Психолого-педагогическая характеристика на ребенка с аутизмом

Психолого-педагогическая характеристика ребенка

Юлия Солодухина
Психолого-педагогическая характеристика ребенка

Общие сведения о ребенке:

Дата рождения: 02.02.2006г

Дата зачисления на логопедический пункт: 17.09.13г

Заключения специалистов и ПМПК: ОНР 2-ур, инвалид детства, аутизм.

Анамнестические данные: со слов матери: речь развивалась не по возрасту. Беременность проходила хорошо. Токсикоза не было. Ребенок от второй беременности. Первый ребенок — здоров.

Жалобы родителей: Плохо шел на контакт с окружающими. Постоянные повторы слов, фраз, движений, уходы в себя. Ребенок посещал коррекционный сад

Характеристика условий воспитания:

Ребенок воспитывается в полной семье. До поступления в логопункт в школе ребенок посещал коррекционный детский сад, занимался дома с мамой, с логопедом. Мать очень старается помочь ребенку преодолеть его речевые нарушения, постоянно занимается с ним, расширяет кругозор.

Данные о состоянии психофизиологического развития ребенка:

Этот ребенок действительно разительно отличается от своих сверстников как особенностью восприятия мира, так и поведением. Окружающим нелегко контактировать с ним.

Ребенок не говорит слово: я. Постоянно говорит: «Арсений рисует и тд.». Ребенок может долго сидеть на месте. Боится громких звуков, сразу замыкается в себе. Может лечь на пол и повторять «Арсений страшно, Арсений боится». Внимание неустойчиво, занимается только тем, что ему нравится. Обучаем. Любит рисовать, знает счет до 10. Знает несколько букв. Штриховки закрашивает очень аккуратно, за края не заходит. Любит писать, рисовать, играть с карточками, камушками. Любит головоломки. Приходит на занятия с черепашками ниндзя. Знает все их имена.

Наблюдается склонность к рутинному порядку. Постоянно перекладывает вещи в том порядке, в каком ему удобно. Не выделяет живое и неживое. Для него все равно, кукла перед ним или человек. Знает многих животных, называет их, повторяет звукоподражательные звуки, изображая животного. Ассоциирует слово с другим словом. Например: подарок-день рождения- шарик. И- индюк, а- арбуз, машина-игра и тд.

Состояние представлений об окружающем не соответствует возрасту. Ребенку свойственны стереотипные механические движения и действия (размахивание руками, подпрыгивания, перекладывание предмета с места на место). От коллективной игры отказывается, предпочитая индивидуальную игру в уединении. Частые «уходы в себя», ложится на пол, или прячется под парту. Вспышки агрессии редкие. Неадекватные реакции — оживление и смех, испуг и плач, стереотипные движения, речевое и двигательное возбуждение, говорит не слушая других, сам на какую-то особенную тему. Частично усваивает и частично воспроизводит материал урока. Пониженная работоспособность.

Данные о состоянии речи ребенка:

В беседу вступает охотно. Нарушения речи как следствие задержанного развития (косноязычие, физиологическая эхолалия, бедность запаса слов и др.); речевые нарушения в связи с задержанным становлением сознания Я в виде неправильного употребления местоимений и глагольных форм;

Нет развернутого высказывания, говорит односложно. Постоянные повторы слов, неправильное применение слов и не знание их значения. Словарь ограничен. Состояние артикуляционного аппарата в норме. Речь ребенок все равно не использует в полной мере как средство коммуникации, ему трудно поддерживать разговор с другими людьми. Говорит невпопад: бессмысленные, необдуманные повторения услышанных фраз. Механическое запоминание текста. Некоммуникативность речи и ее искажение. Ему трудно следовать развернутой инструкции, трудно понять многоречевое пояснение задания, поэтому ему надо давать коротки и точные инструкции. Очень нервничает, если у него не получается сказать правильно. Звуки все в норме.

Заключение логопеда о состоянии речи: ОНР 2-ур, аутизм.

Характеристика-представление для Пмпк на ребенка дошкольного возраста Психолого-педагогическое представление на ПМПК (ПРИМЕР). Иванов Иван Иванович, дата рождения: 08.06 2009. Проживает по адресу: п. ….

www.maam.ru

Психолого-педагогическая характеристика на ребенка с аутизмом

Образецпсихологической характеристики пятилетнего ребенка

Артем Л. Возраст – 5 лет 6 мес.
Ранний детский аутизм, общее недоразвитие речи II степени.

Особенности моторики.
Мышечный гипотонус, малоподвижность, двигательная заторможенность, вялость.
Уровень общей моторики занижен (не может стоять на одной ноге, крутить педали велосипеда, держать равновесие). Тонкая моторика развита нормально, но затруднено обучение навыкам с применением произвольных действий (застегнуть пуговицы, завязать шнурки).

Особенности развития познавательной деятельности.
Внимание – устойчивое, переключение нормальное, преобладает произвольное внимание, объем внимание хороший. Ухудшается в состоянии аффективного заражения.
Восприятие – раннее различение цветов и оттенков (с 1,5 лет) и формы (2 года), ранняя любовь к музыке, нарушенное вкусовое восприятие (выраженная избирательность к еде). Предметный гнозис сохранен. Выраженный интерес к знаку (букве, цифре), форме, цвету.
Память – хорошо развитая (обучение методом «глобального чтения»), зрительная память преобладает. Непроизвольное запоминание. Сохранение информации длительно. Воспроизводит полно и последовательно. Ассоциативная, опосредованная память неразвита.
Мышление – Соотносит предметы с их функциональным значением. Обобщение по функциональным признакам отсутствует. Классификацию производит, но словесные формулировки принципа работы отсутствуют. Операцию сравнения не производит, сравнивает только по наводящим вопросам. Выстраивает сюжетный ряд из 3-х картинок с помощью. Понимание метафор, сюжетов со скрытым смыслом отсутствует. Самостоятельно не улавливает причинно-следственные связи, логического объяснения не дает. Наглядно-действенное, наглядно-образное мышление.
Обращается за помощью, принимает помощь и совместные действия. Слабость регуляции произвольной деятельности, недостаточная целенаправленность, несформированность функции самоконтроля.

Личностные особенности.
Особенности поведения – игровая деятельность стереотипная, совместная игра со сверстниками отсутствует, нарушение коммуникативного поведения. Оторван от жизни, не умеет себя защитить. Боится стричь ногти и волосы.
Нарушения эмоционально-волевой сферы – эмоциональная близость с родителями и с бабушкой. К сестре относится сдержанно. Остальных членов семьи знает и принимает, но потребности в них не испытывает. Чувство «я» (самосознание) не сформировано, себя и мать не разделяет, говорит о себе во 2-ом лице («Саша купается»). Самоагрессия, агрессия как форма реагирования на требование. Не понимает эмоциональное состояние человека. Беспричинный смех или плач.

Имеющиеся знания – знает дни недели и месяцы, времена года и их последовательность, различает «правую» и «левую» части тела, определяет положение предмета в пространстве. Пишет печатными буквами. Сложности с распределением текста на листе. Знает последовательность чисел, соотносит число и цифру. Читает побуквенно.

Уровень адаптивного поведения – отсутствуют навыки социализации. Навыки коммуникации сформированы частично. Самообслуживание в норме. Сенсорное развитие ускоренное.

www.vseodetishkax.ru

ПОРТРЕТ АУТИЧНОГО РЕБЕНКА

Внимание аутичного ребенка может неожиданно и надолго привлечь какой-либо яркий предмет, однако также неожиданно ребенок может панически испугаться любого предмета: портрета на стене, собственных пальчиков. У такого младенца часто наблюдаются двигательные стереотипы: он может часами раскачиваться в коляске или в кроватке, однообразно размахивать руками, длительное время издавать одни и те же звуки.

И в более старшем возрасте аутичные дети кажутся отрешенными, безразличными к окружающему. Зачастую они избегают прямого (глаза в глаза) взгляда, и даже если смотрят на человека в упор, то просто разглядывают отдельные части лица или детали одежды. Такие дети обычно стремятся уйти от контактов с окружающими людьми. Существует мнение, что у них отсутствует желание общаться, в отличие от тревожных детей, которые хотят и ждут контактов, но по какой-либо причине боятся вступить в общение.

От коллективной игры аутичные дети отказываются, предпочитая индивидуальную игру в уединении. Причем они могут одержимо годами играть в одну и ту же игру, рисовать одни и те же рисунки. Например, 5- летний мальчик на просьбы взрослых нарисовать дерево, человечка, машинку долго и сосредоточенно работал карандашом, и всякий раз, закончив рисунок, говорил: «Лестница!» У некоторых детей игра отсутствует вовсе, и развитие задерживается на стадии элементарного манипулирования каким-либо предметом.

Аутичным детям свойственны стереотипные механические движения и действия. Например, ребенок может вместо умывания многократно поворачивать ручку крана то в одну, то в другую сторону или бесконечно включать и выключать свет. Иногда он подолгу совершает бесцельные однотипные движения телом: раскачивается, размахивает рукой, палкой или ударяет по мячу. В нашей практике ученик 2-го класса Андрю- ша М. в течение всего урока просто открывал и закрывал тетрадь, не слушая объяснений учителя и не выполняя заданий.

Дети с нарушениями в общении любят придерживаться определенных ритуалов, и малейшие изменения в их жизни или в режиме могут стать для них травмирующим фактором. Результатом таких изменений бывает «уход в себя» либо вспышка агрессии, выражающаяся в жестоком обращении с близкими, со сверстниками, животными, в стремлении крушить и ломать все кругом. Довольно часто наблюдаются вспышки самооагрессии, возникающей при малейшей неудаче. Причем находящиеся рядом взрослые часто не понимают причины взрыва ребенка, они, имея навык общения с обычными детьми, не всегда придают значения «пустякам», которые так важны для аутичного ребенка.

4-летний Жора, собираясь вместе с другими детьми средней гриппы детского сада на прогулку, вдруг пронзительно закричал. Он бился в истерике, расшвыривал вокруг себя вещи, катался по полу. После каждой попытки взрослых, оказавшихся рядом и пытавшихся помочь ему, он с новой силой принимался визжать и биться головой об пол. Когда все дети ушли на прогулку, а у Жоры уже, видимо, не осталось сил, он немного успокоился. Опытный воспитатель стал «на ощупь» искать причину срыва. Глядя ему в глаза, начал перечислять все возможные детали, которые могли расстроить Жору. Воспитатель называл одну причину за другой, но мальчик оставался безучастным. Однако через какое-то время удалось привлечь его внимание: он оживился, когда воспитатель стал поправлять ему гольфы. Затем равнодушно, не сопротивляясь, но и без радости, он согласился идти на прогулку.

Подобная реакция аутичного ребенка может возникнуть на новую одежду, надетую мамой, на перестановку мебели, на присутствие незнакомого человека, на звук телевизора, на незнакомую мелодию, гул пылесоса.

Аутизму не всегда сопутствует снижение интеллекта. Практический (не связанный с речью) интеллект может даже превышать возрастную норму. Так, например, Даня К. (6 лет), отказавшись отвечать на какие- либо вопросы психолога при обследовании по методике Векслера, задания на определение невербального интеллекта («Складывание фигур», «Лабиринт», «Последовательные картинки») выполнил блестяще и с явным желанием. Аутичные дети часто успешно работают с головолом- ками, кубиками, мозаиками, и эту склонность необходимо использовать для налаживания контактов с ними.

Иногда таким детям доставляет удовольствие коллекционировать разные предметы: камушки, бумажки, палочки. Аутисты могут быть пар- циально одаренными и проявлять успешность в отдельных областях: обладать абсолютным музыкальным слухом, отлично играть в шахматы, рисовать, считать.

Для аутичных детей свойственно отставание в развитии речи (хотя изредка встречаются и противоположные случаи). Важно отметить, что этот недостаток они даже и не пытаются компенсировать жестами, мимикой, в отличие от детей с задержкой речевого развития, но без нарушения общения. Если особых отклонений в развитии речи нет, ребенок все равно не использует ее в полной мере как средство коммуникации, ему трудно поддерживать разговор с другими людьми. Часто его речь представляет серию монологов, а в диалоговой речи (если она сформирована) присутствуют эхолалии (бессмысленные, необдуманные повторения услышанных фраз).

Если аутичный ребенок и владеет фразовой речью, в ней, как правило, отсутствует местоимение «Я». Понятие «Я» чуждо этим детям. Они говорят о себе во 2-м или в 3-м лице, как делают это окружающие по отношению к ним. Кроме того, их речи характерна фотографичность, неосмысленность. Поскольку механическая память у таких детей, как правило, хорошо развита, они надолго запоминают отдельные высказывания, иногда очень умные, взрослые, не соответствующие возрасту и уровню развития. Не вдумываясь в смысл, они автоматически повторяют понравившиеся им фразы, приводя в восторг и умиление родителей, уверенных в связи с этим в исключительной одаренности своего ребенка. Аутичные дети, как правило, ни к кому не обращаются с прямыми вопросами, уклоняются от прямых ответов на вопросы, обращенные к ним (часто они их даже не слышат). У них могут быть нарушены интонация, ритм речи, они неверно ставят ударения в словах. Научить их говорить правильно довольно трудно, так как они не осознают необходимости этого.

Не воспринимая своего «Я», не чувствуя своего тела, его границ, дети с нарушением общения испытывают и определенные трудности при формировании навыков самообслуживания. Как правило, они позже других детей научаются одеваться, раздеваться, употреблять по назначению горшок. Причем многократный показ одного и того же действия не приводит к желаемому результату: ребенок не осваивает его.

К. С. Лебединская считает, что без своевременной диагностики и медико-педагогической помощи значительная часть этих детей становится необучаемой и не приспособленной к жизни вообще. И наоборот, при раннем выявлении нарушения и своевременно проведенной коррек- ционной работе большинство аутичных детей можно подготовить к обучению, а нередко — и развить их потенциальные способности.

КАК ВЫЯВИТЬ АУТИЧНОГО РЕБЕНКА

Аутизм — это медицинский диагноз, и конечно же, ставить его имеет право только специалист. Поскольку зачастую аутичный ребенок обладает целым комплексом характерных поведенческих особенностей, то первоочередная задача — определить, какое же нарушение является ведущим в каждом конкретном случае. Ведь проводить коррекцию всех нарушений одновременно невозможно. Однако диагностика нарушений часто вызывает затруднения даже у специалистов.

Возможно, это связано с очень широким спектром проявлений аутизма, возможно — с недостаточной изученностью причин этого заболевания. И до тех пор, пока ученые не определят более точно, отчего возникает данный недуг, каждый раз при выявлении аутизма у детей, а значит, и при составлении коррекционной программы для каждого ребенка, будут возникать проблемы. У нас еще мало опыта такой работы, поскольку на практике мы обычно встречаемся лишь с детьми, обладающими отдельными чертами аутизма.

Однако перечисленные трудности не освобождают нас от выполнения сложной работы по выявлению аутичного ребенка в группе детского сада или в классе. Безусловно, диагноз должен ставить только врач. Задача же педагога — выявить такого ребенка, помочь ему адаптироваться в детском коллективе и направить к специалистам. В нашей практике были случаи, когда сравнительно «благополучные» аутичные дети попадали к врачу только перед поступлением в школу. Если бы педагоги заметили проблемы этих детей раньше и посоветовали родителям обратиться к специалистам, наверное, адаптация ребенка к школьному обучению проходила бы более гладко.

Поскольку в арсенале педагога, к сожалению, почти нет специальных разработок по выявлению аутичных детей, то лучшим помощником в такой работе будет личный опыт общения с детьми, терпение и умение наблюдать.

Основные направления работы по выявлению симптомов аутизма у ребенка помогут определить данные, приведенные в таблице 7. Сравнительная характеристика развития нормальных и аутичных детей заимствована из книги бельгийских психологов К. Гилберга и Т. Питерса. Однако, на наш взгляд, эти данные не должны восприниматься слишком буквально. Это всего лишь схема, содержащая определенные ориентиры работы с детьми.

knigi.link

Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с ранним детским аутизмом

Ранний детский аутизм (РДА) является одним из наиболее сложных нарушений психического развития и относится современными авторами к группе так называемых первазивных (т. е. всепроникающих) расстройств. Формируется этот синдром в своем полном виде к 2,5-3-летнему возрасту.

Клиническая картина синдрома большинством авторов характеризуется как полиморфная и противоречивая (К.С. Лебединская, 1987, 1988; О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг и др., 2003),

Характерные черты определяются следующим образом:

– глубокие нарушения социального развития, проявляющиеся в трудностях взаимодействия с другими людьми и предметным миром;

– стереотипность в поведении;

– совершенно особые нарушения речевого развития (мутизм, эхолалии, речевые штампы, стереотипные монологи, отсутствие в речи первого лица и др.), сутью которых является нарушение возможности использовать речь в целях коммуникации;

– повышенная чувствительность (сензитивность) к сенсорным стимулам.

В настоящее время подавляющее большинство специалистов причиной возникновения синдрома аутизма считают биологическую неполноценность ребенка, являющуюся следствием воздействия разных патологических факторов, т. е. РДА имеет полиэтиологию и проявляется в рамках различных нозологических форм. Большую роль играют генетические факторы. У большинства детей с РДА выявляются признаки органического поражения ЦНС. По мнению С.А.Морозова определенную роль может играть психогенный фактор.

К.С. Лебединская, И.Д. Лукашева и С.В. Немировекая (1981) считают, что синдром может проявиться как в рамках детской шизофрении, так и в структуре других заболеваний – метаболических, хромосомных, инфекционных, вызывающих органическую дефицитарность мозга. В.В. Башина (1999), обобщая данные многолетних исследований, выделяет виды эндогенного детского аутизма, аутистическиподобные синдромы, а также психогенный парааутизм.

Характерной чертой психического развития при РДА является противоречивость, неоднозначность его проявлений. Аутичный ребенок может проявить себя умственно отсталым и высокоинтеллектуальным, парциально одаренным (в области математики, музыки, шахмат), но при этом не имеющим простейших бытовых и социальных навыков; один и тот же ребенок в одних ситуациях оказывается неуклюжим, а в других демонстрирует незаурядную ловкость движений. Подобный тип психического дизонтогенеза В.В. Лебединский (1985) определил как искаженное развитие. Для детей с РДА характерны следующие особенности.

Нарушение чувства самосохранения Нарушение чувства самосохранения отмечается в большинстве случаев уже до года. Оно проявляется как в сверхосторожности, так и в отсутствии чувства опасности (в частности, отсутствии «чувства края»), причем достаточно характерным оказывается противоречивое сочетание этих крайностей у одного и того же ребенка, бесстрашие в реально опасных ситуациях может сосуществовать со страхами вполне безобидных объектов.

Нарушение аффективного взаимодействия с ближайшим окружением

Признаки нарушения аффективного контакта с людьми, и прежде всего с близкими, являются главным симптомом аутизма и прослеживаются уже на самых ранних этапах аутистического дизонтогенеза.

При признаках аутистического развития особенно ярко может проявляться нарушение глазного контакта.

Наиболее характерным является взгляд мимо лица или «сквозь» лицо взрослого.

Сроки появления первой улыбки у большинства аутичных детей соответствуют норме. Однако она не столько адресуется человеку, сколько возникает в ответ на приятную ребенку сенсорную стимуляцию (тормошение, яркий орнамент на халате матери и т. д.). Отмечается запаздывание комплекса оживления, который возникает спонтанно, не в коммуникативной ситуации, а как реакция на какой-то неодушевленный стимул.

Привязанность у таких детей имеется, что доказывается наличием реакции на отделение, но она имеет скорее инстинктивный характер. Главное отличие от нормы состоит в том, что аутичный ребенок не использует положительных эмоциональных реакций для выражения привязанности к близкому человеку.

Коммуникативные нарушения проявляются в том, что у ребенка возникают сложности при выражении собственного эмоционального состояния в выражении просьбы.

Речевое развитие аутичных детей своеобразно. Помимо коммуникативных нарушений возникают трудности в самостоятельном построении речевого высказывания. Вместо этого ребенок использует речевые штампы, себя называет во втором или в третьем лице. Однако тот же ребенок может проявлять удивительное чувство языка, играя сочетаниями звуков, слов, рифмуя, изобретая неологизмы. Нередко наблюдается му-тизм (отказ от речи), ребенок может отказаться от устной речи, но пользуется письменной речью.

Не менее своеобразно развитие мышления аутичных детей. При конкретности, буквальности и фрагментарности в понимании окружающего они могут проявлять способность к символизации, одержимо выполнять сложные мыслительные операции: сложные математические вычисления, проигрывание шахматных композиций.

Аутичные дети нередко одержимы фантазиями. Аутистические фантазии могут быть следствием нарушения сферы влечений и интересов, навязчивыми страхами, а в некоторых случаях являются результатом осознания ребенком своей несостоятельности.

Трудности произвольной организации поведения

Эти проблемы становятся заметнее после 1 года и к 2–2,5 годам ребенка осознаются родителями уже в полной мере. Однако признаки сложностей произвольного сосредоточения, привлечения внимания, ориентации на эмоциональную оценку взрослого появляются гораздо раньше. Это может выражаться в следующих тенденциях:

– отсутствие либо непостоянность отклика малыша на обращение к нему близких, на собственное имя;

– характерно отсутствие прослеживания взглядом направления взгляда взрослого, игнорирование его указательного жеста и слова;

– слабость подражания, чаще даже его отсутствие, иногда – очень длительная задержка в его формировании;

– слишком большая зависимость ребенка от влияний окружающего психического поля.

Аутичный ребенок уже в раннем возрасте обнаруживает особую сенсорную ранимость по отношению к звуку, свету, запаху, прикосновению. Низкий порог аффективного дискомфорта обусловливает длительную фиксацию неприятных впечатлений, быстрое пресыщение даже приятными переживаниями, что приводит к страхам, запретам, ограничениям в контактах с миром.

В итоге вместо форм активного взаимодействия с миром у аутичного ребенка преимущественно развиваются средства защиты от него. Поэтому ребенок вырабатывает особую избирательность в сенсорных контактах, фиксирует в быту множество неприятных, страшных моментов, стремится к стереотипным контактам со средой, потому что не способен активно и гибко приспосабливаться к меняющимся обстоятельствам.

Феномен тождества проявляется в стремлении к сохранению привычной обстановки, в противодействии любым изменениям в окружающей среде. Стереотипность поведения является одним из проявлений названного феномена: наличие однообразных действий – моторных, речевых. Стереотипные манипуляции с избранным предметом, однообразие игр: пристрастие к одной тематике, к одной сюжетной линии, стереотипные интересы.

Нарушение привычной обстановки, трудности адаптации к окружающему миру обусловливают страхи, общей особенностью которых являются сила, стойкость, труднопереносимость. Страхи могут быть диффузными, неконкретными, а могут быть дифференцированными, ребенок может испытывать страх в связи с конкретными ситуациями, бояться каких-то вещей, звуков, цвета, запаха.

Тенденция дополнительной аутостимуляции приятными впечатлениями проявляется в стремлении к стереотипным способам извлечения прятных вестибулярных, тактильных, проприоцептивных ощущений. Ребенок может потряхивать руками, скрипеть зубами, кружиться на месте, раскачиваться, онанировать.

Особенности моторики во многом связаны со стремлением к стереотипным движениям и действиям. Общая моторика может быть хуже развита, чем мелкая. Некоторые дети лучше выполняют сложные движения, нежели более легкие. В каких-то случаях движения являются угловатыми, вычурными, несоразмерными по силе и амплитуде. Некоторые дети в непроизволных движениях проявляют поразительную ловкость, однако произвольные движения отличаются низким уровнем техники.

К.С. Лебединская и О.С. Никольская (1985, 1987), рассматривая уровневую систему аффективной регуляции и закономерности ее развития в онтогенезе, выделяют четыре группы аутичных детей в зависимости от тяжести и характера аутизма, степени дезадаптации ребенка и возможностей его социализации.

В первой группе, объединяющей самые тяжелые случаи дезадаптации, аутизм предстает как полная отрешенность от окружающего, дети не вступают в активное взаимодействие с окружающей средой, не защищаются, а ускользают, отгораживаются от внешнего мира.

Вторая группа включает детей, находящихся на следующей по тяжести ступени аутистического дизонтогенеза. Аутизм в этом случае проявляется как активное отвержение мира. Среди аутичных детей они кажутся наиболее страдающими, часто испытывают физический дискомфорт, могут быть предельно избирательны в еде, отягощены страхами. Для их речи характерны эхолалии, штампы. Эти дети делают первые шаги в развитии активных контактов со средой в рамках немногих освоенных ими стереотипных ситуаций, в форме привычных действий и слов.

У третьей группы детей аутизм проявляется как за-хваченностъ собственными переживаниями. Характерной чертой становится стереотипное воспроизведение ситуации пережитого страха или дискомфорта. Таким образом ребенок сам «дозирует» страшное или неприятное. Адаптация этих детей более успешна: они осваивают больший диапазон житейских ситуаций, бытовых навыков. Могут демонстрировать избирательный интерес и выдающиеся способности в какой-то области, обладают правильной, развернутой речью. Главную проблему для них представляет гибкое взаимодействие со средой, диалог с людьми.

Аутизм детей четвертой группы наименее глубок. Он выступает не как защитная установка, а как трудности общения при попытках вступления в диалог с миром и людьми. Они нуждаются в постоянной эмоциональной поддержке близких, в одобрении и ободрении со стороны взрослых. При адекватном коррекционном подходе именно эти дети имеют наилучший прогноз психического развития и социальной адаптации.

О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг (2003) подчеркивают, что психическое развитие при аутизме происходит в особых условиях, когда нарушена регуляция жизненного и психического тонуса, снижены пороги аффективной чувствительности. Невозможность адекватного реагирования на окружающую среду приводит к тому, что для ребенка наиболее значимыми становятся задачи защиты и саморегуляции, а не задачи активной адаптации к миру. Это приводит к искажению в развитии психических функций.

studopedia.org

Материал по теме:
Психолого-педагогическая характеристика ребенка с расстройствами аутистического спектра.

Материал, который поможет вам в написании психолого- педагогической характеристики ребёнка с расстройствами аутистического спектра.

Предварительный просмотр:

Психолого-педагогическая характеристика ребенка с расстройствами аутистического спектра.

В настоящее время количество детей с расстройствами аутистического спектра увеличивается. Согласно современным зарубежным данным, на 250-300 новорожденных в среднем приходится один случай аутизма. Многие авторы отмечают, что синдром аутизма нередко входит в состав сложного дефекта и может сочетаться с выраженной умственной отсталостью. Исходя из психофизических особенностей детей, имеющих данное сочетанное нарушение, необходимо правильно подобрать психодиагностический инструментарий, так как общение с детьми затруднено.

Наиболее целесообразным в данном случае представляется использование следующих методов: метод изучения документальных источников, наблюдение, беседа, метод анализа продуктов деятельности человека.

На основании данных, полученных при применении названных методов, можно составить психолого-педагогическую характеристику. Для составления более полной и объективной характеристики необходимо:

  • Изучить медицинскую и другую, имеющуюся на ребенка документацию (характеристики , дневники наблюдений и др.);
  • Знать семью ребенка, её состав , взаимоотношения между членами семьи, материальные условия жизни, интересы и занятия;
  • Определить цели, параметры наблюдения, способы фиксации результатов наблюдения, создать условия для проведения наблюдения;
  • Изучить и проанализировать практические работы ребенка;
  • Результаты психолого-педагогического изучения ребенка фиксировать объективно и беспристрастно;
  • Описывать индивидуально-психологические особенности познавательной деятельности, личности, общения ученика, определяющие результативность его деятельности;
  • Привлечь к подготовке материалов для составления характеристики других специалистов, контактирующих с ребенком
  • В процессе педагогической практики была выработана данная схема психолого-педагогической характеристики.Схема психолого-педагогической характеристики умственно отсталого ребенка школьного возраста с РАС:

  • Ф.И.О. ребенка;
  • Число, месяц и год рождения;
  • ОУ, в котором учится ребенок (с указанием типа);
  • Класс (с указанием типа класса) и формы обучения;
  • Образовательная программа;
  • Как долго ребенок посещает данное учреждение, в том числе и у последнего учителя (указать особенности адаптации);
  • Отражение особенностей поведения и социального взаимодействия (в том числе контактирует ли с взрослыми, детьми, с родителями, способ общения с учителем – опосредованный или непосредственный);
  • Особенности индивидуального развития:
    1. Особенности двигательной сферы: общей моторики и их проявление в учебной и внеучебной деятельности;
    2. тонкой моторики и их проявление в учебной и внеучебной деятельности;
    3. Особенности познавательной деятельности:внимания, восприятия, мышления, памяти, речи и их проявление в учебной и внеучебной деятельности;
    4. Особенности эмоционально-волевой сферы и их проявление в учебной и внеучебной деятельности;
    5. Личностные особенности и их проявление в поведении ребенка, в том числе мотивация к деятельности: учебной, внеучебной;
    6. Социально-бытовых навыков;
    7. Актуальный уровень усвоения знаний ребенком;
    8. Особенности внутрисемейных взаимоотношений между ребенком и членами его семьи и их влияние на развитие и обучение ребенка;
    9. Дата;
    10. Подпись.
    11. Таким образом, схема психолого-педагогической характеристики ребенка школьного возраста с расстройством аутистического спектра включает в себя в пунктах 1-6 заголовок, анкетные данные ребенка с указанием названия учреждения, даты поступления, количества лет, которые ребенок обучался в данном учреждении, тип учреждения, тип класса, вид обучения, переводы. В пункте 7, описывая особенности поведения, необходимо отразить проявления аутистические черты: трудности усвоения режима, стереотипы поведения, проявляющиеся в «собственном режиме», связь с невротическими и психопатоподобными явлениями, патологические привычки, а также указать способ общения учителя с учеником: непосредственный или опосредованный (посредством зеркала, через посредника, посредством персонального компьютера или других технических средств).

      Говоря об особенностях социального взаимодействия, нужно описать реакцию на другого человека (непереносимость или «сверхобщительность»), механическое заражение действиями другого человека, наличие или отсутствие желания вступить в контакт, описать контакты с детьми (игнорирование активное или пассивное, стремление к физическому общению, обследование как неодушевленный предмет, страх детей).

      В пункте 8 необходимо отразить особенности индивидуального развития ребенка на начало и конец описываемого периода.

      Отражая особенности двигательной сферы, нужно описать моторный облик, указав наличие или отсутствие моторной недостаточности (заторможенности или расторможенности, угловатости, марионеточности, грациозности и плавности движений). Можно описать особенности бега (импульсивность, особый ритм, стереотипное перемежение с застыванием, бег с расставленными руками, на цыпочках), походки («деревянность», порывистость), двигательные стереотипии, отсутствие указательных жестов, затруднения в имитации движений, сопротивления в принятии помощи, особенности мимики. Важно описать нарушения координации движений, особенности выполнения тонких дифференцированных движений рук и пальцев.

      Характеризуя особенности познавательной сферы необходимо подробно описать, если это возможно, качества внимания (объем, распределение, устойчивость с учетом пресыщаемости, переключаемость, концентрацию); особенности (темп, дифференцированность, активность, целенаправленность) восприятия; овладение общими понятиями и мыслительными операциями (анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование); умение устанавливать причинно-следственные связи; ведущий тип памяти, способность использовать вспомогательные приемы для запоминания;особенности речи (импрессивной: понимание высказываний, содержащих аффективно значимые слова, выполнение инструкций в контексте и вне контекста ситуации, понимание названия предметов, действий, качеств предметов; экспрессивной: наличие вокализаций, внегортанных звукообразований, способности подражать, способ выражения желаний, наличие собственных высказываний, произносительная сторона речи, лексика, грамматическая структура речи).

      Описывая особенности эмоционально-волевой сферы, необходимо отразить выносливость при общении с миром, наличие страхов, «феномена тождества», отметить состояние чувства самосохранения, самоагрессию, признаки аутистической отгороженности, гиперчувствительность, волеизъявления и их направленность, признаки избирательности в контактах.

      Характеризуя личностные особенности, следует указать наличие одаренности, описать наличие или отсутствие инициативы в разных видах деятельности, самостоятельность с указанием ее степени, особенности мотивации деятельности.

      При описании состояния социально-бытовых навыков можно указать, как ребенок овладел навыками личной гигиены. Можно перечислить такие социально-бытовые навыки, как накрывание на стол и уборка стола после приема пищи, подготовка учебных вещей к занятиям, правильное размещение одежды и обуви после использования и другие.

      Актуальный уровень усвоения знаний отражается, исходя из программы, по которой обучался ребенок. Необходимо отразить достижения ребенка за описываемый период, положительную и отрицательную динамику, трудности в овладении учебным материалом.

      Очень важно объективно оценить и подробно описать особенности отношений между ребенком и взрослыми членами семьи (адекватное или неадекватное – гиперопека, игнорирование, гипоопека), и определить их влияние на его развитие (пункт 9), а также, в случае рождения младшего ребенка в семье указать наличие или отсутствие агрессивной реакции.

      Завершает характеристику указание даты ее составления, подпись составителя. В случае предъявления ее в государственное учреждение, характеристика заверяется печатью и подписью руководителя образовательного учреждения.

      Характеристика, составленная по данной схеме, может быть использована для составления коррекционных программ для развития, обучения и воспитания ребенка.

      1. Алмазова О.В. Психолого-педагогическая диагностика / О.В. Алмазова. – Екатеринбург: Издатель Калинина Г.П., 2007. – 227 с.
      2. Башина В.М. Ранний детский аутизм / В.М. Башина // Альманах «Исцеление». М.: 1993г. – с. 154-165
      3. Гилберг К., Питерс Т. Аутизм: медицинские и педагогические аспекты / К.Гилберг, Т.Питерс. – СПб: ИСПиП, 1998 г.- 148 с.
      4. Мамайчук И.И. Помощь психолога детям с аутизмом / И.И. Мамайчук. – СПб.: Речь, 2007. – 288 с.
      5. Морозов С.А. Положение детей с расстройствами аутистического спектра в Российской Федерации. Приложение 7 к Специальному докладу Уполномоченного по правам человека в Российской Федерации. – М., 2006.- С.104-0109
      6. nsportal.ru