Речевые карты для детей с умственной отсталостью

Речевая карта

3. Домашний адрес

4. Кем направлен

5. Выписка из характеристики школы или детского сада

6. Условия воспитания дома

в речи отмечают родители

7. Общая характеристика речи (запись беседы)

8. Состояние слуха

9. Состояние артикуляционного аппарата

10. Темп и плавность речи

11. Речевое дыхание

12. Овладение звуковым составом слова:

а) произношение звуков

б) произношение слов с различным слоговым составом

в) различение звуков (слуховое или фонематическое восприятие)

13. Словарный запас (охарактеризовать и привести

а) ответы на вопросы

б) самостоятельное называние предметов и предметных картинок

в) рассказ по сюжетной картинке или серии картин

14. Грамматический строи речи (охарактеризовать и привести примеры)

15. Понимание речи (охарактеризовать и привести примеры)

а) навыки анализа и синтеза звукового состава слов

б) образцы слухового диктанта отдельных слов и предложений

в) самостоятельное письмо по картинке

г) списывание с печатного текста

а) характеристика овладения техникой чтения

б) ошибки при чтении

в) понимание прочитанного

В речевую карту заносятся выявленные отклонения и приводятся соответствующие примеры, характеризующие недостатки произношения, ошибки письма, чтения или образцы аграмматизма в речи. Речевая карта заполняется выборочно в зависимости от тех нарушений, которые были обнаружены при обследовании.

Выявленные отклонения анализируются, сопоставляются и фиксируются в форме заключения.

Заключение – это синтез всех выявленных отклонений в речевом развитии ребенка, т.е. краткий анализ данных обследования, который позволяет сделать прогноз и наметить необходимые педагогические мероприятия.

В дальнейшем в логопедическую карту каждого учащегося систематически заносятся результаты проделанной работы. Намеченный предварительный план работы уточняется, дополняется, а иногда и видоизменяется в зависимости от выявленных в процессе обучения особенностей речи.

В некоторых случаях данные, полученные при первичном обследовании, могут оказаться недостаточно полными; так, например, не всегда удается при сложных формах нарушения речи (особенно у детей, обучающихся в логопедических школах) выявить структуру дефекта или условия, способствующие наилучшей компенсации дефекта.

В условиях первичного обследования ребенка обычно не удается обнаружить отклонения в развитии моторики, а в процессе постановки звуков вдруг начинают проявляться трудности, обусловленные вялостью артикуляционного аппарата, недостаточной его подвижностью.

Данные, полученные в процессе обследования, затем пополняются фактами, которые обнаруживаются в процессе динамического изучения ребенка в ходе коррекционной работы.

Мы остановились на методах и приемах, рассчитанных на детальное и разностороннее изучение детей младшего школьного возраста, в условиях школьного логопедического пункта, специальных речевых школ и других логопедических учреждений. Эти методы могут быть применены и по отношению к детям старшего дошкольного возраста.

Цели и задачи подобного обследования состоят в том, чтобы выявить картину речевого нарушения у ребенка, установить глубину и степень его речевого недоразвития, определить, что является первичным, что вторичным, выяснить, какова взаимосвязь и взаимообусловленность между нарушенными сторонами речи, и в зависимости от обнаруженных результатов спланировать работу, выбрать наиболее эффективные и экономные пути воздействия на дефект. Такое обследование требует большой тщательности и времени.

Наряду с указанным видом обследования применяются и другие. Так, например, если цель обследования – ориентировочное изучение состояния речи детей, то используются избирательно лишь некоторые приемы из описанных выше, так как детального изучения отклонений в речевом развитии производить не надо.

При кратком обследовании надо использовать каждое наблюдение над речью для выводов в нескольких направлениях. Например, можно попросить ребенка что-либо рассказать и в то же время проследить, какие недостатки произношения наблюдаются, каков его словарный запас, нет ли аграмматизмов в речи, пет ли изменения плавности речи и т.д. В процессе такого обследования можно получить лишь предварительное представление о наличии дефекта речи.

Другим будет обследование, когда наряду с выявлением характера речевого нарушения стоит задача отдифференцировать собственно речевое нарушение от нарушений речи, обусловленных снижением слуха или умственной отсталостью, что бывает необходимо в процессе отбора детей для обучения в специальных школах. В этом случае речевой материал можно использовать для обследования слуха и интеллекта. Кроме того, возникает необходимость применять и дополнительные приемы, позволяющие исследовать интеллектуальные возможности детей. В зависимости от цели и конкретных практических задач применяется тот или иной вид обследования.

studopedia.org

Речевая карта для обследования речи для учащихся 1 класса с умеренной степенью умственной отсталости

Успейте воспользоваться скидками до 50% на курсы «Инфоурок»

Фамилия, имя, отчество ребёнка__________________________________________________________

Дата рождения _________________ Адрес _______________________________________________

Дата обследования __________ ___________ Класс____________

Мобильный телефон (одного из родителей) _________________________________________________

Заключение ПМПК: _____________________________________________________________________

Протокол № от _________________________________________________________________________

Поступил из ____________________________________________________________________________

СВЕДЕНИЯ О РОДИТЕЛЯХ

Мать __________________________________________________Год рождения ___________________

Национальность_____________________ ________________Специальность ______________________

Место работы __________________________________________________________________________

Отец __________________________________ Год рождения _____________________

Национальность_____________________ Специальность ______________

Место работы ________________________________________________________

Речь родителей и родственников ________________________________________

Двуязычие в семье ____________________________________________________

От____ беременности. Роды____________ Как протекала беременность (инфекции, простудные

заболевания; болезни печени, почек; угрозы, токсикозы, кровотечения) ____________________________________________________________________

Роды в ______ недель (стремительные, затяжные, обезвоженные) __________

Стимуляция (химическая, механическая, электрическая) ___________________

Крик (сразу, реанимирован.)_______________ Асфиксия (синяя, белая) ______

Вес _________________Рост ___________________________________________

Родовые травмы (переломы, вывихи, гематомы) ___________________________

Когда принесли кормить______ Сосал (активно, срыгивал, отказывался, засыпал)_____________________________________________________________

Грудное вскармливание с______ до _____________________________________

Голову держит _____________ Ползает ____________Сидит сам ____________

Пошёл сам _________________Появился 1-й зуб __________________________

До 1года ____________________________________________________________

После года __________________________________________________________

Инфекционные (ветр. оспа, корь, коклюш, скарлатина, гепатит, краснуха и др.)_________________________________________________________________

Травмы головы (ушибы, сотрясения)_____________________________________

Состоит на диспансерном учёте (специалист, по поводу) ___________________

Первые слова к ______________________________________________________

Прерывалось ли речевое развитие _______________________________________ Отношение к своей речи _______________________________________________

Занимались ли с логопедом (когда, где, результат, как проходили занятия, отношение к занятиям) ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

ЛОГОПЕДИЧЕСКОЕ ОБСЛЕДОВАНИЕ СОСТОЯНИЕ РЕЧЕВОГО АППАРАТА

Зубы (мелкие, крупные, вне дуги, отсутствуют, наклон) _______________________________

Прикус (открытый, боковой, перекрёстный, прямой, прогения., прогнатия.) ______________

Нёбо (уплощённое, готическое, расщелина, высокое, узкое) ____________________________

Исследование импрессивной речи.

1.Понимание целостных словосочетаний:

Начало уч.г. Конец уч.г.

Сделай «Ладушки» ________ ________

Потопай ногами ________ ________

Открой рот ________ ________

Закрой глаза ________ ________

Сядь на стульчик ________ ________

Помаши ручкой ________ ________

2. Названия игрушек:(покажи, назови)

кукла ____ ____ машинка ________ ________

зайка ____ ____ пирамидка ________ ________ мячик ____ ___ кубик ________ _____ собачка ____ ____

3. Названия предметов, которыми пользуется в быту:(покажи , скажи).

мыло ____ ____ карандаш ____ _____ кастрюли______ _______

полотенце ____ ____ ножницы ________ карандаши_____ _______

расческа ____ ____ зубная паста____ ложка ________ ______

вилка ________ ______

Голова_________ руки______пальцы ______

глаза ___ __ ноги ____щеки ______

рот ___ __ живот____плечи _______

нос _______ спина ___волосы ________

5.Действия: (покажи, назови, где?)

Ест______________ обувается________ бежит_________

Спит_____________ рисует ________ летает________

Катается _________ плачет ________ плывёт_______

Моют руки ________играет ________ идёт_______

6.Признаки: (покажи, скажи где?)

Красный __________большой _________

Синий __________ маленький _________

Зеленый __________ сладкий _________

Желтый __________ кислый _________

7.Выполнение поручений по словесной инструкции:

Дай куклу. _____________ Принеси машинку. ____________

Посади куклу _____________ Покатай машинку._____________

Положи спать. _____________ Поставь машинку на стул._______

Покачай куклу. ____________ Положи машинку в коробку._____

8.Узнавание предметов по их назначению:(покажи, скажи).

Что тебе нужно, чтобы есть кашу?_______________

На чем ты будешь спать? ___________________

Какой предмет лишний?

Выбери предметы, которым можно рисовать?_______ ___________ __________

Какой предмет лишний?__________________________

Назови ( покажи ) предметы_________________

Что нужно взять, когда идет дождь? _____________ ____________________

Чем будем копать песок? _____________ ____________________

Чем будем резать бумагу _____________ ____________________

Что можно надеть на голову? _____________ _____________________

Что нужно, чтобы вымыть руки? _________________ _________________

Во что мы будем играть? __________________ _________________

Что нужно, чтобы позвонить? __________________ _________________

Что нужно, чтобы почистить зубы __________________ _________________

Что нужно, чтобы подмести пол? ___________________ _________________

9.Понимание грамматических форм слов ( покажи, скажи где):

Единственное и множественное число существительных:

кот – коты ____________

карандаш – карандаши ___________

мяч – мячи ____________

гриб– грибы ____________

II Исследование экспрессивной речи.

1.Характер экспрессивной речи:

III Исследование фонетической стороны речи.

(отмечаются только те звуки, при произношении которых есть нарушения, другие звуки не отмечаются)

infourok.ru

Речевые нарушения у детей при умственной отсталости

Умственная отсталость (УО) у детей характеризуется сниженным развитием интеллекта в связи с недостаточным функционированием головного мозга и центральной нервной системы. Высшая психическая деятельность отстает в развитии, провоцируя социальную дезадаптацию. Признаки УО проявляются во всех сферах — интеллектуальной, речевой, психомоторной, эмоциональной.
Специалисты относят к диагнозу УО внутриутробное поражение мозга и нервной системы, либо произошедшее в первые месяцы жизни. От уровня поражения ЦНС зависит степень отсталости ребенка.

Причины возникновения умственной отсталости

Во многом умственная отсталость у детей определяется генетикой. Однако исключительно наследственность редко является единственной причиной возникновения умственной отсталости. Неблагоприятные факторы среды также способны оказать большое влияние на формирование высшей психической деятельности.

Принято выделять несколько причин:

  • Хромосомные аномалии, отягощенная наследственность.
  • Поражение плода в период внутриутробного развития (перенесенные матерью тяжелые инфекционные заболевания, воздействие токсинов, химио- и радиотерапия, наркотики, алкоголь).
  • Гипоксия мозга в период гестации или родов.
  • Тяжело протекающая родовая деятельность (с асфиксией, наложением щипцов и т. д.)
  • Значительная недоношенность ребенка.
  • Социальные факторы (депривация, глубокая педагогическая запущенность.
  • В раннем возрасте — ЧМТ, инфекции, поражающие центральную нервную систему.
  • Проявления УО

    Умственная отсталость у ребенка проявляется с раннего возраста. Выражается она в сниженном интеллекте, сенсорных и двигательных расстройствах, задержке формирования речи.
    В зависимости от степени отсталости определяется способность ребенка к обучению, развитию и возможность интеграции в общество. Хорошей новостью в данном случае является тот факт, что УО не прогрессирует со временем, а в случае грамотно проведенных коррекционных мероприятий состояние даже улучшается. Однако необходимо помнить о том, что ребенок способен развиваться лишь в пределах физиологических возможностей.
    Ярче всего выделяется снижение интеллекта и речевого развития. А ведь для любого уровня адаптации крайне важна сформированная речь. Поэтому одним из важнейших направлений в коррекции детей с УО являются занятия с логопедом-дефектологом.

    Особенности развития речи при умственной отсталости у детей

    При данном диагнозе нарушения в формировании речи обычно носят системный характер — то есть чаще всего у ребенка в той или иной степени не сформированы все стороны речи. Больше или меньше выражены могут быть:

  • нарушения фонематического восприятия (подробнее о фонематическом нарушении речи);
  • аграмматичная речь;
  • дизартрия;
  • задержка речевого развития;
  • формирование связной речи.
  • В зависимости от выраженных отклонений речевые проблемы делятся на три уровня:

    1. Пассивный словарь ограничен, в активном имеется лишь небольшой набор простых слов. Ребенок изъясняется в основном жестами.
    2. Понимание речи осложнено, ребенок воспринимает лишь простые предложения. Активный словарь расширился до построения коротких фраз, однако эти фразы не объединяются в связное повествование.
    3. Ребенок строит сложные предложения, однако они отличаются аграмматизмом, часто стереотипны. Словарный запас ограничен. Имеются навыки чтения и письма, однако восприятие прочитанного текста снижено, письменный — имеет массу нарушений.

    Логопедическая работа с детьми, имеющими умственную отсталость

    Для адаптации ребенка с УО работа логопеда-дефектолога должна сочетаться с методиками поведенческой терапии. Программа коррекции разрабатывается с учетом степени недоразвития речи, а также физиологических возможностей ребенка.

    Особенности построения тактики занятий:

  • Поиск индивидуального подхода. Работая с ребенком, имеющим УО, невозможно ориентироваться на «средние» показатели. Отталкиваться необходимо от частных особенностей.
  • Стимулирование подражательной способности. Склонность ребенка повторять за педагогом поможет ему в дальнейших занятиях.
  • Организация рабочей обстановки, не отвлекающей от занятий. Дети с УО отличаются слабыми показателями концентрации внимания, поэтому необходимо убрать все отвлекающие предметы из поля зрения.
  • Все уроки имеют комбинированный характер, позволяющий задействовать разные уровни речевого развития и переключаться на другие занятия, чтобы не потерять внимания ребенка и включенности в процесс.
  • Постоянное моделирование ситуаций, стимулирующих ребенка к общению.
  • При этом работа не должна прекращаться с окончанием урока. Здесь важна деятельность родителей, которые бы создавали ситуации для общения, делали усвоенные ребенком навыки востребованными и актуальными. У детей с отсталостью крайне долго формируется автоматизация навыка, поэтому на быстрый результат рассчитывать не стоит.

    Чем занимается логопед-дефектолог:

    • Улучшением работы артикуляционного аппарата (все дети с таким диагнозом имеют проблемы со звукопроизношением).
    • Стимулированием слухового восприятия и внимания.
    • Развитием коммуникативной функции речи.
    • Развитием эмоционально-волевой сферы.
    • Формированием правильного понимания грамматического построения фраз и предложений, семантики языка.
    • По возможности осваивается чтение и письмо, проводится работа с дислексией.

    Родителям важно понимать, что необходимо создать оптимальные условия для интеграции ребенка с умственной отсталостью в социуме. Развитая речь позволит ему адаптироваться и получить определенную самостоятельность.

    Также ознакомьтесь с диагнозом аутизм.

    Здравствуйте! Мне нужен дефектолог, у ребенка легкая умственная отсталость, а с математикой со всем плохо, учится в 3 классе. Учитель грозит, чтобы мы перешли в коррекционное обучение, но я против. Вот, думаю, может быть, вы мне поможете?

    Да, запишитесь на занятия через форму на сайте. После первичного обследования можно будет сказать, как действовать дальше

    Детский церебральный паралич — заболевание, которое отличается типичными нарушениями двигательной активности, а также задержкой развития .

    «Солнечные дети» сильно отличаются от своих ровесников. Их состояние явно выделяется не только по некоторым .

    Задержка психического развития — диагноз, характеризуемый нарушением развития психических функций (внимания, мышления, памяти). Его ставят .

    karkusha.su

    Формирование коммуникативной деятельности у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью

    Рубрика: 7. Дефектология

    Дата публикации: 01.12.2014

    Статья просмотрена: 1729 раз

    Библиографическое описание:

    Синицына О. А., Савина Е. А. Формирование коммуникативной деятельности у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью [Текст] // Теория и практика образования в современном мире: материалы VI Междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, декабрь 2014 г.). — СПб.: Заневская площадь, 2014. — С. 269-271. — URL https://moluch.ru/conf/ped/archive/145/6810/ (дата обращения: 26.06.2018).

    В статье описываются особенности речи детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. Рассматривается опыт работы по формированию речевой коммуникации у детей данной категории и даются методические рекомендации.

    Ключевые слова: умеренная умственная отсталость, дети с тяжелой умственной отсталостью, речевая коммуникация.

    Актуальность исследования обусловлена тем, что за последние десятилетия в России по разным причинам стремительно увеличилось число детей, имеющих нарушения в развитии [3]. Дети с умеренной и тяжелой умственной отсталостью — достаточно неоднородная группа, которая отличается между собой не только уровнем интеллектуального развития, но и способностью и возможностями организовывать общение с другими. Многие дети этой группы используют вспомогательные способы коммуникации, которые часто выступают в качестве значительно более эффективного средства их общения с другими, чем разговорная речь [1].

    Поскольку достаточно часто из-за определенных нарушений центральной нервной системы они не могут научиться использовать разговорную речь, при этом понимают речь через жесты, мимику, контакт глазами и тому подобное, использование в процессе коррекционно-развивающей работы невербальных средств общения может быть достаточно эффективным средством налаживания их контактов с окружающими людьми. Другими словами, использование в процессе общения невербальных средств позволит ребенку проявить себя как личность, которая может адекватно реагировать на внешние социальные влияния, которые в большинстве случаев проявляются во время общения. В результате формирования умения выражать свои желания и стремления они не исключаются из социума, не отторгаются им, а наоборот входят в него как субъекты.

    Особенностью детей с умеренной и тяжелой формой умственной отсталости является то, что больше 40 % из них не имеют навыков разговорной речи или во время общения используют свое собственную «речь», которая часто является непонятной для окружающих. Словарный запас большинства тех из них, которые владеют разговорной речью, не превышает 300–400 слов, чего явно недостаточно для полноценного общения. Таким образом, вербальное общение часто не может выступать в качестве ведущего в социальной коммуникации данной категории детей. Поэтому достаточно остро стоит вопрос о необходимости использования таких средств общения, которые были бы доступными для них и понятными для их окружения.

    Во время выбора системы коммуникации необходимо учитывать степень развития подвижности рук ребенка, готовность использовать знаковой системы и распространенность того или другого языка жестов в обществе. Цель занятий заключается в том, чтобы дать ему такой язык, с помощью которого он сможет контактировать с окружающими и поймет, что общение — это способ достичь удовлетворения своих потребностей.

    Сейчас в широко применяются методики, так называемой, поддерживающей коммуникации. Решающим фактором их использования является осознание того, что возможности в общении данного человека на данный момент невозможно удовлетворить. Поддерживающая коммуникация направлена на расширение коммуникативных возможностей человека в его повседневной жизни. Средства поддерживающей коммуникации достаточно разнообразны. Во время организации учебы педагог индивидуально подходит к каждому ребенку с учетом структуры имеющегося у него отклонения. Выбор средств поддерживающей коммуникации должен базироваться на основе тщательного анализа его возможностей с целью следующего овладения им словесной речью. При этом также нужно иметь в виду, что альтернативные средства общения не могут полностью и адекватно заменить для большинства детей с интеллектуальными нарушениями разговорную речь.

    В целом, большая часть детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью имеют возможность овладеть речевой коммуникацией, которая является значительно более эффективной для личностного развития таких субъектов, проведения с ними коррекционной, развивающей, учебной, воспитательной работы и в конечном результате для их адаптации в социальной среде.

    Логопедическая работа с рассматриваемой категорией детей рассматривается в общем контексте работ авторов: Б. М. Гриншпуна, Р. И. Лалаевой, Р. Е. Левиной, которые выявили подходы к развитию речи детей с отклонениями в развитии. Авторы указывают на то, что работа с безречевыми детьми проводится с учетом следующих дидактических принципов:

    — комплексности (воздействие должно осуществляться на весь комплекс речевых и неречевых нарушений);

    — максимальной опоры на различные анализаторы;

    — опоры на сохранные звенья нарушенной функции;

    — поэтапного формирования умственных действий (по П. Я. Гальперину);

    — учета зоны ближайшего развития (по Л. С. Выготскому);

    — усложнения материала, которое осуществляется по пути постепенного включения трудностей в логопедическую работу [4].

    Описывая свой опыт работы, ученые указывали, что коррекционная работа должна проводиться поэтапно.

    Подготовительный этап предусматривает логопедическое обследование учащихся, где уточняется речевой диагноз, формируется база данных о состоянии здоровья и резервных возможностях организма, а также учитываются сохранные функции ребенка. Результаты диагностики заносятся в речевую карту.

    На коррекционно — логопедическом этапе осуществляется решение задач выработки навыков, которые необходимы для формирования коммуникативной деятельности; развиваются коммуникативные способности и создается специальная речевая среда для стимулирования речевого развития ребенка.

    На данном этапе целесообразно рассматривать следующие направления в формировании предпосылок общения и речи у безречевых детей:

    — развитие слухового восприятия;

    — развитие способности к использованию невербальных компонентов коммуникации;

    — развитие зрительно-моторной координации, мелкой моторики рук и артикуляционной моторики;

    — развитие функции голоса и речевого дыхания;

    — развитие чувства ритма;

    — развитие импрессивной и экспрессивной речи.

    Автор Е. В. Кириллова в данной работе рекомендует использовать следующие приемы: автоматизации в диалогической речи ребенка коммуникативно-значимых слов (да, нет, хочу, могу, буду); выбора правильного названия предметов среди верных и конфликтных обозначений; побуждения учащегося к произношению эмоциональных рефлективных восклицаний; активизации потребности у детей в речевых высказываниях; развития речевого подражания [2].

    На заключительном этапе после проведенной работы осуществляется логопедическая диагностика общеучебных навыков и коммуникативных способностей.

    Результаты исследований показали, что комплексный подход обеспечил успешное решение задач обучения, развития, воспитания: заметно повысилась речевая активность, ребята стали более открыты для общения; установился эмоциональный контакт с неговорящим учеником, снято напряжение, развились предпосылки позитивного общения, произошла корректировка восприятия, внимания, памяти средствами игровых приемов; улучшилось эмоциональное состояние безречевого ребенка. Также появилось желание и потребность общения с педагогом, родителями и сверстниками.

    В начале целенаправленной коррекционно-развивающей работы среди детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью еще в дошкольном возрасте выделяют значительную группу таких, которые практически не умеют разговаривать (по данным Т. Н. Ивановой это приблизительно 20–22 % от общего количества). Постепенно такое количество уменьшается, и уже на этапе начальной школы наблюдаются лишь единицы таких детей, которые не имеют навыков общения. Но даже позже у части детей наблюдается достаточно ограниченный запас бытовых слов, встречаются и такие дети, которые не знают названий даже тех предметов, с которыми они постоянно имеют дело в своей жизни.

    Следует отметить, что использование на коррекционных занятиях эмоционально обогащенных ситуаций, доступных для восприятия и выполнения детьми с умеренными и тяжелыми интеллектуальными нарушениями, эффективнее влияет на формирование элементарных речевых реакций, на понимание первых слов, которые означают названия предметов, на понимание отдельных инструкций, которые давались им для выполнения в речевой форме. Такие ситуации способствуют улучшению коммуникативного поведения этих детей.

    Таким образом, сформированная мотивация к речевой коммуникации обусловливает успешность усвоения новых знаний и использования новых умений и навыков на практике детьми с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. Еще раз отметим, что при работе по развитию речевой коммуникации необходимо опираться на возможности умственно отсталых учащихся и, в первую очередь, развивать:

    — способность ориентироваться в социальных отношениях и умения включаться в них;

    — умение концентрировать внимание и реагировать на обращение окружающих;

    — умение соблюдать очередность в разговоре;

    — умение применять навыки общения в повседневной жизни.

    1. Дмитриев А. А. Особенности коммуникативного развития детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (ОНР)// Коррекционная педагогика 2009.– № 5.– С.52–56.

    2. Кириллова Е. В. Логопедическая работа с безречевыми детьми/ Е. В. Кириллова.– М.: ТЦ Сфера, 2011.

    3. Малофеев Н. Н. Модернизация системы специального образования: проблемы коррекции, реабилитации, интеграции// Интегративные тенденции современного специального образования. Сборник тезисов международной научно-практической конференции.– Минск, 2003.

    4. Шипицына Л. М. „Необучаемый” ребёнок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта.– СПб.: Речь, 2005.– 477 с.

    moluch.ru