Ранняя коррекционная помощь детям при аутизме

Раннее аффективное развитие детей с аутизмом

Системность нарушений аффективного развития при раннем детском аутизме

Выделение предпосылок и этапов нормального эмоционального развития, анализ феноменологии ранних проявлений и динамики аутистического дизонтогенеза позволяют подойти к определению специфики нарушений формирования индивидуальной системы аффективной организации при возникновении и нарастании угрозы оформления синдрома аутизма. В норме основой для ее становления является полноценное развитие исходно единой у ребенка с матерью системы регуляции его активности и аффективных состояний. Именно внутри этой системы происходит направленное формирование избирательности малыша, осваиваются более сложные и новые впечатления, усваиваются и закрепляются прогрессивные способы тонизирования, уменьшения дискомфорта и негативных переживаний. Достижения в области развития разделенного со взрослым переживания, в рамках которого осваиваются разнообразные впечатления ребенка, впоследствии реализуются в возможностях его индивидуальной адаптации.

Специфические проблемы эмоциональной и социальной адаптации ребенка с аутизмом являются следствием ранних нарушений его первичного аффективного взаимодействия с матерью. Об этом свидетельствует анализ ранних признаков аффективного неблагополучия такого малыша, проявляющихся, прежде всего, при попытках близких вовлечь его в эмоциональный контакт, побудить к активности, успокоить и отвлечь от негативных впечатлений, организовать его внимание.

Рассмотрим связь характерных особенностей поведения ребенка с аутизмом с нарушениями его аффективной саморегуляции, вытекающими из выраженных трудностей установления и развития этого раннего эмоционального взаимодействия, из проблем формирования совместных с близким человеком переживаний.

Нарушения регуляции аффективных состояний ребенка при аутистических тенденциях развития

Ранние ограничения развития способов саморегуляции

Неблагополучие в развитии способов аффективной саморегуляции у ребенка с аутизмом обнаруживается уже на самых ранних этапах дизонтогенеза, и остается актуальным и в более старшем возрасте. Оно выражается в нарушении развития как способов подъема и поддержания активности, так и смягчения дискомфорта. Показательно, что в самых тяжелых случаях отсутствует даже дифференциация средств, с помощью которых решаются эти разные задачи тонизирования и успокоения.

Рано осваиваются и закрепляются однообразные формы механической аутостимуляции, которые используются ребенком и в условиях дискомфорта для его смягчения и заглушения, и для получения дополнительных тонизирующих положительных впечатлений. Со временем совершенствуется лишь их техническая сторона — появляется изощренность приема, который обеспечивает точность, надежность и быстроту достижения искомого ощущения.

В норме примитивные формы механической аутостимуляции (раскачивания, самораздражение) тоже могут долгое время сохранять свою значимость, но, прежде всего, как средства самоуспокоения. Актуальны они для маленького ребенка лишь в тех витально значимых случаях (плохого физического самочувствия, трудностей засыпания или тревоги при уходе мамы), когда малыш лишен возможности использовать для утешения помощь близкого, и могут фиксироваться при неблагоприятных условиях, например, в случаях госпитализма.

При благополучном развитии, на фоне становления отношений привязанности, у ребенка появляются более сложные приемы самостоятельного снижения дискомфорта и тревожности, прежде всего, с помощью «переходного объекта» (Д.Винникотт, 1971). Одной из его основных функций является временная замена непосредственной материнской поддержки; обладая им, малыш чувствует себя более защищенным, получает необходимое успокоение и утешение.

В случае формирования аутистических тенденций те объекты, в которых постоянно нуждается ребенок, и которые он использует как основное средство аутостимуляции, не выполняют эту функцию переходного объекта. Чаще всего, в них даже отсутствуют типичные свойства, исходно наделяющие переходный объект этологически значимыми признаками безопасности (такими, например, какие есть у мягкой игрушки). Так, предметом, с которым такой ребенок не в состоянии расстаться, может стать коробочка из-под йогурта, кусок мыла, электрическая лампочка, маленькая игрушка или просто палочка, которую удобно держать в определенным образом скрюченных пальцах.

В других же случаях, обычно наблюдаемых при симбиотической связи ребенка с мамой, в качестве особо значимых объектов для малыша могут, напротив, выступать вещи, имеющие к ней слишком прямое отношение (например, мамина рубашка, которую он постоянно держит при себе, прижимает к лицу, подносит к носу), что в норме можно заметить лишь в самом раннем возрасте. Самое главное, однако, что и в первом и во втором случае, эти предметы требуются малышу постоянно, вне зависимости от присутствия или отсутствия матери.

Сам факт выделения и прочного закрепления объектов, от наличия которых зависит спокойствие ребенка, конечно, свидетельствует о появлении избирательности в его аутостимуляции, но при этом выявляется нарушение ее качественного (смыслового) развития.

Яркая позитивная реакция матери на действия младенца начинает вызывать у него даже большее удовольствие, чем новизна и сами приятные сенсорные ощущения. Это позволяет маме эмоционально опосредовать совместную разработку самых разнообразных впечатлений ребенка, задавать им смысл.

Именно с помощью взрослого раздвигаются границы положительной избирательности малыша. Впечатления, исходно для него нейтральные, но позитивно значимые для его близкого, благодаря механизму эмоционального заражения и возникающему на его основе совместному переживанию, становятся привлекательными и самоценными для ребенка. Кроме того, именно с подачи взрослого (в силу того же эмоционального заражения) часть впечатлений, исходно отрицательных для младенца, начинает менять свой аффективный знак — они становятся положительными. В совместных играх осваиваются первые острые впечатления новизны, неожиданности (сначала как изменения дистанции и вариации ритмической канвы взаимодействия).

Признаки аутистического развития проявляются, прежде всего, в ограничении таких возможностей совместной проработки впечатлений. Вначале эти ограничения определяются исходной невыносливостью ребенка, связанной с предельно низким порогом сенсорного дискомфорта.

Положение усугубляется тем, что близким крайне трудно прийти малышу на помощь и компенсировать указанную врожденную недостаточность, поскольку подобная невыносливость в наибольшей мере проявляется у него именно в социальных контактах. Гиперсензитивность к взгляду, голосу, приближению лица неизбежно затрудняет непосредственное миметическое заражение, становление гибкой подстройки друг к другу, в норме лежащей в основе развития эмоционального взаимодействия.

Матери трудно привлечь и поддержать интерес малыша к игрушке, присоединиться к его манипуляциям, то есть наблюдается дефицитарность предпосылок формирования объединенного внимания и, соответственно, совместно разделенного действия.

Трудности эмоционального заражения

Рассмотрим, как эти трудности обнаруживаются при самом тяжелом варианте аутистического развития (первая группа).

Часто родители таких детей, рассказывая об их «лучезарности» в младенческом возрасте, в то же время отмечают хроническое избегание направленного зрительного контакта, несущего (наряду с интонацией голоса) основную нагрузку в процессе эмоционального заражения.

Позже такой ребенок, оставаясь «неконтактным», может достаточно чутко отзываться на ритм сенсорных воздействий, воспроизводить его: кружиться рядом с вращающейся юлой, качаться под гудение пылесоса, заражаться общим движением, например, беготней других детей. Однако подобные примеры говорят лишь о появлении возможности примитивного аффективного, но не эмоционального заражения.

Если ограниченные проявления эмоционального заражения у таких детей и возможны, то не в непосредственном контакте. Например, десятимесячный малыш, игнорируя настойчивые эмоционально яркие попытки папы вызвать его на общение, может демонстрировать выраженный комплекс оживления при появлении на экране телевизора персонажа рекламы – гнома. Многие родители отмечают чуткость детей к интонации голоса при не адресованном к ним разговоре, адекватность восприятия эмоционального тона песен, а иногда и отдельных реплик героев мультфильмов. Однако эти потенциальные возможности не реализуются детьми в ситуациях реального эмоционального взаимодействия, где необходима гибкая включенность его участников в единый ритм, уподобление и следование за партнером.

Анализ историй развития детей с аутизмом и домашних видеозаписей их поведения в период младенчества показывает, что родителям обычно приходится прибегать к дополнительной интенсивной стимуляции (прежде всего, тактильной), чтобы вызвать хотя бы мимолетное внимание малыша к своему лицу, поймать его взгляд. И уже в период раннего возраста в подобных ситуациях у ребенка могут проявляться явные признаки дискомфорта, вплоть до самоагрессии, то есть малыш демонстрирует не только неотзывчивость в контакте, но и попытки активно избежать его.

Таким образом, мы видим, что в отличие от нормы, где пластичность в эмоциональном контакте открывает путь дифференциации и смыслового развития способов саморегуляции малыша, здесь возникают ранние ограничения наибольшими проявлениями дискомфорта именно в ситуациях социального взаимодействия.

Проблемы позитивного эмоционального заражения столь же характерны и для детей второй и третьей групп детского аутизма, однако здесь они имеют иной характер. Эти дети рано проявляют собственные жесткие пристрастия и фиксированные влечения, и трудности аффективного заражения и вовлечения ребенка в совместное положительное переживание здесь прямо пропорциональны степени захваченности ребенка собственными избирательными увлечениями.

Различие между этими группами детей можно увидеть в качественном своеобразии содержания этих «увлечений», а также в особенностях восприятия ими негативного эмоционального настроя близкого взрослого. Если у детей второй группы ярко выражена возможность заражения негативным состоянием (что можно расценить как следствие симбиотической связи) в виде явного нарастания тревоги и дискомфорта ребенка при сниженном настроении и беспокойстве матери, то для детей третьей группы скорее характерны возбуждение и парадоксальность реагирования на интенсивные проявления отрицательных эмоций близкого.

Активность во взаимодействии с окружением у таких детей (в сравнении с первой группой) выше, но и факторов раннего ограничения пластичности ребенка в эмоциональном взаимодействии с близкими больше.

Такой малыш может быть несколько выносливее в зрительном контакте (хотя возможность его тоже очень ограничена), но при этом обнаруживает особую сензитивность к тактильному, без которого невозможны ранние формы общения матери и младенца (именно он играет важнейшую роль в первых способах успокоения малыша – ритмическом укачивании на руках, объятиях, поглаживаниях).

Возможность эмоционального контакта у таких детей ограничивается не только их дискомфортом, но и рано проявляющимися особыми «увлечениями», которые развиваются вне взаимодействия с близким. Такая тенденция прямо противоположна закономерностям благополучного развития, при котором позитивная избирательность младенца формируется и развивается в общении со взрослым.

Однако если дети второй группы просто отторгают близких от участия в своих занятиях, то дети третьей группы могут включать их определенным образом в свою аутостимуляцию, что становится еще одним препятствием для развития взаимодействия. На самых ранних этапах нормального онтогенеза наблюдается очень непродолжительный период, когда младенец положительно реагирует на интенсивность любых эмоциональных проявлений окружающих. Но он быстро сменяется появлением адекватных реакций на качество выражаемых взрослым эмоций, стойким предпочтением улыбающегося лица. У ребенка третьей группы избирательно возникает и закрепляется интерес исключительно к ярким негативным реакциям. В дальнейшем это развивается в стремление стереотипно провоцировать у близких подобные реакции, и родители вовлекаются в порочный круг аутостимуляции ребенка, подкрепляя ее выражением своего отрицательного отношения к его поведению.

У детей четвертой группы по сравнению с детьми второй, наблюдается уже не столь примитивная жесткая симбиотическая связь с мамой, очевидны отдельные признаки возникновения эмоциональной привязанности. Соответственно, в этих случаях отмечаются и наиболее близкие к норме тенденции в восприятии знака эмоциональных проявлений близкого взрослого. Ребенок тонизируется мамиными позитивными реакциями, он даже может перенимать интонацию ее голоса.

Однако, в ситуации взаимодействия он невынослив, быстро пресыщается. Кроме того, он болезненно чувствителен к проявлениям негативных эмоций окружающих (повышенному голосу, раздраженной интонации, строгому выражению лица). Это сочетание при очень малой активности ребенка в значительной степени определяет ограничения в развитии разделенного переживания. Следствием преобладания такой ориентации малыша на отрицательные реакции (несомненно, более правильной по своему качеству, чем у детей третьей группы) является хроническое состояние тревожности, неуверенности, ранняя фиксация неуспешности, легкая тормозимость. Так же, как и ребенок второй группы, он страдает от негативных эмоциональных проявлений близких, но, если в первом случае они вызывают общий дискомфорт, то у него – фиксированный и дифференцированный страх социального взаимодействия.

alldef.ru

Статья по теме:
«Коррекционно-педагогическая помощь детям с синдромом раннего детского аутизма».

Выступление на спе.семинаре. В статье раскрывается понятие РДА, специфика построения коррекционной работы,виды помощи и организация занятий.

Предварительный просмотр:

(слайд1) Тема моего выступления: Коррекционно-педагогическая помощь детям с синдромом раннего детского аутизма

(слайд2) Свое выступление хотелось бы начать с цитаты известного аутиста Джима Синклера: « Трагедия не в том, что мы есть, а в том, что в вашем мире нет места для нас «, так писал он в своей статье «Не надо нас оплакивать». В этой статье он попытался раскрыть внутренний мир аутиста, его чувства, эмоции, желания. (слайд3) Вся статья пронизана одной мыслью: « Чего я у Вас прошу, на что уповаю, чего от вас жду, — это доверия, это безоговорочной готовности быть на моей стороне наперекор миру, даже наперекор миру, даже наперекор мне самому…» ( Джим Синклэр — активист движения за права аутистов и движения в защиту животных. Диагноз «аутизм» был поставлен ему в раннем детстве. Джим совсем не говорил до 12 лет, но понимал конкретную речь и любые факты, при этом абстрактные понятия оставались ему полностью недоступными. В дальнейшем смог окончить не только школу, но и университет. В 1992 году вместе с другими аутистами основал Международную сеть аутизма.)

Система помощи людям с аутизмом впервые начала формироваться в США и Западной Европе в середине 60-х гг. XX в. Нужно, однако, отметить, что первая в Европе (и, по-видимому, в мире) школа для аутичных детей — Sofienskole — была открыта в Дании в 1920 г., когда ни в психиатрии, ни в специальной педагогике представление о детском аутизме еще не было сформулировано. В определенном смысле предысторией становления системы помощи детям с РАС можно считать появление в конце 50-х гг. XX в. небольшого числа частных учреждений, деятельность которых основывалась на различных вариантах психоанализа. Из российских подходов к коррекции аутизма известна предложенная и О.С.Никольской методика комплексного медико-психолого-педагогического воздействия, основанная на представлении об аутизме прежде всего, как об аффективном расстройстве.

Проблема реабилитации детей аутистов очень актуальна в настоящее время. Учитывая, что при отсутствии лечебно-коррекционной работы более чем в 70 % случаев РДА наблюдается глубокая инвалидность, то это положение не требует особых доказательств.

У нас в стране до настоящего времени для детей-аутистов ведущими остаются лечебные виды помощи в системе больниц (в системе Здравоохранения). Однако, по мнению ведущих специалистов в этом вопросе для целей абилитации детей с РДА необходимы нестандартные учреждения, в которых бы можно было сочетать лечебную, педагогическую, логопедическую и другую коррекционную помощь. Реабилитационные подходы прежде всего базируются на том, что в клинике РДА основное место принадлежит аутистическим нарушениям поведения, речи, моторики, задержкам психического развития.

Учитывая актуальные проблемы реабилитации аутичных детей в настоящее время в Российской Федерации складывается система помощи детям с синдромом раннего детского аутизма. Необходимость развития такой системы обусловлена высокой частотой данной патологии развития. Учитывая то обстоятельство, что пока общепринятого подхода к коррекции раннего детского аутизма в России не существует, следует пользоваться действующим законодательством и существующими нормативными актами, принимая во внимание положительные стороны наработанных методик, возможности их комбинирования и совмещения. Пока мало кто в государственной системе образования берется за обучение ребенка с серьезным нарушением развития, с РДА. Из-за ограниченной государственной реабилитационно-образовательной инфраструктуры для ребенка с РДА выбор возможных способов и форм обучения весьма ограничен.

(слайд4) Данная группа детей имеет право на получение образования в условиях спец-учреждения в соответствии с Законом РФ «Об образовании», Федеральным законом «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации», Типовым положением о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии в редакции постановлений Правительства Российской Федерации от 12.03.1997г. за № 288 и от 10.03.2000 г. За № 212, а также на основании письма Министерства образования Российской Федерации от 03.04.2003 г. № 27 2722-б «Об организации работы с обучающимися, имеющими сложный дефект». Данная категория детей поступает в школу на основании заключения гор. ПМПК, обл. ПМПК и направления Управления образования.

Дети, страдающие аутизмом, нуждаются в постоянной психолого-педагогической поддержке. Как показывает отечественный и зарубежный опыт при проведении ранней диагностической работы и своевременном начале коррекции возможно достижение положительных результатов. Большинство детей удается подготовить к обучению и развить их потенциальную одаренность в различных областях знаний.
При условии правильно организованной работы, ребенок-аутист может адаптироваться в классе-группе детей с умственной отсталостью. Пребывание в подобной группе позволяет ребёнку с РДА развивать навыки коммуникации, бытовые навыки, продвинуться в развитии речи, что со временем может позволить ему быть интегрированным в класс- группу детей, соответствующих его возросшим возможностям. Дети с РДА представляют собой полиморфную группу, характеризующуюся разнообразными клиническими симптомами и психолого-педагогическими особенностями. У части этих детей превалируют эмоциональные нарушения, у других на первый план выступают нарушения поведения и, наконец, состояние ребенка может характеризоваться сочетанием этих нарушений. Во всех случаях имеет место неравномерность психомоторного развития. Коррекционно-воспитательная работа с детьми-аутистами представлена системой психолого-педагогических мероприятий, направленных на преодоление или ослабление недостатков в их психическом развитии.

Практически у каждого аутичного ребенка существуют как зона ближайшего развития, так и резервы для ее успешного освоения. Залог успешной социализации в том, насколько способны измениться и избавиться от своих стереотипов окружающие люди.

Попасть в мир «другой стороны» (аутичного ребёнка) – важное условие для установления продуктивного контакта. Важное, но недостаточное.
Чтобы общение стало действительно ценным и для педагога, и для аутиста, учитель должен одновременно находиться в двух мирах – «аутичном» и «обычном». Если он будет только в «обычном» мире, то не сможет понять ребёнка, и он откажется с ним взаимодействовать.
А если застрянет в «аутичном» мире, то не сможет проводить клиента в «обычный» мир.
Вопрос – как этого достичь?

  • А вот это очень сложно. Работа с аутичными детьми – это искусство чувствовать и реагировать.
    Очень тонко чувствовать и очень гибко реагировать. Причем чувствовать с опережением, иначе можно не успеть отреагировать.
    Суть этого процесса – как я его понимаю – в том, чтобы улавливать и расшифровывать сигналы, которые посылает вам ребёнок из своего «аутичного» мира, и посылать в ответ сигналы из своего мира, «обычного». А форма сигнала может быть какая угодно, например, словесная. Или поведенческая. Любая. Это похоже на игру в настольный теннис, когда вы играете с новичком. Вы во что бы то ни стало пытаетесь отбить его подачи «в стенку» или слишком слабые, чтобы перелететь на вашу сторону. И отбить эти подачи вы стараетесь несильно, чтобы партнёр, в свою очередь, смог их отбить.
    Для того, чтобы игра состоялась, вам нужно: 1. достаточно хорошо играть в настольный теннис. 2. уметь войти в положение партнёра, понять его трудности. 3. и хотеть играть, конечно.
    Это возможно только если вы научились находиться в двух мирах одновременно, и еще немножко над.
    Именно на этом уровне возможен «такой терапевтический альянс, когда возникает «бытие с клиентом» и «поле «мы».
    И. Карвасарская пишет, что поле «мы» должно создаться при первичном контакте аутичного ребёнка и психолога.
    (слайд5)
  • В основе современных концепций коррекции и развития детей с аутизмом лежит идея, чтобы не больной адаптировался к своему окружению, а наоборот, здоровые приспосабливались к нему.
  • Людей с нарушениями в развитии следует воспринимать такими, какие они есть, а, не исходя из желания узкого круга людей (Т.Питерс).
  • Специфика построения коррекционной работы
  • Важна гибкость педагога, который может по ходу перестраивать занятие с учетом пристрастий и настроений ребенка. Можно заранее составить план занятия, но действовать придется в зависимости от ситуации и желания ребенка. Надо быть чутким к ребенку и можно увидеть, что он сам подсказывает форму взаимодействия с педагогом.
  • На начальных этапах обучения важно подкреплять желаемое поведение ребенка, а также использовать его интересы для удержания его внимания.
  • В начале следует подбирать доступные ребенку задания, создавая ситуацию успеха. Сложность увеличивается постепенно, после того как у ребенка появилась установка на выполнение задание, причем взрослый на первых порах действует за ребенка, управляя его руками.
  • Важна совместная деятельность: педагог рисует одно, ребенок заканчивает, или наоборот. Также в аппликации, в лепке, в конструировании, в игре.
  • Совместные коррекционные усилия родителей, медиков, педагогов и психологов основываются на принципах безусловно положительного отношения к ребенку, а также адаптации окружения, пространства и видов совместной деятельности к его особенностям. В зависимости от уровня развития нервной системы, знаний и умений аутичного ребенка, характера его пристрастий и интересов для него создается индивидуальная программа.
    Специальные методы обучения и воспитания позволяют преодолеть или ослабить порог эмоционального отчуждения ребенка и строить совместную деятельность в русле трех основных направлений: (слайд 7)

  • установление эмоционального контакта и выработка продуктивных форм взаимодействия;
  • построение на их основе программы социально-бытовой адаптации, а также систематическая работа с родителями, обучение их эффективному лечебно-педагогическому поведению в домашних условиях;
  • подготовка к школе, включающая освоение им новой социальной роли ученика, элементарных навыков письма, счета, чтения, работу по развитию внимания, памяти, воображения, общей и тонкой моторики, выявление и развитие творческих способностей детей, развитие речи и коммуникативных навыков.
  • Комплексная коррекционно-развивающая программа и психологическое сопровождение личности выступает как продуктивное условие развития личности аутичного ребенка, если осуществляется: (слайд 8)

    1. работа с культурными посредниками, т.е. педагогами, психологами и родителями, с целью понимания и принятия ими особенностей ребенка;
    2. создание блоков упражнений, развивающих произвольные стороны психических функций, а также рефлексивные способности, самоконтроль и самосознание;
    3. создание символических опор для осуществления детьми самоконтроля и освоения ими социально-бытовых навыков.

    Коррекционно-воспитательную работу с обучающимися характеризуют такие черты, как: — целостность (все проводимые мероприятия адресуются к личности ребенка в целом);

    — системность (все мероприятия проводятся в системе, во взаимосвязи друг с другом и рассчитаны на длительное время);

    — комплексность (все используемые средства обеспечивают возможность оказывать коррекционное воздействие как на физическое развитие ребенка, так и на развитие психических процессов и функций, эмоционально-волевой сферы, личности ребенка в целом);

    — связь с социальной средой (расширение границ проведения коррекционно-воспитательной работы за пределы учреждения, и включение в нее той социальной среды, в которой воспитывается ребенок).

    (слайд 9) В основу коррекционной работы с детьми-аутистами положены следующие принципы, обеспечивающие наиболее полное раскрытие потенциальных возможностей развития каждого ребенка:

    — принцип принятия ребенка (реализация принципа предполагает формирование правильной атмосферы в среде, где воспитывается ребенок; уважение к ребенку, наряду с разумной требовательностью, вера в его возможности развития и стремление в наибольшей мере развить его потенциальные возможности — основные условия в создании наиболее благоприятной для ребенка атмосферы);

    — принцип помощи (этот принцип применим к воспитанию любого ребенка, однако при работе с детьми с ограниченными возможностями он имеет особое значение, так как такой ребенок без специально организованной помощи не сможет достичь оптимального для него уровня психического и физического развития);

    — принцип индивидуального подхода (принцип показывает, что ребенок имеет право развиваться в соответствии со своими психофизическими особенностями; его реализация предполагает возможность достичь ребенком потенциального уровня развития через приведение содержания, методов, средств, организации процессов воспитания и обучения в соответствие с его индивидуальными возможностями);

    — принцип единства медицинских и психолого-педагогических воздействий (медицинские мероприятия создают благоприятные условия для психолого-педагогического воздействия и только в сочетании с ними могут обеспечить высокую эффективность коррекционно-воспитательной работы с каждым ребенком);

    — принцип сотрудничества с семьей (создание комфортной атмосферы в семье, наличие правильного отношения к ребенку, единство требований, предъявляемых ребенку, будут способствовать более успешному его физическому и психическому развитию).

    Построение коррекционно-воспитательной работы с детьми-аутистами в соответствии с названными принципами обеспечивает наиболее полное раскрытие потенциальных возможностей развития ребенка-аутиста.

    ( 10 слайд) Арттерапия в системе коррекционной работы с аутичными детьми
    В работе с аутичными детьми арттерапия как и любые другие технологии ставит своей задачей формирование контакта и коммуникации между специалистом (психологом, педагогом) и ребенком, а также между детьми подгруппы. Арттерапия помогает аутичному ребенку почувствовать свою уникальность.

    ( слайд 11) Куклотерапия в работе с аутичными детьми

    Положительную динамику в работе с особыми детьми дает куклотерапия. Лучше, чем обычные куклы, используются на занятиях с аутичными детьми мягкие куклы – рукавички.

    Эти куклы помогают детям приобретать важные социальные навыки: здороваться и прощаться, оказывать помощь и поддержку. Общение с такой куклой расширяет возможности ребенка во взаимодействии с окружающим миром.

    От имени куклы ребенок учится задавать вопрос и отвечать на него. Это особенно важно для аутичных детей.

    ( слайд 12) Взрослый с помощью куклы решает множество задач:

    Он учит детей, прежде всего, выражать заинтересованность в общении.

    Шутит от имени персонажа, способствуя созданию атмосферы доброжелательности.

    Активизирует безынициативных детей.

    Постоянно создает ситуацию успеха, повышая тем самым уверенность у детей.

    Делает более раскованными стеснительных, зажатых, необщительных детей.

    Помогает детям оценивать правильность или неправильность поведения персонажа.

    ( слайд 13 ) Музыкальная и танцевальная терапия

    Любому специалисту, работающему с аутичным ребенком музыка способна помочь наладить коммуникацию, улучшить поведение к лучшему. Она способна заменить вербальное общение между специалистом и ребенком на этапе формирования установления контакта.

    Можно использовать детские песни в ходе занятий. Игры с ритмами и мелодиями способны помочь «растормозить» речь ребенка, развить подражание, вызвать двигательную активность и положительные эмоции.

    В начальном периоде индивидуальных и подгрупповых занятий хорошо используются детские песни из мультфильмов: «Антошка», «Чунга – Чанга», «Кузнечик», «Песенка крокодила Гены», «Песенки кота Леопольда», «Жили у бабуси два веселых гуся» и др. Дети любят танцы с флажками, цветами, ленточками.

    Дети любят танец с цветами под композицию Поля Мориа «Токкада». Можно использовать песню «Танцуйте сидя» на слова М. Пляцковского, музыку Б. Савельева. Дети заражаются положительными эмоциями, выполняя движения под песню «Разноцветная игра» на музыку Б. Савельева, слова Л.Рубальской.

    (слайд14) Логопедическая работа

    Логопедическая работа отличается от традиционной в виду специфичности речевых расстройств.

    В работе с аутичными детьми не всегда применимы традиционные логопедические приемы.

    Центральное место в формировании речевых и коммуникативных навыков занимает игротерапия.

    При обучении грамоте используется глобальное чтение.

    Многие понятия дети усваивают на написанных на карточках словах. А некоторые аутичные дети общаются с опорой на карточки.

    ( слайд 15 ) Игротерапия

    Для достижения целей в коррекционно – воспитательной работе используются игры, которые направлены на:
    1. — Установление контакта;

    2. — Устойчивую совместную деятельность взрослого и ребенка;

    3. — Совместную деятельность ребенка с педагогом (психологом) и детьми подгруппы (2-3 человека);

    4. — Совместную деятельность ребенка с педагогом (психологом) и детьми группы;

    5. – Формирование учебных навыков;

    6. – Формирование речевых навыков;

    7. – Формирование коммуникативных навыков;

    8. – Развитие эмоциональной сферы;

    9. – Формирование социоэмоциональных навыков;

    10. — Формирование правильного поведения.

    ( слайд 16) Игры со сборно-разборными игрушками, как способ установления взаимодействия с аутичными детьми

    Пирамидки, чашечки, матрешки, доски Сегена, «Почтовые ящики», логические кубы, паззлы способствуют опосредованному контакту и взаимодействию с ребенком, а в дальнейшем формированию речевых и коммуникативных навыков.

    ( слайд 17) Игры на формирование навыка сотрудничества с напарником по занятию

    Взрослый дает 2-м детям (3,4гр.аутизма) разрезные картинки и с задором говорит: «Раз, два, три — картинку собери».

    Дети с аутизмом тяжело переживают ситуации неудачи и проигрыша. Взрослому важно корригировать поведение детей в этих ситуациях: «В прошлый раз ты собрал первым, а в этот раз — Витя…»

    ( слайд 18) Игры на формирование навыка соблюдения очередности

  • Навык соблюдения очередности очень важен, т.к. без этого навыка не формируется способность к диалогу.
  • Игры с кубиками при выстраивании башни: «Твой кубик, мой кубик».
  • Игры с мозаикой при выкладывании дорожки: «Моя мозаика, твоя мозаика».
  • Игры с толканием мяча или машинки.
  • Игры в домино с более продвинутыми детьми: «Моя очередь, твоя очередь».
  • Игры с музыкальными инструментами в музыкальном зале. «Сначала звучат погремушки, потом ложки, потом бубен и т.п »
  • ( слайд 19) Игры на растормаживание эмоциональной сферы

  • «Догоню, догоню».
  • «Убегу, убегу».
  • Взрослый делает возле головы «рожки» и бежит за ребенком: «Напугаю, напугаю», «Забодаю, забодаю».
  • Взрослый берет ребенка за пояс, поднимает и кружит его со словами: «Полетели, покружили».
  • ( слайд 20) Игры на формирование речевых навыков

  • Пальчиковые игры;
  • Дидактические игры в лото;
  • Игры с картинками, кубиками: «Найди», «Покажи», «Назови», «Собери».
  • Игры с мячом (для детей 3-4 гр.), в ходе которых, взрослый катит ребенку мяч со словом, например: «Кукла», ребенок должен откатить мяч с обобщающим словом «Игрушка» и т.п.
  • ( слайд 21) Игры на формирование диалоговых и коммуникативных навыков

  • Игры для детей 3-4 гр.
  • В предложении: «Летом жарко, а зимой…»
  • В стихотворении:
  • Би-би-би, — кричит машина,

    Не могу я без… (бензина).

    Захотелось плакать вдруг,

    Слезы лить заставил … (лук).

    Договаривание словосочетаний, предложений в тексте литературного произведения

    ( слайд 22) игры с конструктором-

    Плоскостное и объемное конструирование в:

    В самостоятельном конструировании объектов;

    В сюжетном конструировании : «Автобус для ребят», «Как я шел в школу» и т.п.

    Важная составляющая методического подхода в коррекционно – воспитательной работе с аутичными детьми — эмоциональное подкрепление состояния успешности.

    Ситуации успеха нужно передавать с оттенком особой эмоциональной окрашенности: «Ух ты! Смотри, какой ты молодец, как здорово у тебя получилось!»

    Использующиеся в коррекционно-воспитательной работе с аутичными детьми различные игры, создают особую «терапевтическую среду», расширяющую использование ребенком игрушек, помогающую поддерживать эмоциональный контакт с ребенком, формирующую устойчивую совместную деятельность взрослого с ребенком, стимулирующую развитие его личности, способствующую формированию его речевых, коммуникативных и социальных навыков.

    Таким образом, подведем итоги:

    ( слайд 23) НЕОБХОДИМЫ ОБЩИЕ УСИЛИЯ.

    Комплексная клинико-психолого-педагогическоя коррекция РДА может включать следующие разделы (и, соответственно, этапы):

  • 1. Психологическая коррекция:
  • а) установление контакта со взрослыми;

    б) смягчение общего фона сенсорного и эмоционального дискомфорта, тревоги, страхов;

    в) стимуляция психической активности, направленной на взаимодействие со взрослыми и сверстниками;

    г) формирование целенаправленного поведения;

    д) преодоление отрицательных форм поведения: агрессии, негативизма, расторможенности влечений.

    • 2. Педагогическая коррекция РДА:
    • а) формирование навыков самообслуживания;

      в) пропедевтика обучения (коррекция специфического недоразвития восприятия, моторики, внимания, речи; формирование навыков изобразительной деятельности).

    • 3. Медикаментозная коррекция РДА :
    • поддерживающая психофармакологическая и общеукрепляющая терапия.

      Лечебная помощь должна строится на базе индивидуальной клинической верификации состояния ребенка и представляется разными лечебными профилями: психофармакотерапией, психотерапией (индивидуальной и семейной физиотерапией, массажем и другими ее видами. Фармакотерапия должна быть направлена на купирование психопатологических проявлении болезни, вегето-сосудистой и вегето-висцеральной дистонии, на активизацию ребенка, на ослабление психического напряжения. Медикаментозное лечение должно соотноситься с высокой чувствительностью маленьких аутистов к нейролептикам, транквилизаторам, и необходимостью пребывания ребенка в условиях дома, в пути, с неустойчивой его активностью.

      Успешная коррекционная работа с ребенком-аутистом невозможна без определённого специального образования родителей.

      Главными принципами ведения этой работы являются:

      — уважительный и демократический характер отношения педагога с семьей ребенка-инвалида;

      — охват системой просвещения родителей;

      — участие в педагогическом просвещении родителей всех специалистов школы;

      — создание условий для посещения родителями занятий с целью ознакомления с программой и методами обучения детей и дальнейшего закрепления полученных ими знаний в условиях семейного воспитания.

      Вся работа направлена на то, чтобы родители из пассивных наблюдателей стали активными участниками воспитания и обучения своих детей. Это основная цель педагогического просвещения родителей.

      Родители не менее детей нуждаются в реабилитации, им нужна помощь и поддержка, они живут под гнетом социальных и психологических проблем, сопутствующих воспитанию ребенка с особыми потребностями. Потому участие в совместных с детьми занятиях, тренингах, праздниках дает родителям возможность освободиться и от своих проблем, «вырасти» из них и перевести отношения в семье на иной уровень.

      Как указывалось ранее, реабилитационная работа должна проводиться комплексно, специалистами различного профиля. В ниже представленной таблице даны основные этапы и направления коррекционно-развивающей работы с аутичными детьми.

      nsportal.ru