное образование лиц с нарушениями в развитии: взгляд из Европы и России / Сб. науч. тр., СПб., 2010.
    5. Левченко И.Ю., Киселева Н.А. Психологическое изучение детей с нарушениями развития / Под научной редакцией И.Ю.Левченко. – М.: Национальный книжный центр, 2013.
    6. Леонгард Э.И., Самсонова Е.Г., Иванова Л.И. Нормализация условий воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования. Методическое пособие. Инклюзивное образование. Выпуск 7.- Москва: МГППУ, 2011.
    7. Лореман Т., Деппелер Д., Харви Д. Инклюзивное образование. Практическое пособие по поддержке разнообразия в общеобразовательном классе /Пер. с англ. Н.В.Борисовой – М., РООИ «Перспектива», 2008.
    8. Лукянченко Н.В., Аликин И.А. Социально-психологические аспекты помощи родителям детей, имеющих особенности развития: монография; КГПУ им. В.П. Астафьева. – Красноярск, 2013.
    9. Малофеев Н.Н. Становление и развитие государственной системы специального образования в России. – М.: Просвещение, 2011.
    10. Никифорова Н.Н.Содержательные аспекты разработки и реализации индивидуальных образовательных программ для детей с ограниченными возможностями здоровья//Сайт tzrruo.ru
    11. Организация инклюзивного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья: Учебное пособие /Отв. Ред. С.В.Алехина, Е.Н.Кутепова. – М.: МГППУ, 2013.
    12. Организация специальных образовательных условий для детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных учреждениях: Методические рекомендации /Отв. ред. С.В. Алехина. — М.: МГППУ, 2012.
    13. Письмо Министерства образования Российской Федерации от 27.03.2000г. № 27/901-6 «О психолого-медико-педагогическом консилиуме (ПМПк) образовательного учреждения»// http://www.lawmix.ru/pprf/71491
    14. Приказ Минобрнауки РФ от 20.09.2013г. № 1082 «Об утверждении Положения о психолого-медико-педагогической комиссии»// http://www.rg.ru/2013/11/01/medkomissia-dok.html
    15. Психолого-педагогические основы инклюзивного образования: коллективная монография /Отв. Ред. С.В.Алехина. – М.: МГППУ, ООО «Буки Веди», 2013.
    16. Психолого-педагогические основы инклюзивного образования: коллективная монография/ Под ред. С.В.Алёхиной, М., МГППУ, ООО «Буки Веди», 2013.
    17. Психолого-педагогическое консультирование и сопровождение развития ребенка: Пособие для учителя-дефектолога/ Под ред. Л.М.Шипициной. – М,: Гуманит.изхд.центр ВЛАДОС, 2003.
    18. Разработка и реализация индивидуальной образовательной программы для детей с ограниченными возможностями здоровья в начальной школе. Методические рекомендации для учителей начальной школы / Под. ред. Е.В. Самсоновой. — М.: МГППУ, 2012.
    19. Семаго М.М., Семаго Н.Я. Организация консультативно-диагностической деятельности психолога образования. /Под общ. ред. М.М. Семаго. – М.: Айрис-Дидактика, 2004.
    20. Семаго Н.Я. Инклюзивное образование. Выпуск 2. «Технология определения образовательного маршрута для ребенка с ограниченными возможностями здоровья». — М, «МИРОС», 2010.
    21. Семаго Н.Я. Технологии определения образовательного маршрута для ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Серия: Инклюзивное образование. вып. 2. – М.: «Школьная книга», 2010.
    22. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Организация и содержание деятельности психолога специального образования – М.: Аркти, 2005.
    23. Создание и апробация модели психолого-педагогического сопровождения инклюзивной практики: Методическое пособие / Под общ. ред. С.В.Алехиной, М.М.Семаго. – М.: МГППУ, 2012.
    24. Фальковская Л.П., Лихошерстова Н.А. О роли центров психолого-медико-социального сопровождения и психолого-медико-педагогических комиссий в инклюзивном образовании – Сб. материалов 2 международной научно-практической конференции «Инклюзивное образование. Практика, исследования, методология» — М. ., 2013 с.95-99.
    25. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования ( от 17.12.2010) №1897.
    26. Федеральный закон Р.Ф. «Об образовании в РФ» от 29 декабря 2012 г№273 ФЗ.
    27. ПСИХОЛОГО — ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ СТАТУС.

      Ученика (цы) ________________________________класса_____СОШ № 9

      Параметры психолого – педагогического статуса

      nsportal.ru