Развитие речи у младших школьников с умственной отсталостью

Международный журнал

гуманитарных и естественных наук

Нажмитдинова Б.С. Особенности речевого развития детей с нарушением интеллекта // Международный журнал гуманитарных и естественных наук. — 2016. — №2. — С. 46-49.

ОСОБЕННОСТИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ

Б.С. Нажмитдинова, дефектолог

«Ясли – сад № 51» отдела образования акимата г. Костанай

(Казахстан, г. Костанай)

Аннотация . В статье нашли отражение результаты исследования, направленного на изучение особенностей речевого развития детей с нарушением интеллекта. Основное с о держание исследования составляет обобщенная характеристика отклонений речевого развития у детей с нарушением интеллекта, проявляющихся в фонетической, лексич е ской, синтаксической и грамматической сторон речи. Автор подводит некоторые итоги иссл е дованиям ряда современных учёных, посвященных своеобразию речевого развития, специфических отклонений и аномалий речевого онтогенеза у детей с умственной о т стал о стью.

Ключевые слова: умственная отсталость, особенность речевого развития, детская речь, аномалии речевого онтогенеза, психический дизонтогенез.

Одной из основных характеристик о б щего развития ребёнка является формир о вание и развитие речи. Дети, которые но р мально развиваются, обладают хорошими спосо б ностями к овладению речью. Речь является важным средством связи между ребёнком и окружающим миром, самой совершенной формой общения, которая присуща только человеку. Речь – это ос о бая высшая психическая функция, которая обеспечивается голо в ным мозгом, любые отклонения в развитии речи необходимо вовремя заметить. Чтобы речь нормально функционировала необходимо, чтобы кора головного мозга достигла о п ределенной зрелости, был сфор мирован артикуляц и онный аппарат и сохранен слух [1] .

Науку долго не интересовали проблемы изучения особенностей развития детской речи .

Первым трудом , который описывает п сихологическое развитие одного мальч и ка, стала книга немецкого философа Т и демана «Наблюдение за развитием душе в ных способностей ребёнка» , вышедшая в 1787 год у и спровоцировавшая волну и н тереса к детской теме и изучению особе н ностей языка и речи детей. После «Набл ю дений» выходит ряд публикаций, который описывает наблюдения исследователей за речевым развитием своих детей.

В начале XX века в России возник ает государственный интерес к исследовани ю детской речи: организовываются учрежд е ния, которые занимаются вопросами из у че ния онтогенеза речи, выпускается сп е циальна я литература, совершенствуются методические подходы к проведению и с следований.

Однако, в 1936 году Постановление ЦК «О педагогических извращениях в системе Наркомпроса» приостановило развитие научного направления по исследованию развития детской речи. И лишь в 1950-м году с расцветом психолингвистики по я вятся следующие значимые работы в этом направлении .

В настоящее время проводится множ е ство исследований в этом направлении, п о лучивш их большое развитие в нашей стране и за рубежом.

Причинами отставания в речевом ра з витии являются патология течения бер е менности и родов, общее отставание в психическом развитии ребенка, влияние наследстве н ности и генетики.

Н екоторые особенности формирования речевых навыков на разных этапах стано в ления речи ребёнка , которые отразились в работах психолингвистов , дают нам во з можность проследить своеобразие откл о нен ий и аномалий, характерных для реч е вого развития детей с нарушением инте л лекта [2] .

Умственной отсталость ю называется стойкое, необратимое нарушение познав а тельной деятельности, а также эмоци о нально-волевой и поведенческой сфер. Среди лиц с нарушением интеллекта, большинство составляют лица, которые имеют диагноз олиго ф рения.

В зависимости от недостаточности и н теллекта у детей с диагнозом олигофрения различают три группы: идиотия – тяжелая; имб ециль ностъ – менее тяжелая; дебил ь ностъ – относительно легкая [3 ].

При диагнозе идиоти я наблюдается ре з кое нарушение психического и ф изическ о го развития , проявляются эндокринные расстройства, уродства в строении черепа и скелета. Речевое развитие при глубоких формах идиотии состоит в произнесении отдельных звуков или произнесения огр а ниченного числа слов с искажением. В п о ведении идиотов наблюдаются резкие о т клонения от нормы.

В менее резкой форме, при имбецил ь ности, достаточно отчётливо наблюдаются нарушения в психическом и физическом развитии. Имбецилы владеют элементами речи, но запас слов у них мал, а произн о шение неправильно.

Дети- дебилы, которые составляют о с новную массу учащихся вспомогательных школ, имеют значительно более легкую степень умственного недоразвития и н е значительные отклонения в физическом развитии. Дети, с данным нарушением в интеллекте, владеют речью, двигательные нарушения у них настолько компенсир у ются, что не мешают в дальнейшем вкл ю чаться в трудовую деятельность. Особе н ность дебилов проявляется в недоразвитии мышления, однако оно выражено у них в меньшей степени, чем у имбецилов.

У ребенка с нарушением интеллекта к семи годам, ко времени поступления в школу практика речевого общения зан и мает маленький отрезок времени – около 3-4 лет . Все эти годы темп развития его речи замедлен, а речевая активность н е достаточная. У ребёнка оказывается сл а боразвития разговорно-бытовая реч ь, что затрудняет его общение с взрослыми людьми. Ребёнок редко принимает участие в беседах, на задаваемые вопросы отвечает односложно и зачастую не правильно.

При объяснении причин, которые об у славливают замедленное речевое развитие у детей с нарушением интеллекта , следует понимать , что , прежде всего, для них х а рактерно общее недоразвити е всей псих и ки в целом, приводящее к значительным изменениям и за держкам в умственном развитии [3 ].

Речь детей с нарушением интеллекта зачастую монотонн а , маловыразительна, л и шена сложных и тонких эмоциональных оттенков, в одних случаях бывает заме д ленной , в других – ускоренной .

У детей с интеллектуальными наруш е ниями наблюдается бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудности актуализации словаря, пасси в ный словарь преобладает над активным, происходит нарушение процесса орган и зации семантических полей. Дети с нар у шением интеллекта не знают названий многих предметов, частей пре д метов, в их словаре преобладают существительные с конкретным значением, нет слов , н о сящих обобщающий характер, мало прилагател ь ных, наречий, наблюдаются замены слов по семантическому сходству.

Пассивный словарь значительно шире активного, при этом он с трудом актуал и зируется; чтобы его активизировать треб у ется задать наводящий вопрос; многие слова так и не становятся понятиями [4 ].

Уже на первом году жизни у ребёнка с интеллектуальным нарушением , наблюд а ется отсутствие или позднее появление лепета. Это происходит вследствие нед о развития фонематического слуха, явля ю щееся следствием аномалии общего разв и тия детей с н а рушением интеллекта .

Рассмотрим особенности речевого ра з вития у детей с нарушением интеллекта боле подробно.

Среди детей с нарушением интеллекта наблюдается 40-60% нарушений фонет и ческой стороны речи.

У таких детей, как и у детей в норме, чаще нарушаются артикуляторно-сложные звуки – это свистящие, шипящие, [р] и [л]. Наряду с искаженным произношением звуков отмечается большое количество. Замены зачастую вариативны, т.е. один и тот же звук ребёнок с нарушением инте л лекта в одном случае может произнести правильно, а в другом исказить или полн о стью пропустить [4] .

У детей с синдромом Дауна наблюдае т ся замедленный темп речи, иногда встр е чается скандированная речь. Также часто у детей с нарушением интеллекта наблюд а ются голосовые расстройства.

Несформированность грамматической стороны речи у детей с нарушениями пр о является в аграмматизме, в искажении употребления падежей, смешения предл о гов, неправильные согласования имен с у ществительных с прилагательными и чи с лительными.

Для высказываний детей свойственны простые и нераспространенные предлож е ния, с пропусками главных членов. Увел и чение длины предложения происходит за счёт перечисления событий и объединения предложений при помощи союза и инт о нации.

Также у детей с нарушением интеллекта проявляются нарушения в диалогической и монологической речи. Дети с трудом м о гут вступить в беседу, на обращенные р е плики могут неадекватно отреагировать, не переключаются с позиции слушающего на позицию говорящего, не заинтересов а ны в получении новой информации [5] .

При монологической речи у детей с н а рушением интеллекта прослеживается и с кажение логики и последовательности в ы сказывания, фрагментарность, соскальз ы вание с темы, которое ведёт к образов а нию побочных ассоциаций, бедность и шаблонность ле к сического строя, наличие черт, которые присущи ситуативной речи [6] .

Таким образом, затруднения в речевом развитии ребёнка напрямую связано с н а рушениями интеллекта при использовании речи, как вербальной функции и регулят о ра поведения.

Это объясняется тем, что детям с нар у шением интеллектуального развития не всегда посильно выполнение речевых з а дач, особенно если они имеют несколько заданий. Данной категории детей вообще становится сложной деятельность, которая управляется их вербальными обобщени я ми.

Подводя итог вышесказанному о сво е образии речевого развития детей с инте л лект у альными нарушениями, резюмируем, что ряд исследователей ( А.К. Аксёнова, В.И. Лубовский, В.Г. Петрова и другие ) выделяют ряд специфических отклонений и ан о малий речевого онтогенеза, которые свойственны данной группе детей.

Учёными продемонстрированы несоо т ветствие норме речевого развития у ребё н ка с интеллектуальным нарушением уже на первом году жизни (отсутствие лепета, гуления и пр.) и невозможностью преод о ления признаков речевой патологии до момента окончания им школьного возра с та. Речевое развитие у детей данной кат е гории запаздывает и характеризуется р я дом отклонений, которые проявляются в фонетической, лексической, синтаксич е ской и грамматической сторон речи.

Библиографический спи сок

1. Кузнецова , Л.В. Основы специальной психологии [Текст] / Л.В. Кузнецова – М.: И з дательский центр «Академия», 2005. – 725 с.

2. Аксенова А.К., Якубовская Э.В. Развитие связной устной речи у учащихся с наруш е нием интеллекта на специальных уроках [Текст] / А.К. Аксенова, Э.В. Якубовская // Д е фектология. –1987–№ 6 – С. 9-12.

3. Лубовский, В.И . Специальная психология [Текст] / В.И. Лубовский. – М.: Академия, 2003. – 657 с.

4. Нодельман, В.И. Особенности разговорной речи умственно отсталых младших школьников [Текст] / В.И. Нодельман // Дефектология. – 2008. – № 6. – С. 5-13.

5. Петрова, В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы [Текст] / В.Г. Петрова. – М.: П едагогика , 2007 . – 730 с.

FEATURES OF SPEECH DEVELOPMENT OF CHILDREN WITH INTELLE C TUAL DISABILITY

B . S . Nazhmitdinova, speech pathologist

« Nursery — kindergarten № 51 » Department of education of akimat of Kostanay

Abstract. The results of the research directed on studying of the features of the development of speech of children with intellectual disability have been reflected in the article. The core of the research makes generalized characteristic of deviations in speech development of the chi l dren with intellectual disability, shown in phonetic, lexical, syntactic and grammatical parts of their speech. The author sums up some results of the researches of some modern scientists who devo t ed their works to the originality of speech development, specific deviations and anomalies of speech ontogenesis of mentally-disabled children.

Keywords: intellectual disability, speech development feature, children’s speech, anom a lies of speech ontogenesis, psychic dysontogenesis .

intjournal.ru

Методическая разработка на тему:
РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ.

Проблема развития связной речи актуальна тем, что речь является неотъемлемым компонентом любой формы деятельности человека и его поведения в целом. Несформированность или недоразвитие связной речи отмечается у всех детей с интеллектуальной недостаточностью и оказывает отрицательное влияние на развитие, обучение и социализацию ребенка.

Предварительный просмотр:

РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ.

Система коррекционной работы по развитию связной устной речи у младших школьников с умственной отсталостью.

Харисова Лейля Разифовна

ГБОУ Янаульская коррекционная

школа-интернат для обучающихся с ОВЗ

Одним из показателей успешной адаптации человека в обществе является его умение воспринимать и передавать полученную информацию посредством речи. Связная монологическая речь, представляя собой многоаспектную проблему, является предметом изучения разных наук — психологии, лингвистики, психолингвистики, социальной психологии, общей и специальной методики.

Связная речь – наиболее сложная форма речевой деятельности. Она характеризуется особыми присущими только ей признаками. Связная речь носит характер систематического последовательного изложения. Связное сообщение представляет собой развернутое высказывание. Таким образом, под связной речью понимается развернутое изложение определенного содержания. Которое осуществляется логично, последовательно, грамматически правильно.

Формирование и развитие связной речи у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта происходит в процессе коррекционно-педагогического воздействия путем комплексной и систематической работы. Разработкой наиболее эффективных методов и приемов работы, направленных на формирование связной речи у детей с нарушенным интеллектом, в свое время занимались Р.И. Лалаева, Р.М. Дульнев, Л.В. Занков, Л.С. Выготский, В.Г. Петрова, Т.Б. Филичева.

Нарушения формирования связной речи обусловлены целым комплексом причин. Наряду с нарушениями познавательной деятельности, немаловажную роль в недоразвитии связной речи играет недостаточная сформированность диалога. Диалогическая речь, как известно, предшествует монологической и подготавливает ее развитие. Умственно отсталые дети часто не осознают необходимости ясно и четко передавать содержание какого либо события так, чтобы оно было понятно собеседнику.

Другая причина заключается в том, что речевая активность данной категории детей очень слаба и довольно быстро истощается. В процессе монологической речи отсутствует стимуляция извне, конкретизация и развитие рассказа осуществляются самим ребенком. Недостаточность волевой сферы умственно отсталых детей играет определенную роль в нарушении протекания речевых высказываний. В тех случаях, когда у детей появляется интерес к теме высказывания меняется и характер связных высказываний, они становятся более развернутыми и связными, увеличивается количество слов в предложении. Таким образом, на характер связной речи оказывает влияние и мотивация.

В работах многих авторов отмечается, что становление связной речи у умственно отсталых детей осуществляется замедленными темпами и характеризуется определенными качественными особенностями (М.Ф. Гнездилов, Л.Н. Ефименкова, В.Г. Петрова и др.).

Проблема развития связной речи актуальна тем, что речь является неотъемлемым компонентом любой формы деятельности человека и его поведения в целом. Несформированность или недоразвитие связной речи отмечается у всех детей с интеллектуальной недостаточностью и оказывает отрицательное влияние на развитие, обучение и социализацию ребенка. Своевременная и целенаправленная работа по развитию связной речи будет способствовать развитию мыслительной деятельности, усвоению школьной программы, улучшению межличностного общения и социальной адаптации учеников специальной (коррекционной) школы.

Логопедическая работа по развитию связной речи в начальных классах специальной (коррекционной) школы VIII вида начинается с развития диалогической речи, как более легкой и являющейся основной формой речевого общения.

Формирование диалога осуществляется параллельно с расширением и уточнением словаря, с развитием структуры предложения. С развитием словоизменения и словообразования. Наряду с познавательными и воспитательными целями, при проведении диалога на логопедических занятиях ставится цель специального развития речи детей. В процессе работы по формированию диалогической речи умственно отсталый школьник должен научится слушать и понимать вопросы, самому задавать вопросы, уметь правильно. Точно в соответствии с содержанием вопроса выражать свои мысли в ответах на вопросы.

Методами развития диалогической речи выступают беседа и имитация. Эти методы реализуются двумя приемами: 1) приемом беседы, 2) приемами театрализации (имитации и пересказа).

Проведение беседы включает три этапа: вступление, развитие темы, концовка.

Во вступлении логопед привлекает внимание детей к теме беседы, дает определенную установку на восприятие темы разговора. В процессе проведения беседы логопед должен кратко и четко ставить вопросы и требовать смысловой точности и правильного полного оформления ответов. К участию в беседе должны привлекаться все дети. В конце беседы подводится итог, делается обобщение.

Необходимо научить умственно отсталых детей задавать вопросы. Сначала дети ставят вопросы по картинке после предварительной беседы, как бы повторяют по памяти вопросы логопеда. В дальнейшем детям предлагается задавать вопросы по картинке, а затем без использования картинок.

Использование приемов театрализации (игр-драматизаций, театрализованных представлений) в младших классах вспомогательной школы является очень важным, так как способствует совершенствованию речи в эмоциональном отношении, обогащает словарь, формирует грамматический строй, активизирует речь умственно отсталого ребенка. На логопедических занятиях можно использовать как игры-драматизации стихотворных текстов, которые сначала заучиваются целиком, а затем воспроизводятся по ролям, так и игры-драматизации прозы (чтение по ролям).

Совершенствование логопедической работы по формированию связной монологической речи у данной категории детей вызывает необходимость изучения связной речи с психолингвистических позиций, т.е. с учетом основных операций порождения связного текста.

Психолингвистический подход рассматривает текст как иерархическое структурное образование, компоненты всех уровней которого имеют смысловой характер, отличаясь друг от друга лишь степенью значимости в общей структуре. Они объединены общей темой, идеей или предметом высказывания, т.е. общей мыслью, которая является реализацией замысла говорящего.

Порождение связного текста – сложная речевая деятельность. «В процессе порождения связных высказываний большое значение имеет планирование. В устной речи это планирование должно осуществляться быстро, оно не допускает длительной подготовки, т. к. большие паузы разрушают связность текста.

Учитывая психологическую структуру процесса порождения связного текста, логопед должен проводить работу над связной речью в двух направлениях: 1) Развитие внутреннего (смыслового) программирования. 2) Формирование языковых средств оформления связного текста.

При этом необходимо учитывать опережающее развитие семантической стороны по отношению к формально-языковой. Ключевой момент развития связной речи – работа над смысловой, семантической стороной связного текста.

У умственно отсталых детей нарушен как план содержания, так и план выражения связного текста. Но особенно грубыми и стойкими являются нарушения плана содержания, внутренней (смысловой) программы связного высказывания, что еще более подтверждает необходимость существенной работы над внутренним программированием связного текста.

В связи с этим система логопедической работы должна учитывать поэтапность формирования основных операций порождения связного текста. Учитывая психологическую структуру процесса порождения связных высказываний, а также состояние операций этого процесса у умственно отсталых детей развитие связной речи должно осуществляться в следующей последовательности.

1. Развитие умения анализировать наглядную ситуацию, выделять главное и существенное, основное и фоновое.

2. Формирование умения располагать смысловые компоненты в определенной последовательности (раскладывание серий сюжетных картинок).

3. Развитие способности удерживать смысловую программу в памяти (запоминание последовательности картинок, пересказы коротких и длинных текстов).

4. Перекодирование каждого элемента смысловой программы в языковую форму, которое осуществляется в следующей последовательности: а) внутреннее программирование отдельных высказываний (глубинное синтаксирование); б) грамматическое структуирование (поверхностное синтаксирование).

В логопедической работе по развитию связной речи необходимо учитывать последовательность перехода от ситуативной к контекстной речи. В связи с этим отработка операций порождения связного текста осуществляется сначала на ситуативной речи, а затем на контекстной.

Р.И. Лалаева считает, что «система логопедической работы по формированию связной речи должна строится с учетом самостоятельности при планировании серий развернутых высказываний. В связи с этим формирование связной речи проводится в следующей последовательности: 1) пересказ с опорой на серию сюжетных картинок, 2) пересказ по сюжетной картинке, 3) пересказ без опоры на наглядность, 4) пересказ на основе деформированного текста, 5) рассказ по серии сюжетных картинок, 6) рассказ по сюжетной картинке, 7) самостоятельный рассказ».

Необходимо учитывать как поэтапность перехода от диалогической к монологической речи, так и от отдельных высказываний к связному тексту.

В процессе формирования внутреннего программирования Р.И. Лалаева рекомендует следующие виды работы.

1. Работа с двумя сходными сюжетными картинками, на одной из которых отсутствует ряд предметов. Этот вид работы способствует привлечению внимания к содержанию картинки. Выделению элементов ситуации на картинке, ее анализу, развитию аналитико-синтетической деятельности, в частности формированию операции сравнения.

2. Работа с сюжетной и предметными картинками. Рекомендуются следующие задания; а) подобрать к сюжетной картинке серию предметных изображений; б) найти лишние картинки с предметными изображениями, которые не соответствуют данной сюжетной картинке; в) на основе анализа сюжетной картинки определить какие предметы отсутствуют на предметных картинках; г) к каждому фрагменту сюжетной картинки подобрать пары картинок с изображением предметов, по которым в дальнейшем дети придумывают предложения.

3. Работа с серией сюжетных картинок. Рекомендуются следующие виды заданий а) восстановить последовательность картинок по памяти, б) отобрать среди других те картинки которые имеют отношение к рассказу на определенную тему; в) определить место выпавшей картинки среди других картинок; г) расположить картинки в определенной последовательности; д) найти лишнюю картинку, е) определить ошибку в последовательности картинок после прочтения рассказа логопедом.

Логопедическая работа по каждому виду заданий проводится как на невербальном так и на вербальном уровне.

Развитие связной устной речи у детей с нарушением интеллекта является одним из условий эффективности их обучения в специальной коррекционной школе и залогом их дальнейшей социализации в обществе. Но, к сожалению, технология данного процесса остается недостаточно разработанной.

Таким образом, в настоящее время проблема развития связной речи у учеников младших классов специальных (коррекционных) школ является актуальной.

1. Жинкин Н.И. Механизмы речи. — М.: Просвещение. 1985г 290с.

2. Лалаева Р.И. Формирование операций порождения связных высказываний у умственно отсталых школьников // Принципы и методы логопедической работы. — Ленинград. 1984.16-33с.

3. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии.- М. Изд-во АПН РСФСР 1978. 379с.

4. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. — М. Академия. 2003г.230с.

5. Якубинский Л.П. О диалогической речи // Русская речь/ под ред. Л.В. Щербы. — М.: Педагогика 1976г. С 96-195.

nsportal.ru

Развитие речи младших школьников с умственной отсталостью

Клиническая характеристика детей с умственной отсталостью младшего школьного возраста

Умственная отсталость — это стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, а также эмоционально-волевой и поведенческой сфер, обусловленное органическим поражением коры головного мозга, имеющим диффузный характер.

Большинство среди умственно отсталых составляют лица, имеющие медицинский диагноз — олигофрения (в переводе с греческого oligos-малый, phren — ум) — особая форма психического недоразвития.

У них поражение нервных клеток головного мозга произошло в период внутриутробного развития, в период родов или в первые три года жизни. У них не отмечается психических заболеваний, но с ранних этапов их развитие протекает замедленно и своеобразно. При олигофрении органическая недостаточность мозга носит резидуальный непроградиэнтный характер. Наиболее выражена задержка в развитии высших психических функций и ограничены возможности развития произвольного внимания, восприятия, памяти, словесно-логического мышления, что существенно затрудняет познавательную деятельность таких детей и делает необходимым создание специальных условий для их обучения.

Обычно при олигофрении отмечается ряд анатомических изменений: недоразвитие мозга (недостаточное развитие извилин, уменьшение количества корковых слоев, неправильное расположение клеток по слоям, малое количество нервных клеток и т.д.) и аномалии другого характера (утолщение оболочек мозга, сращение их с мозговой тканью, гнездные или разлитые атрофии и т.д.). В большинстве случаев наблюдается наличие остаточной гидроцефалии (водянки мозга), вызванной нарушением нормального оттока мозговой жидкости, что приводит к расширению желудочков мозга и ставит дальнейшее развитие нервных клеток в патологические условия (в большей степени у глубоко умственно отсталых).

Также нарушается высшая нервная деятельность, особенно подвижность нервных процессов, ослаблено активное внутреннее торможение. Нередко наблюдается значительное нарушение равновесия между раздражительными и тормозными процессами, причем в одних случаях преобладает раздражительный процесс (возбудимые олигофрены), в других процесс возбуждения оказывается ослабленным и преобладает пассивное внешнее торможение (тормозные олигофрены). Значительные нарушения подвижности нервных процессов приводят к тому, что возникшие временные связи становятся инертными и их переделка, а также и выработка новых связей затрудняется. Эта физиологическая особенность — основа косности мышления олигофренов — хорошо известна педагогам.

Умственная отсталость, возникающая в результате повреждения нормально сформированного мозга (после трех лет), называется деменцией.

В результате травм головного мозга, различных заболеваний нервной системы (менингиты, энцефалиты, менингоэнцефалиты и другие) происходит распад уже сформировавшихся психических функций, потеря сформированных ранее навыков. Например, у ребенка четырех лет деменция может проявиться в распаде фразовой речи, навыков самообслуживания, снижении и потере интереса к игре, рисованию. Поражения при деменции неоднородны. Наряду с выраженными нарушениями в одних областях мозга может наблюдаться более или менее выраженная сохранность других его отделов. Чаще наблюдаются более резкие нарушения памяти, внимания, работоспособности, чем познавательных процессов. С возрастом у этих лиц патологические симптомы могут уменьшаться.

В зависимости от степени недостаточности интеллекта у детей-олигофренов различают три группы:

· идиотия — наиболее тяжелая;

· имбецильность — менее тяжелая;

· дебильность — относительно легкая.

Это деление имеет практическое значение, так как для каждой группы детей требуются разные приемы обучения, воспитания и ухода.

При идиотии наблюдается резкое нарушение психического и физического развития, эндокринные расстройства, уродства в строении черепа и скелета. Моторика у идиотов сильно недоразвита, координация движений сильно нарушена — особенно тонких движений рук. У многих идиотов отмечается расстройство стояния или ходьбы, нередко наблюдаются стереотипные ритмические движения.

При глубоких формах идиотии развитие речи не идет дальше произнесения отдельных звуков или искаженного произнесения ограниченного числа слов. Осмысление окружающего недоступно, навыки самообслуживания отсутствуют. В поведении идиотов проявляются резкие отклонения от нормы: вялость, заторможенность либо крайнее двигательное беспокойство.

Они нуждаются в постоянном наблюдении и уходе и направляются в учреждения Министерства социального обеспечения.

При имбецильности в менее резкой форме, но достаточно отчетливо проявляются нарушения психического и физического развития, наблюдаются аномалии в строении черепа. Имбецилы овладевают элементами речи, но запас слов у них мал, произношение неправильно. Моторика имбецилов характеризуется общей заторможенностью. Особенно ярко выступает недоразвитие тонких дифференцированных движений рук.. Именно поэтому имбецилы почти не способны себя обслуживать. Недоразвитие моторики также одна из причин, затрудняющих овладения навыками письма. Способность самостоятельно ориентироваться в жизни у них ограничена, поэтому они нуждаются в постоянной опеке.

Дети — дебилы, составляющие основную массу учащихся вспомогательных школ, имеют значительно более легкую степень умственного недоразвития и незначительные отклонения в физическом развитии. Они владеют речью, двигательные нарушения у них настолько компенсируются, что не мешают в дальнейшем включаться в трудовую деятельность. Особенность дебилов — недоразвитие мышления, однако оно выражено у них в значительно меньшей степени, чем у имбецилов. Дети — дебилы в процессе обучения во вспомогательной школе настолько развиваются, что могут приспособиться к общественно полезной трудовой деятельности, овладеть несложной профессией и вести впоследствии самостоятельную жизнь.

Согласно международной классификации (МКБ — 10), выделяют четыре формы умственной отсталости:

· глубокую (IQ-ниже 20).

Легкая степень умственной отсталости соотносится с дебильностью, умеренная — пограничная между легкой и тяжелой, тяжелая умственная отсталость — имбецильность.

Подведем итог.

Патогенез различных форм олигофрении неодинаков, но имеются и общие механизмы. Важную роль играет течение периода онтогенеза, во время которого происходит поражение развивающегося мозга ребенка. Одна из причин олигофрении — это время воздействия патогенного фактора, его локализация, обширность поражения и резистентность организма.

Этиологические факторы олигофрений:

· экзогенные (воздействие различных химических препаратов, радиация и т.д.)

· смешанный характер олигофрении.

· органическое происхождение дефекта;

· непрогредиентность (не носит прогрессирующего характера).

Ядерные причины (первичный дефект) умственной отсталости, по Л.С. Выготскому и Ж.И.Шиф, состоят в недостаточности замыкательной функции коры больших полушарий головного мозга, инертности, тугоподвижности основных нервных процессов (возбуждения, торможения), а также слабости ориентировочного дефекта..

Существует классификация олигофрений по М.С.Певзнеру, в которой дана структура интеллектуального дефекта и других расстройств, которые осложняют слабоумие и по-разному влияют на нарушение познавательной деятельности, а также различные нарушения работоспособности.

Выделим основные моменты данной характеристики.

1. Неосложненная форма олигофрении.

Характеризуется диффузным поражением головного мозга. Соответствует характеристике детей-дебилов.

2. Олигофрения, осложненная нейродинамическими расстройствами.

Характеризуется сочетанием интеллектуального недоразвития с нарушениями процессов активного возбуждения или торможения.

У детей с преобладанием процессов активного возбуждения психическое развитие в целом страдает от двигательной расторможенности, отвлекаемости, повышенной импульсивности, а также аффективной неуравновешенности. Дети с преобладанием процессов торможения вялые, замедленные, инертные. Эта замедленность проявляется в работоспособности, в низкой продуктивности.

3. Олигофрения, осложненная психопатоподобными формами поведения.

У детей наблюдается резкое нарушение эмоционально-волевой сферы, отмечается недоразвитие личностных качеств. Сочетание психического недоразвития с явлениями аффективной возбудимости, расторможенность влечений, проявляющаяся в склонности к воровству, бродяжничанию, прожорливости, повышенной сексуальности.

4. Олигофрения, осложненная тяжелыми нарушениями функций лобных долей мозга.

Характеризуется грубым нарушением познавательной деятельности, цленапрапвленности деятельности. Одни дети вялые, двигательно заторможенные, другие дети расторможенные, импульсивные. Биологические потребности (потребность в еде, сексуальность) повышены.

5. Олигофрения, осложненная нарушениями в системе отдельных анализаторов.

Наличие у ребенка сложного дефекта очень замедляет и изменяет ход его интеллектуального и физического развития. При данном виде олигофрении, общее недоразвитие мозга сочетается с нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, недоразвитием речевых систем.

studbooks.net