Психологическая коррекция при аутизме

Психологическая коррекция при аутизме

Итак, специфика раннего детского аутизма проявляется в первую очередь в дефиците потребности в общении. В зависимости от степени тяжести РДА имеют место различные формы нарушения этой потребности, от отрешенности или отвержения, до замещения и повышенной ранимости при контактах. При всех степенях тяжести детей с РДА наблюдается аффективная дизадаптация.

Основные направления психологичской коррекции детей с ранним детским аутизмом

Психокоррекционная работа с аутичными детьми прежде всего базируется на том, что в клинике РДА основное место принадлежит аутистическим нарушениям поведения, речи, моторики, задержкам психического развития. Эти расстройства способствуют вторичному углублению психического дефекта.

Психокоррекционная работа должна проводиться комплексно, группой специалистов различного профиля, включая детских психиатров, невропатологов, логопедов, психологов, педагоговвоспитателей, музыкального работника и других специалистов.

Вторым важным принципом является поэтапность психокоррекционной работы с учетом степени выраженности дефекта у ребенка с РДА.

При разработке этапов психокоррекции очень важным является онтогенетический подход. У большинства аутичных детей, относящихся к первой и второй группе, запас знаний, характер игровой деятельности значительно отстают от возрастной нормы. У них преобладает манипулятивная игра, наблюдаются слабые реакции на новые игрушки и ситуации. Поэтому на первых этапах занятий необходимо формировать у ребенка реакции оживления, слежения за предметами, слухомоторные и зрительномоторные координации. На последующих этапах можно предложить ребенку разнообразные манипуляции с предметами, что способствует развитию зрительного и осязательного восприятия. Очень важно формировать у ребенка представление о собственном теле, его частях, сторонах.

На следующем этапе психокоррекции можно перейти от манипулятивной игры к сюжетной. Важным является формирование игровых штампов у детей с помощью многократных повторений игр с последовательным включением новых игровых действий.

pedlib.ru

Психологическая помощь ребенку раннего возраста при формирующемся синдроме детского аутизма

В настоящее время все более сознается социальная значимость проблемы детского аутизма (РДА). Эпидемиологические исследования, проведенные в разных странах в середине прошлого века, показали, что частота его проявлений не реже 3-6 случаев на 10 тысяч детей. В последующие годы, когда были выявлены полиэтиология и полинозология детского аутизма доказано, что вокруг ядра классического клинического синдрома РДА группируются множественные случаи сходных нарушений в развитии коммуникации и социальной адаптации. Не совсем точно укладываясь в классическую клиническую картину РДА, они имеют общую специфику психического дизонтогенеза и требуют аналогичного коррекционного подхода. Частота выявления детского аутизма по мнению современных авторов, составляет до 21-26 на 10 тысяч детей (цит. по В.М. Башина, 1999) и наряду с клиническим все большее значение приобретает образовательный диагноз.

Ранний детский аутизм (РДА) в настоящее время рассматривается не только как клиническая, но, и как психолого-педагогическая проблема и в связи с запросом сообщества на введение в образовательное пространство категорий детей, ранее признаваемых необучаемыми (Н.Н. Малофеев,1997). Это делает все более актуальным научное обоснование и разработку методов психологической коррекционной работы с детьми, страдающими аутизмом. Разрешение этих задач непосредственно связано как с исследованием особенностей психического развития при детском аутизме, так и с изучением практического опыта, в котором важную роль играет анализ успешных случаев психокоррекции, этому направлению и принадлежит данная работа.

Одним из важнейших современных приоритетов развития системы специального образования является обращение коррекционного воздействия к раннему возрасту, что дает возможность вести профилактическую работу и предотвращать формирование вторичных нарушений психического развития. Эффективность психологической помощи при аутизме может быть максимальной при его начале до 3-х летнего возраста (Е.Р. Баенская, 2000, 2001). Представляемое исследование направлено на разработку средств психологической помощи детям раннего возраста с тенденцией формирования синдрома детского аутизма, это определяет его актуальность.

Цель исследования: определить основные ориентиры и логику психологической коррекционной работы с детьми раннего возраста с формирующимся синдромом РДА.

Объект исследования: процесс психокоррекционной работы при выявлении в раннем возрасте формирующегося синдрома РДА.

Предмет исследования: динамика психического развития ребенка в процессе индивидуальной психокоррекционной работы.

Задачи исследования:

  • обобщить литературные данные по проблеме РДА;
  • охарактеризовать основные подходы к психологической помощи ребенку с аутизмом;
  • описать ход и представить результаты индивидуальной психокор-рекцинной работы с детьми раннего возраста при формирующемся синдроме РДА выделить и обосновать закономерную последовательность ее этапов;
  • сформулировать соответствующие им задачи, представить эффективные методы и приемы коррекционного воздействия;
  • проанализировать динамику психического развития детей в процессе коррекционной работы.
  • Гипотеза исследования:

    1. раннее начало психокоррекционной работы с детьми при формирующемся детском аутизме дает возможность противостоять даже наиболее выраженным тенденциям искажения психического развития;
    2. логика нормального развития аффективной сферы как многоуровневой саморегулирующейся системы организации сознания и поведения ребенка является ориентиром для направленного формирования аффективных механизмов, лежащих в основе когнитивного и социо-эмоционального развития.

    Методологические основы. Представленное исследование выполнено в рамках подхода разрабатываемого в ИКП РАО под руководством К.С. Лебединской с 70-х годов прошлого века. Он традиционен для отечественной психологии и опирается на положение Л.С. Выготского о единстве когнитивного и аффективного развития. Искажение психического развития при детском аутизме объясняется дисбалансом в формировании системы аффективных механизмов, адаптивных смыслов, в норме организующих взаимодействие ребенка со средой и близкими людьми и лежащих в основе его когнитивного и социального развития (О.С.Никольская, 1985,1999, 2000). В рамках этого подхода накоплен большой опыт практической психологической работы, направленной на коррекцию аффективного развития аутичного ребенка, сформулированы ее принципы, методы и приемы. (О.С. Никольская,1985;2000; К.С. Лебединская, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг,1989; В.В, Лебединский, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг, 1990; О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либ-линг, 1997, 2003, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг, 2003).

    Научная новизна и теоретическая значимость исследования. В исследовании впервые представлен подробный анализ процесса успешной психологической коррекции формирующегося синдрома раннего детского аутизма. Определены цели, задачи, раскрыто содержание индивидуальной психологической помощи ребенку раннего возраста в аффективном развитии. Становление аффективной сферы представлено как развитие системы адаптивных смыслов, организующих сознание и поведение ребенка. Начало психокоррекционной работы в раннем возрасте, до окончательного оформления синдрома детского аутизма, открывает возможность рассмотрения ее закономерных этапов в логике нормального аффективного развития. Впервые психологическая коррекционная работа представлена как направленное формирование системы аффективных механизмов организации сознания и поведения ребенка: детально описаны основные этапы, определены соответствующие им методы и приемы, вскрыты психологические механизмы коррекционной работы.

    Практическая значимость исследования. Развитие и распространение знания о детском аутизме, успехи клинической и психологической диагностики позволяют выявлять не только детский аутизм, но и саму угрозу его формирования. Если раньше семья обращалась за психологической помощью на пике трудностей, в период 4-х, 5-ти лет, то в последние годы нередки обращения в 2-3 года и даже до 1 года. Известно, что оказание психологической помощи в раннем возрасте наиболее эффективно, и в настоящее время открывается возможность оказания такой помощи многим детям. Ее трудно реализовать, поскольку недостает подготовленных специалистов, требуется трансляция существующего экспериментального опыта эффективной психологической помощи в широкую психологическую практику. Этому запросу отвечает представленное диссертационное исследование, раскрывающее технологию психологической коррекционной работы, что обуславливает его практическую значимость.

    Результаты исследования подтверждают, что раннее начало коррекционной работы при угрозе формирования синдрома детского аутизма даже в самых тяжелых случаях способствует нормализации процессов психического развития и позволяет противостоять образованию вторичной аутистической защиты.

    Показано: психокоррекционная работа с детьми с формирующимся синдромом РДА следует логике нормального аффективного развития, что позволяет определять перспективу коррекционной работы и зону ближайшего развития такого ребенка.

    В исследовании раскрыто содержание закономерных этапов коррекционной работы, направленной на формирование системы аффективной организации поведения ребенка.

    Показано, что на каждом этапе коррекционной работы решается своя содержательная задача:

    • на первом этапе это установление эмоционального контакта на основе значимых для ребенка впечатлений 1 уровня для достижения возможности тонизировать его и актуализировать механизмы 2 уровня;
    • на втором этапе это формирование аффективных механизмов 2 уровня, индивидуальной избирательности ребенка создание устойчивого пространственно-временного стереотипа занятия;
    • на третьем этапе это дифференциация механизмов 2 уровня и актуализация на этой основе впечатлений 4 уровня формирование смыслового стереотипа занятия;
    • на четвертом этапе это введение в социальный контекст 4 уровня механизмов индивидуальной экспансии 3 уровня и стимуляция их развития.
    • В соответствии с содержательной задачей каждого этапа в исследовании обоснован подбор и использование конкретных методов и форм коррекционной работы.

      Подтверждено, что эмоциональное осмысление всех форм контакта с ребенком в ходе коррекционной работы задает нормальную иерархию в развитии системы уровней аффективной организации сознания и поведения. Это позволяет противостоять тенденциям искажения психического развития при аутизме — становлению и использованию отдельных аффективных механизмов исключительно в русле стереотипной аутостимуляции.

      Доказано, что работа по формированию аффективной сферы аутичного ребенка определяет общую положительную динамику его психического развития.

      Основные выводы

      Подводя итоги сказанному, отметим, что в ходе коррекционной работы происходит последовательное включение уровней аффективной регуляции сознания и поведения. Работа нацелена не на решение отдельных поведенческих или интеллектуальных проблем ребенка (которых у него много), а на развитие всей системы уровней и обеспечения их нормального взаимодействия. В ходе этого развития и происходит последовательной разрешение имеющихся трудностей, активизируется интеллектуальное развитие.

      В процессе работы мы видим, что в начале осваиваемые механизмы организации поведения используются детьми в сфере аутостимуляции. Так это, видимо, происходит и в нормальном развитии ребенка раннего возраста. Однако, обычный ребенок не сосредотачивается на привлекательных впечатлениях так, как это характерно при искажении развития, не развивает стереотипных форм аутостимуляции. В ходе коррекционной работы становится очевидно, что без специальной помощи ребенок может застревать на каждом новом витке освоения нового класса впечатлений. В то же время мы видим, что специалист может помочь ребенку преодолеть эту опасную тенденцию, вводя новые увлекающие его впечатления в смысловой контекст ситуации взаимодействия.

      Эффективность коррекционной работы связана с ранним ее началом, поскольку в этом случае мы имеем дело не со сложившимся искажением развития и можем помочь естественному процессу формирования аффективной сферы. В более позднем возрасте, когда у аутичного ребенка накапливается отрицательный опыт контакта и утверждается негативизм к взаимодействию, закрепляются механизмы аутистической защиты, снижается пластичность и отзывчивость к воздействию взрослого, формируются и фиксируются устойчивые способы стереотипной аутостимуляции, в которой часто объединяются впечатления разных уровней, складывается привычка к определенному образу жизни, утверждаются тенденции искажения психического развития, процесс коррекции идет значительно сложнее и предполагает длительную дезактуализацию аутистической защиты, перестройку не только ненормально сформированных механизмов отдельных уровней, но их патологически сложившегося взаимодействия.

      Autism.com.ua

      Профессионально об аутизме

      Последняя новость

      28 февраля – 2 марта 2014 года PSYCON, совместно с Университетом Северной Каролины, впервые в Украине проводят семинар по основам структурированного обучения в методе TEACCH. Структурированное обучение основано на понимании уникальных черт и особенностей учащихся, связанных с природой аутизма.

      Главное меню

      Авторизация

      Базовые задачи психотерапии при аутизме:
      — организация общего позитивного фона в процессе коррекции
      — развитие эмоциональной сферы ребенка
      — активация коммуникативной сферы
      — коррекция негативизма
      — трансформация страхов, агрессий и самоагрессий.

      Современная психотерапия аутизма представлена рядом авторских методик и программ, отличающихся не только сутью научного подхода, но и степенью известности, эффективности и доступности для семьи. Порядка 20-ти программ получили признание в странах Америки, Европы и Азии. Основные методы и приемы, которые они используют в различной комбинации, – это игровая терапия, арттерапия, сказкотерапия, песочная терапия, анималотерапия, кинезиотерапия и др.

      Наибольшее значение в процессе развития ребенка имеет опыт раннего детства. Развитие считается доступным терапевтическому вмешательству на любом этапе и независимо от форм его протекания. Наличие здорового потенциала предполагается у каждого индивида. В понимании поведения человека личностная интерпретация событий является наиболее важной. Поведение индивида определяется совместным воздействием трех факторов: наследственности, среды и личностной активности. Большое значение имеет воля самого человека, ребенок таким образом становится активным участником терапевтического процесса. Наиболее сильным в человеке является мотив самореализации, или максимального развития личностного потенциала.

      Основная задача психотерапевта состоит, таким образом, не в устранении симптома, а в поиске контакта со здоровыми элементами личности, их активации и за счет этого — развитии общего потенциала личности в целом. Целям терапии может отвечать все поле социальных взаимодействий больного, а задачей психотерапевта, работающего в данном направлении, становится создание вокруг пациента социально активной среды. Принцип «терапия средой плюс терапия среды», заключается в том, что терапевтическое воздействие как на пациента, так и на его ближайшее окружение осуществляется социально активной средой, специально моделируемой психотерапевтом.

      В детской психотерапии эффективным является моделирование среды, включающей сверстников пациента, играющих роль фасилитаторов коррекционного процесса. Сам же психотерапевт выступает в качестве агента изменения (катализатора), запускающего этот процесс и впоследствии осуществляющего контроль и наблюдение за ним. У детей с тяжелыми психическими заболеваниями, ранним детским аутизмом в особенности, проблемы, связанные с функционированием в социуме, проявляются особенно ярко. Грубая дефицитарность общения, как первично, биологически, так и вторично, социально обусловленная, ведет к недоразвитию социальной адаптации и личности в целом. Обеспечение общением (заполнение «коммуникативного резервуара», и в первую очередь его эмоциональной составляющей) является важным для таких детей. Причем коммуникативные навыки как база для гармоничного развития личности наиболее успешно формируются в случае предоставления ребенку возможности обучения взаимодействию на собственном опыте при поддержке ближайшего окружения и специалистов.

      Сформированная психотерапевтом среда по своим параметрам должна быть максимально приближена к естественной. Соответственно строится методологическая схема поэтапной коррекции и активизации социального функционирования детей с ранним детским аутизмом и некоторыми другими психическими заболеваниями.

      1-й этап — индивидуальные занятия. Этот этап необходим детям, находящимся в наиболее тяжелом состоянии ввиду отсутствия коммуникативных навыков и отказа от общения в любой форме. Основная задача психотерапевта — вызвать у ребенка чувство «коммуникативного удовольствия». Она может быть достигнута за счет снятия акцентов с регламентирующей и информационной функции коммуникации и впоследствии присоединения к сохранным, здоровым частям личности. На этом этапе ребенку позволяются любые проявления поведения, кроме угрожающих жизни.

      2-й этап — занятия в малой (2-3 человека) коррекционной группе. Начиная с этого этапа в терапевтический процесс на правах котерапевтов включаются сверстники пациента, способные продемонстрировать более зрелые формы игровой деятельности, обладающие хорошими коммуникативными навыками и выраженными эмпатическими способностями. Здесь главная задача — достижение бесконфликтного существования рядом со сверстниками и заинтересованного (хотя бы в форме наблюдения) отношения к ним.

      3-й этап — занятия в смешанной коррекционной группе (от 6 до 15 человек) — является основным и самым продолжительным в психотерапевтическом процессе. Открытые и гетерогенные по возрастному и нозологическому параметрам группы объединяют детей с различными пограничными состояниями и социальными поведенческими девиациями. Причем у ядра коллектива возрастные различия сведены к минимуму. Исключение составляют дети с РДА, которые сознательно направляются в группы более старших и более младших по возрасту. Это обусловлено тем, что максимально отличающиеся по возрасту дети предъявляют друг другу минимальные требования, что снижает чувство опасности и тревоги при организации коммуникации. По мере развития навыков общения у детей с РДА и улучшения их состояния в целом они переводятся в группы, где возраст участников несколько приближен к возрасту пациента.

      Ожидается, что на данной стадии психокоррекционной работы ребенок с синдромом раннего детского аутизма сможет строить адекватные взаимоотношения со своими ровесниками и отвечать предъявляемым требованиям, не испытывая при этом чувства тревоги и дискомфорта. Основная задача на этом этапе — осуществление перехода от одиночной предметной игры в присутствии других детей к игре вместе с ними. Отсутствие речи или минимальная речевая активность детей с тяжелыми расстройствами, как показывает практика, не является непреодолимым препятствием.

      4-й этап — занятия в открытой социальной среде. Они зачастую проводятся параллельно с занятиями 3-го этапа и включают в себя посещения театров, музеев, экскурсии по городу, туристские походы и проживание в летнем лагере. Основная цель данного этапа — закрепление навыков самостоятельного взаимодействия с окружающим миром. Каждый ребенок посещает занятия 1-2 раза в неделю в течение учебного года, иногда на протяжении нескольких лет. Продолжительность одного занятия около полутора часов. Поведение психотерапевта на всех этапах психотерапевтического процесса недирективно, воздействие осуществляется на основе эмпатических коммуникаций. Особое внимание на протяжении всей работы специалисты уделяют подбору участников терапевтических занятий. Здесь важны не биологический возраст и нозологические параметры, а скорее личностные особенности и уровень социальной зрелости пациента.

      Участники психокоррекционного процесса подбираются с учетом их принадлежности к четырем основным группам:
      1) дети с тяжелыми хроническими психическими заболеваниями (преимущественно РДА) представляют основную группу для направленных терапевтических усилий;
      2) дети с пограничными расстройствами и незначительными поведенческими нарушениями составляют группу, которая в ходе психокоррекционного процесса не просто является «игровой средой» для детей с тяжелыми психическими заболеваниями, но и в первую очередь решает собственные проблемы в рамках традиционно понимаемой игровой терапии;
      3) дети с расстройствами социального поведения принимают участие в психокоррекционной работе как с целью нормализации собственных поведенческих проявлений, так и, на более поздних этапах, в качестве помощников;
      4) здоровые дети-котерапевты являются ядром психотерапевтической группы. Они участвуют в работе на добровольных началах, осознанно, в качестве помощников, имеют опыт тренинга общения и обладают такими необходимыми качествами, как эмпатия, наблюдательность, активность и креативность.

      Одновременное присутствие в группе детей четырех указанных категорий как раз и позволяет моделировать среду, максимально приближенную к естественной (микромодель социума), и с большой степенью вероятности прогнозировать поведение детей в открытом социуме. Оценка результативности проводится по трем направлениям: наблюдения лечащего врача, отзывы родителей и независимая экспертная оценка психологов.

      Положительным результатом для детей с аутизмом, как правило, является активизация и нормализация взаимодействия со своим окружением за счет снижения чувства тревоги и страха при построении коммуникации и, как итог, повышение личностного потенциала в целом. Для остальных участников психокоррекционного процесса следствием занятий в группе становится формирование положительного отношения к себе и окружающим, усиление активности и креативности за счет расширения границ принятия своих собственных проявлений и проявлений окружающих. Исходя из понимания человека как целостного биопсихосоциального образования, на всех этапах наиболее продуктивной является комплексная работа по биологической, психологической и социальной коррекции.

      Данная методика описывает общую структуру эффективного использования психотерапии в лечении детей с ранним детским аутизмом. Выбор же конкретных методов и приемов (игровая терапия, арттерапия, дельфинотерапия, кинезиотерапия и др.) связан с индивидуальным характером развития заболевания и определяется лечащим психотерапевтом либо независимым консультантом-психологом. На всех этапах психокоррекции рекомендованы индивидуальные занятия ребенка-аутиста со специальным семейным терапистом, который работает в условиях семьи с привлечением и обучением родителей базовым навыкам коррекции.

      autism.com.ua

      Игра в коррекции детского аутизма

      Хорошо известно, насколько важна игра для нормального развития ребенка. Именно в игре ребенок исследует окружающий мир, моделирует его, осваивает житейские правила, человеческие отношения, «примеряет» на себя социальные роли.

      Детская игра всегда являлась предметом интереса исследователей самых разных научных отраслей: биологов, этнографов, физиологов, психологов и педагогов. Известный возрастной физиолог академик И.А. Аршавский называл игру «инстинктом глубочайшего физиологического смысла». Он отмечал, что потребность играть для ребенка так же естественна и жизненно важна, как потребность есть, дышать, спать. Конечно, лишенный игры ребенок не погибнет. Но подавленный инстинкт игры очень скоро заявит о себе физиологической незрелостью, отставанием в росте, весе, в физическом и интеллектуальном развитии (1).

      Игра изначально являлась важнейшим предметом исследования отечественной психологии, один из основателей которой — П.П. Блонский, называя игру «великой учительницей», видел в ней естественную форму активной деятельности, в которой ребенок упражняет свои силы, расширяет ориентировку, усваивает социальный опыт, воспроизводя и творчески комбинируя явления окружающей жизни (6).

      Отечественная психологическая традиция рассматривает игру как ведущую деятельность в дошкольном возрасте (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Л.А. Венгер, В.С. Мухина, Л.Ф. Обухова). Классическими являются утверждения Л.С. Выготского о том, что именно игра – источник развития личности ребенка и создает зону его ближайшего развития: «…по существу через игровую деятельность и движется ребенок. Только в этом смысле игра может быть названа деятельностью ведущей, т.е. определяющей развитие ребенка» (Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. – 1966. — №6. – С. 75). По А.Н. Леонтьеву «ведущей мы называем такую деятельность, в связи с которой происходят главнейшие изменения в психике ребенка и внутри которой развиваются психические процессы, подготовляющие переход ребенка к новой, высшей ступени его развития» (Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры // Избр. психол. соч.: В 2 т. – М., 1983. – Т. 1. – С. 306).

      Д.Б. Эльконин определяет детскую игру как деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственной утилитарной направленности (26).

      Эти классические положения отечественной психологии и педагогики являются ориентирами не только при выборе занятий с обычными детьми, но и в той ситуации, когда речь идет о форме и содержании коррекционной помощи дошкольникам с нарушениями развития. И при таком сложном варианте дизонтогенеза, как детский аутизм, игровые занятия представляются наиболее эффективным средством специальной помощи ребенку раннего и дошкольного возраста.

      Игровые занятия или отработка навыков?

      Наиболее распространенным подходом к коррекции аутизма в настоящее время является бихевиоральный. Независимо от направлений (программа ТЕАСНН, метод Ловааса или другие, более «мягкие» варианты поведенческой терапии) бихевиоральные программы предполагают, в первую очередь, отработку у аутичных детей бытовых и социальных навыков. К игре с дошкольником бихевиористы относятся не как к целостной деятельности, а как к отработке конкретных игровых навыков, которые формируются с помощью системы позитивных подкреплений и, при необходимости, ограничительных воздействий.

      Соглашаясь, в принципе, с необходимостью обучения аутичного ребенка навыкам, зададимся вопросом о том, являются ли подобные занятия наиболее важными в работе с детьми дошкольного возраста? Адекватны ли они задачам развития и возрасту ребенка?

      Как мы уже упоминали, общепризнанным в отечественной психологии является тот факт, что игра — ведущая деятельность дошкольного возраста. Следовательно, именно на игру «настроена» в наибольшей степени психика ребенка-дошкольника, именно игра максимально будет содействовать его эмоциональному и когнитивному развитию.

      Обучение навыкам, как любое обучение, требует произвольной концентрации внимания, возможности произвольного самоконтроля (хотя бы в небольшой степени). У любого ребенка в дошкольном возрасте эти возможности минимальны, точнее, они постепенно формируются на протяжении всего раннего и дошкольного возраста. В итоге к шести-семи годам обычный малыш бывает готов к ограниченному, дозированному пребыванию в обучающей ситуации. Различия между игровой и учебной деятельностью определены в классических работах Л.И. Божович: структура учебной деятельности, по ее мнению, «целенаправленна, результативна, обязательна, произвольна» (Божович Л.И. Проблемы формирования личности // Избр. психол. труды / Под ред. Д.И. Фельдштейна. – М., 1995. – С. 108)

      И предпосылки для обучения обычных детей, для того, чтобы учебная деятельность стала ведущей у ребенка школьного возраста, формируются на всем протяжении раннего и дошкольного возрастов.

      Все приведенные здесь «азбучные истины» являются базовыми для отечественной психологии и педагогики. Есть ли основания полагать, что на аутичного ребенка не распространяются данные закономерности? Что дошкольник с аутизмом имеет больший, чем обычный ребенок, ресурс произвольности? Что пребывание в учебной ситуации не менее 30 часов в неделю, как того требуют бихевиоральные программы, именно ему, в отличие от обычного ребенка, будет по силам и пойдет на пользу? Абсурдность подобных предположений очевидна.

      Есть и другая причина, убеждающая нас в преимуществах игровых занятий при коррекции аутизма в дошкольном возрасте.

      Мы не отрицаем важность формирования навыков. Но любые навыки должны формироваться таким образом, чтобы ребенок понимал, зачем это нужно, осознавал, чем и как это помогает в жизни и, соответственно, имел осмысленную мотивацию для использования навыка в дальнейшем. Иначе возникает известная проблема с «переносом навыка»: ограничением возможности его использования в других ситуациях, а не только в той, в которой он вырабатывался. Данная проблема, обсуждаемая в специальной литературе, приписывается особой «когнитивной недостаточности», стереотипности детей с аутизмом. На самом деле, эта проблема является исчерпывающей характеристикой той системы воспитания, которая исходно не заботится об осмысленности усвоения навыков, о создании у детей мотивации для их использования, и, в целом, о формировании у ребенка целостной, осмысленной картины мира.

      Обучение навыкам логично встраивается в воспитание обычного ребенка, который и непосредственно и опосредованно, через общение с близкими людьми, в том числе и с помощью игры, формирует собственное представление о том, каким образом устроена его собственная жизнь, как и почему надо в связи с этим самостоятельно есть, убирать игрушки, выражать собственные желания, здороваться и прощаться и т.п. Таким образом, первична здесь – эмоциональная связь с близкими людьми, возможность общения, и, в том числе – игрового взаимодействия, которое помогает ребенку-дошкольнику осмыслять события его собственной жизни, социальные правила и человеческие отношения. В этих условиях формирование бытовых и социальных навыков является естественным элементом воспитания, и, независимо от того, насколько охотно ребенок приучается, например, самостоятельно есть, мы не сомневаемся в том, что овладев данным навыком, он будет использовать его и дома, и в гостях, и в детском саду.

      Еще раз подчеркнем, что эмоциональная связь с близкими, общение, игровое взаимодействие – те условия, в которых происходит развитие ребенка в норме. Соответственно, нашей исходной и наиболее важной задачей является воссоздание, формирование подобных условий для развития аутичного ребенка.

      Защитное стереотипное поведение, обусловленное врожденной биологической дефицитарностью, мешает формированию подобных естественных условий для воспитания аутичного ребенка. Однако, если создание таких условий развития сделать ведущими задачами коррекционной работы при детском аутизме, то, по крайней мере, мы можем быть уверены в том, что любые навыки, сформированные у ребенка, будут использоваться им осмысленно, что проблема «переноса навыков» не возникнет.

      Еще важнее, с нашей точки зрения, что в подобных условиях речь может идти не только и не столько о выработке навыков, сколько о развитии интереса ребенка к окружающему миру и к близким людям, о формировании возможностей взаимодействия с другими людьми, подражании, проявлении инициативы в контакте. Фактически, создавая подобные условия, мы стремимся воспроизвести или максимально приблизить к норме естественный контекст психического развития ребенка.

      Игровые занятия являются, по нашему мнению, наиболее адекватным инструментом достижения этой цели, если речь идет об аутичном ребенке раннего или дошкольного возраста.

      Какими бывают игры детей при нормальном онтогенезе?

      Чтобы оценить терапевтическую и развивающую роль игровых занятий при детском аутизме, рассмотрим вначале различные виды детской игры, характерные для нормального онтогенеза.

      Существует множество классификаций и периодизаций детской игры, предложенных различными исследователями. Мы, со своей стороны, предлагаем довольно схематичное и условное деление, помогающее лишь заострить внимание на тех свойствах игры, которые важны в занятиях с аутичным ребенком.

      Опишем три вида детских игр, важных, на наш взгляд, для понимания наших методов и логики игровой коррекционной работы.

      1. Игры с сенсорными свойствами предметов

      К данному виду игр мы относим такие игры с предметами, в которых ребенок не использует их по функциональному назначению, а исследует различные свойства этих предметов. Например, малыш может просто стучать ложкой, чтобы извлечь определенный звук, или выкладывать ложки в ряд, а не пытаться покормить этими ложками игрушечных зверей. Или ребенок не возит игрушечную машину по полу, а переворачивает ее и крутит колеса, чтобы посмотреть, как они вертятся.

      Часто кубики или конструктор дети используют не для того, чтобы «построить дом», а раскладывают их по цвету или по форме, выкладывают из них орнаменты. Маленькие дети (до 2-х лет) могут подолгу возиться с неигровыми предметами: крышками от кастрюль, баночками, пакетами, веревочками, бумагой. Им нравится играть с водой, песком, различными мелкими предметами. Дети стучат крышками от кастрюль, шуршат бумагой и рвут ее на кусочки, переливают воду и пересыпают песок, завязывают веревочки и нитки узелками и крутят их в руках.

      Очевидно, что ребенок получает большое удовольствие от подобных «бессмысленных» занятий. Что привлекает его в такой игре? Безусловно, ощущения, которые он испытывает, играя с сенсорными свойствами предметов. Более того, массу интересных ощущений ребенок может получать от движений собственного тела, когда качается на качелях, кувыркается или кружится вокруг собственной оси, просто бежит по дорожке или быстро-быстро моргает.

      Таким образом, одними из первых игр, которые появляются у детей в раннем возрасте – это игры с ощущениями, которые ребенок извлекает из окружающих предметов, исследуя их сенсорные свойства, и из собственного тела.

      Ясно, что такая игра не только доставляет ребенку удовольствие, но и работает на его развитие, помогая почувствовать, сравнить и оценить (вначале только в собственном ощущении, на невербальном уровне) что теплое, а что холодное, что шершавое, а что гладкое, что большое, а что маленькое, какие звуки издают разные предметы, насколько эти предметы плотные, тяжелые или легкие, какой они могут быть формы и какого цвета, каковы они на вкус и т.п. Кроме того, важно, что подобные игры связаны с приятными ощущениями и влияют на психический тонус: так, игры с водой, мыльными пузырями, верчение и кружение радуют и возбуждают малыша, а пересыпание песка, мелких предметов, выкладывание узоров из конструктора или мозаики – успокаивают, сосредотачивают.

      В процессе игровых занятий мы можем ориентироваться на эти свойства сенсорных игр, используя их как для сенсорного развития ребенка, так и, в большей степени, для регуляции его психического тонуса, дозировано включая такие игры в наше взаимодействие, в зависимости от ситуации и состояния ребенка.

      alldef.ru