Пространственные представления у детей с умственной отсталостью

Развитие пространственных представлений и ориентировки в пространстве у умственно отсталых дошкольников

Общим закономерностям подчиняется развитие пространственной ориентировки у умственно отсталых детей дошкольного возраста. У таких детей оно происходит значительно медленнее и имеет своеобразное отклонение. Л.П. Кассал [22], Р.Т. Ибаныч [19], Г.В. Макоедова [31].

Неблагоприятную биологическую основу для развития системного механизма восприятия пространства дает раннее диффузное поражение центральной нервной системы. Задерживается созревание всех анализаторных систем, происходит задержка в налаживании сложного комплекса межанализаторных связей. Происходит искажение формирование системного механизма восприятия пространства. Наиболее отчетливые формы нарушения пространственной ориентации возникают при поражении или недостаточной сформированности зон коры мозга, обеспечивающих совместную работу зрительного, кинестического, слухового и вестибулярного анализаторов. А.Ф. Лурия [29].

При поражении зрительного анализатора происходит равномерно-концентрическое сужение зрительных полей, снижение остроты зрения и глазомера. Недостаточно выраженная функциональная двигательная асимметрия, что является следствием сужения перцептивных путей, отрицательно влияет на становление пространственного восприятия детей. С.Я. Рубинштейн [44, стр. 67].

Высшая нервная деятельность у умственно отсталых детей имеет ряд особенностей, затрудняющих образование условных рефлексов: снижение силы процессов возбуждения и торможения, нарушение их подвижности и уравновешенности в их протекании. Это приводит к трудности дифференцировок, инертности старых связей, особенно словесных. Причиной непрочности и замедленного темпа формирования условных связей принято считать слабость замыкательной функции коры головного мозга. От патологического изменения высшей нервной деятельности у умственно отсталых детей происходит недоразвитие сложных форм мыслительной деятельности, таких как: произвольное внимание, анализирующее восприятие, память и др.

Исходя из этого у детей проявляется примитивность анализа и синтеза воспринимаемых предметов, нестойкость и нечеткость фиксируемых образов.

Запаздывание в развитии всех локомоторных функций, основных видов движения является следствием раннего органического поражения центральной нервной системы. Происходит запаздывание сроков расширения обозрения окружающего пространства и, как закономерность, передвижение в нем. У детей с умственной отсталостью овладение пространством уже с первых лет жизни оказывается неполным, фрагментарным.

Также, задерживается развитие фразовой речи, имеющей важное значение в развитии пространственного восприятия и пространственных представлений. Только благодаря речи возможно обобщенное отражение пространства. Задержка этого этапа в развитии пространственной ориентировки происходит с опозданием на 1,5-2 года.

К снижению восприятия речи и плохому ее пониманию ведет существенное недоразвитие фонематического слуха.

Для умственно отсталых дошкольников характерны: неполноценность всех аспектов их речевой деятельности, запаздывание в усвоении фонетической, лексической, грамматической сторон; понимание и адекватное использование речи.

В связи с этим, без необходимой практической основы, речь ребенка не может использоваться в качестве полноценного средства ориентировки в окружающем пространстве.

Из-за значительного опаздывания возникновения у умственного отсталых детей предметной деятельности и ее неполноценности, а также, в связи со слабым интересом к окружающему миру, нету основы для формирования у этих детей игровых действий. В частности, речь идет о сюжетной игре. Игра влияет на все виды детской деятельности.

На занятиях изобразительной деятельностью ребенок учится моделировать реальное пространство. Умственно отсталые дошкольники затрудняются даже занимаясь предметным рисованием. У большинства детей «графическая деятельность до конца дошкольного возраста находится на уровне бесцельного, кратковременного, хаотического черкания [8, стр. 135]».

Необходимо специальное обучение, чтобы до конца дошкольного возраста большая часть таких детей могла передать средствами изобразительной деятельности самые элементарные свойства и отношения: форму, пропорции, расположение предметов и их частей. Отличается несформированность навыков ориентировки на плоскости.

Конструктивная деятельность вне специального обучения тоже оказывается несформированной. У умственно отсталых детей даже к концу дошкольного возраста действия со строительными деталями носят хаотичный и нецеленаправленный характер.

Следовательно, вследствие недоразвития процессы рисования и конструирования не могут служить полноценным средством познания пространства и пространственных отношений между объектами.

Умственно отсталых дошкольников о неблагоприятной основе для формирования у них дальнейшего процесса позволяют говорить предпосылки развития пространственного восприятия и пространственных представлений.

Анализ литературных данных показывает, что процесс познания пространства у умственно отсталых дошкольников нарушается по всем определяющим направлениям.

Как видно из исследования Т.Н. Головиной [12], развитие пространственных представлений у детей с нарушением интеллекта в ходе их обучения и развития имеют значительную положительную динамику, но не достигают уровня, необходимою для выполнения сложных заданий.

В частности, заданий конструктивно-технического характера. Но все же, развитие этого вида деятельности у них возможно и основа его формирования является практический пространственный анализ.

Развитие всех сторон пространственного анализа в специально (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида важно потому, что повышает эффективность всего процесса обучения и трудовой подготовки, сглаживает его недостатки, способствует коррекции интеллектуальной недостаточности учащихся.

Недоразвитие пространственного компонента затрудняет овладение различными видами деятельности, препятствует формированию разных сторон личности ребенка.

Негативное отношение к занятию ручным трудом тоже объясняется проблемами ориентировки в пространстве. При изготовлении поделок на этих занятиях дети не могут проанализировать пространственные расположения частей относительно друг друга.

Особенно заметны недостатки пространственного восприятия при осуществлении ими изобразительной деятельности: дети не могут рационально использовать пространство листа бумаги при расположении предметных и сюжетных рисунков. М.В. Вовчик-Блакитная [6]

Допускается много ошибок в конструктивной деятельности при процессе воспроизведения различных построек по подражанию и образцу. Ошибки носят пространственный характер.

У умственно отсталых детей недостатки пространственного восприятия и пространственных представлений обнаруживаются не только в дошкольном возрасте, значительно сокращая процесс формирования различных видов деятельности, но и сохраняется у них в более поздние возрастные периоды.

В школьный период у таких детей тормозится успешность их обучения, овладения учебными предметами. Недостатки пространственного анализа у умственно отсталых первоклассников препятствуют овладению ими навыками письма и чтения. Не используются предлоги и наречия с пространственным значением для обозначения пространственных отношений между объектами.

На понимании умственно отсталыми школьниками содержания сюжетных картин оказывает влияние замедленное восприятие форм предметов и зависимость его узнавания от ориентированности в пространстве.

В более старшем школьном возрасте недостатки пространственной ориентировки у умственно отсталых учащихся обнаруживается на уроках труда в швейных и слесарных мастерских. Школьники не умеют проанализировать пространственное расположение частей внутри целого, нарушение пропорций и неправильное расположение учащимися деталей, частей, изделий.

Также проблемы с пространственной ориентировкой препятствуют полноценному усвоению ими знаний по географии. Учащиеся испытывают трудности в практической ориентации в пространстве по меняющимся направлениям. Недоразвитие пространственной ориентировки затрудняет применение географических карт в учебном процессе.

В деле обеспечения всесторонней коррекции аномальных детей и подготовки их к обучению в школе позволяет добиться результатов ранняя компенсация дефектов.

При целенаправленной коррекционной работе по формированию и совершенствованию пространственной ориентировке у умственно отсталых детей еще в дошкольном возрасте могут быть предупреждены затруднения в учебной деятельности. Обучение математике в специальной (коррекционной) школе начинается с подготовительных занятий. Как отмечают Н.Ф. Кузьмина-Сыромятникова [26], М.Н. Перова [39], В.В. Эк [49], их необходимость диктуется чрезвычайной неоднородностью состава первоклассников по своим психофизическим показателям и по уровню подготовленности к обучению.

А) Окружающая жизнь в ее пространственных, количественных, временных и других проявлениях является источником математических знаний. Познает ее ребенок в действии с различными предметными множествами. Дети интеллектуальной недостаточностью в силу бедности запаса сведений об окружающем мире, недостаточностью опыта действий с предметами, отсутствием познавательной активности, не приобретают многих элементарных математических представлений, которыми владеют их сверстники, не имеющие патологий в интеллектуальном развитии. Все перечисленные проблемы вызывают затруднения при обучении умственно отсталых детей в школе.

В.В. Эк [50], М.Н. Перова [40] и др. указывают, что на первом этапе формирования понятия числа у детей особое значение имеет фактор восприятия и понимания ими пространственных отношений.

Большинство психологов (Т.Я. Гальперин [11], Ж. Плате [1], Н.А. Менчинская [32]) указывают на сложную психологическую структуру числа, тесную связь числа с пространственным восприятием и речью. Они утверждают, что высших форм анализа и синтеза требует полноценное понятие числа.

Важнейшим фактором, как отмечает П.Я. Гальперин [11] для формирования числа и счета у детей является восприятие и понимание ими пространственных отношений.

В первый класс специальной (коррекционной) школы VIII вида приходят дети, не знающие названий отдельных частей собственного тела; направлений, по которым перемещаются предметы, а также, они сами в пространстве; не разграничивают функции правой и левой руки.

Следуя данным Н.Ф. Кузьминой-Сыромятниковой [29] большая часть детей нуждается в системе специальных занятий, так как возможность ориентации в пространстве у них резко снижена.

Б) По утверждению автора, у детей с интеллектуальными нарушениями на начальном этапе школьного обучения возникают определенные трудности. Они не могут выполнить задание по счету однородных предметов, выстроенных в несколько рядов. При этом, дети могут знать последовательность числового ряда. При выполнении задания дети могут перечитать все предметы первого ряда и не перейти к предметам второго ряда. Счет будут продолжать, спускаясь вниз, считая предметы последнего столбика.

Целью современной методики пропедевтического периода является выделение, уточнение и развитие понятий о размерах, форме предметов, пространственных представлений учащихся, а также обогащение их словаря новой терминологией, активизация пассивного словаря, развитие речи, активизация познавательной деятельности, формирование общеучебных умений и навыков.

Методисты указывают, что на развитие пространственных представлений детей должна быть направлена вся система учебной и воспитательной работы в 1 классе: на уроках математики, ритмики, пения, ручного труда, в играх, в беседах с учителем, воспитателем, при выполнении любых заданий практического характера должны уточняться понятия близко-далеко, вверху-внизу, спереди-сзади, слева-справа, между, около.

Согласно методике даже в случае, если еще не были проведены специальные уроки по уточнению пространственных представлений, учитель не должен избегать употребления наречий и предлогов, указывающих место предметов, направление движения и т.д.

Для уточнения названий частей тела, направлений в пространстве учитель может использовать физкультпаузы. В случае, когда учитель не только дает словесную инструкцию, но и показывает движение, дети легко его копируют. Так, учитель постепенно знакомит детей с правой и левой стороной собственного тела: они топают правой и левой ногой, поднимают правую или левую ногу, ставят правую руку на правый бок и т.д. М.Н. Перова [40]

В классе необходимо создавать такие ситуации, которые бы требовали от учащихся словесного отчета с употреблением тех слов, которые обозначают пространственные понятия, отрабатываемые на данном этапе обучения. Например, учитель просит ученика на наборном полотне расположить пособия для урока математики: «Вверху поставь елочки, ниже, под ними, поставь грибы, еще ниже поставь цифры». Аналогичную работу можно проводить с фланелеграфом и магнитной доской. Полезна работа по рассматриванию сюжетных картин и определению пространственного положения предметов на них.

В учебной деятельности пространственные задачи решаются успешнее, если они интересны учащимся.

В целом, работа по формированию пространственных представлений у учащихся с интеллектуальными нарушениями в пропедевтический период обучения математике реализуется в следующей логико-временной последовательности (по Н.Ф. Кузьминой-Сыромятниковой [26], В.В. Эк [50], М.Н. Перовой [39]):

1. Умение движением руки указывать направление вперед, назад, вправо, влево, вверх, вниз, исследовать предметы, расположенные в указанном направлении.

2. Определение направления от ученика к данному предмету, т.е. умение ответить на вопрос, где находится данный предмет (впереди, сзади, позади, справа, слева, вверху, внизу).

3. Движение к указанным предметам с предварительным определением местоположения каждого из предметов.

4. Движение в заданном направлении

5. Обобщение материала предыдущих занятий.

6. Установление удаленности предметов от ученика (далеко-далекий, близко — близкий). Сравнение длин пути до предметов.

7. Расстояния: большое, маленькое, далеко, близко, рядом, около, здесь, там, высоко, выше, низко, ниже.

8. Взаимное положение двух предметов относительно друг друга (на, в, внутри, за, над, под, рядом, около).

9. Взаимное положение трех предметов (между).

10. Взаимное положение предметов, рисунков, геометрических фигур на плоскости (справа, слева от объекта, выше, ниже его, над ним, под ним).

11. Ориентировка на листе бумаги (середина, правый, левый, верхний, нижний угол).

12. Расположение по памяти предметов так, как это было дано на образце (зрительный диктант).

13. Отношения порядка следования (крайний слева, справа, первый, последний, перед, после, за, следующий за).

В качестве дидактического материала на различных этапах обучения могут использоваться реальные предметы учебного и бытового обихода, игрушки для подвижных игр (мячи, воздушные шары, флажки и другое), песочный ящик и наборы фанерных и картонных фигурок для сооружения различных построек; наборы дидактических игр: лото, карты с планами для расстановки разнообразных предметов при построении тематических макетов.

Психические особенности умственно отсталых детей обуславливают специфику в подходе к отбору содержания материала для занятий изобразительной деятельностью, ручным трудом, музыкой. На первый план выдвигается то содержание, которое обеспечит в будущем формирование положительной мотивации учебной деятельности, яркие эмоциональные проявления, расширение кругозора детей. В процессе занятий таким детям нужно предоставлять возможность для предметно-практической деятельности. Необходимо повысить удельный вес знаний, которые приобретаются из окружающей действительности: наблюдение за природными явлениями, экскурсии к объектам окружающей действительности.

studwood.ru

Развитие пространственных представлений как целостной сенсорно-перцептивной способности у умственно отсталых дошкольников

Галина Козлова
Развитие пространственных представлений как целостной сенсорно-перцептивной способности у умственно отсталых дошкольников

Для оценки уровня развития детей с интеллектуальной недостаточностью большое значение имеет уровень сформированности пространственных представлений, так как ориентировка в пространстве – это целостная сенсорно-перцептивная способность. Для определения характера отставания в сформированности пространственных представлений и методов его преодоления необходимо исходить из данных об особенностях этих представлений у дошкольников с легкой умственной отсталостью. Формирование пространственных представлений у таких дошкольников нарушается по всем направлениям. Эти дети даже в возрасте 4-5 лет не ориентируются в пространственном расположении частей собственного тела, они испытывают трудности в выявлении пространственных отношений между несколькими предметами в наглядном плане, не могут выполнить задание по словестной инструкции, не понимают и неадекватно употребляют пространственные обозначения [2]. Дошкольники с интеллектуальной недостаточностью не учитывают пространственные признаки предметов, не умеют пользоваться «поисковой» результативной пробой [1]. Для восприятия, уровень развития которого играет важнейшую роль в формировании пространственных представлений у таких детей, характерно замедленность и фрагментарность. Страдают внимание и сосредоточение, идентификация и группировка по различным признакам. У детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью наблюдается разрыв между наглядным и словестным компонентами пространственного анализа из-за недоразвития мыслительных и речевых процессов. Недостаточность зрительно-моторной координации, неумение действовать одной и двумя руками под контролем зрения также отрицательно влияют на формирование пространственных представлений в познавательной, практической и бытовой деятельности [2].

Недостаточность сформированности пространственных представлений к концу дошкольного возраста – это одна из причин трудности в овладении детьми школьными навыками (особенно чтением и письмом). Таким образом, формирование пространственных представлений у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью – одна из важных задач коррекционной работы, т. к. они — одна из базовых функций, входящих в любой вид деятельности и необходимый элемент подготовки ребенка к школьному обучению.

Формирование пространственных представлений должно происходить с учетом сложной структуры формирования ориентировки в пространстве, ее развития, непосредственно связанного с развитием мышления, речи и деятельности ребенка. Коррекционно-развивающая работа по формированию пространственных представлений является также частью работы по формированию элементарных математических представлений и состоит из направлений, которые предполагают усложнение заданий и интегрирование содержания направлений между собой для оптимального решения поставленной задачи, что обеспечивает принцип повторности, постепенности и систематичности формирования представлений. Остановимся более подробно на содержании данных направлений коррекционно-развивающей работы.

1. Формирование у дошкольника с интеллектуальной недостаточностью представлений о форме, относительности величины предметов (объема, протяженности, веса, определение этих свойств в реальных предметах, овладение сенсорными эталонами.

Начинать работу необходимо с постепенного знакомства с объемными геометрическими фигурами, обучая детей определению и выделению сначала по одному, а потом по двум признакам. Для этого проводится анализ наличия цвета, величины у каждой фигуры, сравнения ее с образцом. Выполнение практического действия сопровождается речью, которая включает в себя вопросы, побуждения, сообщения, то есть все типы коммуникативных высказываний.

Путем сопоставления и сравнения формируются такие понятия, как «большой-маленький», «широкий-узкий», «низкий-высокий». Эффективным приемом является использование различных видов дидактических упражнений, где дети учатся сравнивать предметы по величине, форме, сравнивать свою работу с образцом; учатся понимать, что каждый объект может быть разделен на части и собран в целое. Устанавливается зависимость между отдельными частями, частями и целым. При работе в этом направлении хорошо использовать дидактические игры не только на выделение по заданному свойству, но и на его отрицание («найди фигуру не синюю и не кубик»).

Содержательный компонент первого направления:

— познакомить с выбором геометрических форм и фигур по образцу. Учить подбирать, соотносить геометрические формы и фигуры по образцу (выбирать из набора разных по форме и цвету элементов);

— подбирать к реальным предметам соответствующие плоскостные геометрические формы, учить объяснять свой выбор. Подбирать к геометрическим формам соответствующие реальные предметы;

— учить называть геометрические формы и объемные фигуры в соответствии требованиям раздела «Конструирование»;

— группировать по форме по 2-м образцам, независимо от функционального назначения, фактуры, цвета и пр. Учить замечать неправильное, объяснять исправленное;

— проводить упражнения по подбору объемных предметов из большего количества, разных по форме и по функциональным особенностям, к эталонным предметам (шару, кубу, параллелепипеду);

— находить по образцу – эталону и по названию плоские изображения предметов, имеющих форму круга, овала, треугольника, прямоугольника, квадрата;

— рассматривать сюжетные картинки для определения формы изображенных предметов.

— обращать внимание на величину как на значимый признак предметов, а так же относительность величины. Сравнивать предметы по величине (одинаковые по цвету и по форме, одинаковые по форме и разные по цвету);

— группировать предметы. Геометрические формы и объемные фигуры по величине и цвету. Подбирать к форме-эталону соответствующие предметы и игрушки;

— объединять одинаковые (по цвету, форме, величине) предметы в множества (кружки, кубики одного цвета и т. п.);

— объединять во множества предметы, одинаковые по 2-м признакам (форме и величине, цвету и величине);

— сравнивать предметы накладыванием и прикладыванием по длине, объяснять результат сравнения («этот длиннее, этот короче, здесь равно»).

— понимать и употреблять в речи слова «длинный — длиннее», «высокий — выше», «низкий — ниже»;

— группировать предметы и геометрические формы по 3-м величинам (без образца, по длине, ширине, высоте;

— учить измерять длину, ширину, высоту предметов условными мерками.

2. Формировать представления о направлениях в пространстве, сторонности у себя и собеседника, оформление это в речи, понимание зеркальности, направлении сторон, развитие умения ориентироваться в пространстве.

Содержательный компонент второго направления:

— учить передвигаться в пространстве комнаты по подражанию и словестной просьбе;

— учить понимать слова, обозначающие направления движения, выполнять действия по инструкции;

— учить показывать направления движения, определять местонахождение предметов и их изменение при выполнении разных перемещений;

— выполнять различные действия с реальными и воображаемыми предметами, определять их местонахождение;

— отражать словом основные направления;

-использовать упражнения по запоминанию и воспроизведению комбинаций фигур (зрительный диктант);

— воспроизводить по образцу различное расположение объемных и плоскостных фигур (а так же с отсрочкой на 5-10 сек.);

— воссоздавать по опорным точкам геометрические фигуры, схемы рисунков. Применять графические изображения (рисунки) для содержания и решения задач;

— выполнять по словесной инструкции изображения простых предметов, размещая их в пространстве листа в соответствии с заданием;

— познакомить с некоторыми видами линий (прямой, ломаной, волнистой). Изображать эти линии по образцу и словесному заданию.

3. Развитие представлений о пространственных отношениях предметов между собой. Трудности здесь заключаются не только в недостаточном развитии восприятия у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью (неточность, замедленность, фрагментарность, но и с пониманием логико – грамматических конструкций, связанных с использованием предлогов и наречий.

Содержательный компонент третьего направления:

— учить определять положение другого относительно себя («Сейчас Петя справа от меня, а теперь он впереди»);

— делать упражнения с реальными и воображаемыми предметами, перемещать их в пространстве вокруг себя и вокруг другого предмета;

определять место, где стоит один ребенок относительно другого;

— учить словестно обозначать расположение одного предмета относительно другого;

— учить использовать необходимые термины и служебные части речи;

— упражнять а анализе пространственных отношений частей одного предмета;

— обучать моделированию пространственных отношений между двумя предметами по образцу и слову, закреплять соответствующие названия;

— учить называть расположение других предметов относительно себя при поворотах на 90, 180, 360 градусов;

— использовать строительные детали для закрепления и запоминания названий объемных фигур и их расположения относительно друг друга.

В заключении отметим, что предлагаемая коррекционно- развивающая работа способствует развитию пространственных представлений у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, поскольку у детей складываются представления, необходимые для решения предметно — практических и умственных задач, развиваются психические функции, обогащается речь.

1. Баряева Л. Б., Гаврилушкина О. П., Зарин А. П., Соколова Н. Д. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. – СПб., 2001.

2. Гаврилушкина О. П. Обучение конструированию в дошкольных учреждениях для умственно отсталых детей. – М., 1991.

3. Екжанова Е. А., Стребелева Е. А. Коррекционно – развивающее обучение и воспитание. – М., 2001.

Методы исследования психических процессов у дошкольников Параметры исследования: • Осведомлённость • Особенности внимания • Сенсорно-перцептивная организация • Восприятие пространственных отношений.

Роль занимательных игр и упражнений для формирования пространственных представлений у детей с речевыми нарушениями Умение ориентироваться в пространстве — важнейший навык для каждого человека. Ведь для успешного обучения в школе ребёнку важно свободно.

www.maam.ru

Статья по теме:
«Нарушение развития пространственных и количественных представлений у детей с ограниченными возможностями здоровья»

Анализ нарушений развития пространственных и количественных представлений у детей с легкой степенью умственной отсталости. Влияние данных нарушений на овладение школьной программой. Примерное планирование коррекционно-развивающих занятий.

Предварительный просмотр:

НАРУШЕНИЕ РАЗВИТИЯ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ И КОЛИЧЕСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ

Семенова Вера Анатольевна , учитель-дефектолог начальных классов, ГБОУ СКОУ VIII вида №18 Центрального района Санкт-Петербурга

С проблемой времени человек сталкивается ежедневно, ежеминутно. Вся жизнь человека тесно связана со временем и пространством, с умением измерять, распределять и ценить его. Время является регулятором всей деятельности человека.

В ходе непосредственного общения с окружающим миром, изучая и осваивая впечатления о нем, человечество выработало ряд основных понятий, на которых строится вся наша система знаний. Одним из них является понятие времени и пространства. В какой бы среде человек не находился, каким бы видом деятельности не занимался, для него жизненно необходимым является правильное отражение изменений, происходящих в пространстве и времени. Познание времени и пространства является чрезвычайно многогранной стороной окружающей реальности.

Восприятие пространства и времени — это отражения деятельности и последовательности явлений и событий. Временные и пространственные представления развиваются медленно, в процессе длительных наблюдений, накопления жизненного опыта, изучения других величин.

У учащихся коррекционной школ (VIII вида) отмечается незрелость познавательной сферы, ограниченный запас представлений об окружающем мире, выявляется низкий уровень развития пространственных и временных представлений, ориентировки и восприятия. Недифференцированность ощущений и восприятий у наших учеников затрудняет формирование данных представлений, тормозят развитие психических процессов, в частности, мышления.

Процесс восприятия и отражения времени и пространства у детей образуется с большим трудом и характеризуется крайней неустойчивостью. Восприятие детьми текучести времени, его необратимости и периодичности затруднено из-за отсутствия наглядных форм. Сложно для детей и понимание смысла слов, обозначающих временные и пространственные отношения в силу их относительного характера.

Время и пространство нельзя изобразить, с ними нельзя совершать действия. Для восприятия времени у человека нет специального анализатора. Время познается опосредованно, через движение и ритм жизненных процессов или с помощью специального прибора. У взрослого человека — это результат деятельности ряда анализаторов, действующих в системе. У ребенка такой слаженности в работе анализаторов нет, восприятие легко искажается. То, что было «завтра», становится после ночи «сегодня», а через сутки — «вчера». Тот, кто стоит «позади» одного человека, в то же время находится «впереди» другого, а также «между» кем-то. Всё это крайне затрудняет вычленение и познание времени и ориентацию в пространстве. В процессе работы особая роль отводится освоению специальной терминологии.

Дети с ограниченными возможностями здоровья не могут выделить время в давно прошедших событиях, представить себе его длительность, его значение и разместить в последовательном порядке давно минувшие события. Ученики заучивают названия времен года, однако применить свои знания могут не всегда.

У умственно отсталых детей нет реальных представлений о единицах измерения времени, их конкретной наполняемости. Они имеют очень нечеткие представления о длительности отдельных видов деятельности, даже тех, которые связаны с их повседневной жизнью.

Дети относительно точно определяют только небольшие промежутки времени, о содержании которых имеют определенное представление на основе личного опыта. Если жизнь детей строго подчинена определенному режиму, то есть распределена во времени, то ребенок уверенно отмечает утро («Я иду в школу») или вечер («На улице уже темно»). Он различает день («Скоро обед») или ночь («Все спят»).

У умственно отсталых школьников единичные соотношения мер времени также усваиваются с трудом. Например, они считают, что час меньше минуты, в часе 100 минут и т. п. Это затрудняет процесс усвоения математических знаний (например, при решении арифметических задач с именованными числами).

Отмечаются затруднения в формировании представлений отдаленности и последовательности событий. Им трудно представить отрезки времени, удаленные на десятки, сотни лет. Временные и пространственные понятия трудны для усвоения, так как очень специфичны.

Таким образом, специфика временных и пространственных понятий и нарушение психического развития детей с нарушением интеллекта затрудняют возможность самостоятельного, спонтанного познания и развития этих представлений.

Своевременное и адекватное формирование понятий о времени и пространстве у ребенка чрезвычайно важно, оно составляет необходимую предпосылку развития причинно-следственного и теоретического мышления, а также условие, обеспечивающее познавательную деятельность в целом.

Развитие временных и пространственных представлений и ориентировка во времени связаны с повседневной жизнью и деятельностью детей. В школе основными ориентирами оказываются режимные моменты, эмоционально значимые события, темп деятельности. Если не проводить специальную работу по формированию временных и пространственных представлений, то это приведет к тому, что получаемые детьми сведения остаются на поверхности детского сознания. Наши ученики не могут назвать последовательность дней недели, не соотносят месяцы с сезонами года и датами знакомых им праздников, не знают причинной зависимости времен года, с трудом ориентируются в учебнике, тетради, не могут открыть нужную страницу, путают правую и левую стороны, не ориентируются в схеме собственного тела и т. п. Временные и пространственные представления формируются, прежде всего, в процессе их практической (учебной) деятельности: режим дня, ведение календаря природы, восприятие последовательности событий при чтении сказок, рассказов, при просмотре кинофильмов, ежедневная запись в тетрадях даты, домашней и классной работы — все это помогает ребенку сориентироваться в пространстве, на листе бумаги, почувствовать течение времени.

В связи с этим особое значение приобретает специально организованный процесс коррекционных занятий, проводимый с учетом следующих требований:

  1. Необходимо формировать временные и пространственные представления на базе детских наблюдений, опыта, практики; связывать каждый факт, явление, событие со временем и пространством, в котором оно протекает.
  2. Знакомить учащихся (до изучения единиц измерения времени и их соотношений) с помощью бесед, игр с отношениями времени и пространства: сутки больше, чем день или ночь, сутки меньше недели, год больше месяца, час больше минуты и т. д.
  3. Показывать продолжительность единиц времени, возможное конкретное их содержание с тем, чтобы ученик ощутил длительность этого промежутка времени в различных условиях, постиг путем опыта, что можно сделать за ту или иную единицу времени.
  4. Формировать как можно раньше правильные представления о длительности и местоположении событий, явлений, которые учащиеся постоянно наблюдают или в которых участвуют (например, режимных моментов, урока, перемены и т. д.).
  5. Проводить работу по формированию временных и пространственных представлений и понятий на других учебных предметах (уроках музыки, русского языка, физкультуры, рисования) и во внеурочное время.
  6. Предлагаю Вашему вниманию примерное планирование коррекционно-развивающих занятий для развития у детей пространственных и количественных представлений.

    «Развитие пространственных и временных представлений у учащихся с ограниченными возможностями здоровья»

    (рассчитана на 1 час в неделю)

    • Развитие пространственных и временных представлений
    • Подготовка к усвоению понятия о пространственности реального мира
    • Формирование умения ориентироваться в схеме собственного тела
    • Обучение в определении времени по часам с точностью до 30 минут
    • Обогащение и активизация словаря

    1 четверть — 9 часов

  7. Обследование пространственных представлений.
  8. Обследование ориентации на листе бумаги.
  9. Пространственные отношения, определяющие направление: вперёд-назад, вверх-вниз
  10. Пространственные отношения, определяющие расстояние: далеко-близко
  11. Пространственные отношения, определяющие местоположение: высоко-низко, короткий-длинный
  12. Ориентация на себе, схема собственного тела
  13. Определение собственного положения в пространстве относительно различных объектов
  14. Определение нахождения объекта относительно собственного тела
  15. Части тела человека (дидактическая игра)
  16. 2 четверть — 7 часов

  17. Определение формы предметов
  18. Определение величины предметов
  19. Понятие: большой-маленький
  20. Понятие: справа-слева, между
  21. Использование понятия: размер предмета
  22. Геометрические фигуры
  23. Геометрические тела (дидактическая игра)
  24. 3 четверть — 10 часов

  25. Лента времени (минута, час, сутки, неделя, месяц, год, век) — практическое занятие
  26. Мера времени – час
  27. Мера времени — минута
  28. Мера времени — сутки. Части суток
  29. Цикличный характер частей суток
  30. Определение частей суток по характерной деятельности (дидактическая игра)
  31. Определение частей суток по природным показателям (дидактическая игра)
  32. Определение времени по часам с точностью до 1 часа
  33. Определение времени по часам с точностью до 30 минут
  34. Изготовление макета часов (практическое занятие).

4 четверть — 8 часов

  • Мера рабочего времени — неделя
  • Происхождение названий дней недели. Последовательность дней недели
  • Календарь (практическое занятие)
  • Ознакомление с временными понятиями: вчера-сегодня-завтра
  • Ознакомление с временным понятием: прошлое
  • Ознакомление с временным понятием: будущее
  • Ознакомление с временным понятием: настоящее
  • Распорядок дня. Твой режим дня (дидактическая игра)
  • Баряева Л.Б., Зарин А.П. Методика формирования количественных представлений у детей с интеллектуальной недостаточностью. – СПб., 2000.
  • Лалаева Р.И., Гермаковска А. Методика изучения дискалькулии у школьников с тяжелыми нарушениями речи. – СПб., 1991.
  • Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. – М., 1978.
  • Рихтерман Т.Д. Формирование представлений о времени у детей дошкольного возраста. — М., 1982.
  • По теме: методические разработки, презентации и конспекты

    Использование дидактической игры «Вспоминай-ка» для развития и коррекции познавательных процессав и речи у детей с ограниченными возможностями здоровья.

    В настоящее время все более актуальной становится проблема профилактики, медицинской, психолого-педагогической и социальной реабилитации детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Основн.

    Статья посвящена развитию математических представлений у детей с ОВЗ, помогающему успешной подготовке к обучению в школе и социальной адаптации.

    Программа предназначена для работы с учащимися имеющими ограниченные возможности здоровья в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе — интернат VIII вида.Возраст 7 – 15 лет.

    ОСОБЕННОСТИ ВООБРАЖЕНИЯ И ПСИКОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ВООБРАЖЕНИЯ У ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ (НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА).

    Специфика оптико-пространственных представле­ний у детей с ДЦП оказывает влияние на психическую и учебную деятель­ность детей, что сказывается на формировании устной речи, освоении письма, овл.

    quot;Загадка эбру или почему краски не тонут»Я очень люблю удивлять окружающих, поэтому часто провожу опыты и.

    nsportal.ru