Слабовидящие с умственной отсталостью слепые с умственной отсталостью

Проблема психологических особенностей детей с глубокими нару­шениями зрения (слепотой и слабовидением) с позиции сложного ком­плексного дефекта в дефектологии разрабатывалась и исследовалась слабо.

В основном проводилось выявление количественных и качествен­ных отличий слепых и слабовидящих от их сверстников, имеющих кро­ме слепоты и слабовидения умственную отсталость. При этом отмеча­лось снижение результативности познавательной деятельности и актив­ности этих детей, своеобразие их развития, хотя качественная характе­ристика или не раскрывалась, или только упоминалась. Так, А.И.Зотов и А.Ф.Самойлов отмечают, что низкий уровень развития и овладение конкретным мышлением умственно отсталых слепых и слабовидящих школьников нарушает развитие произвольности, тормозит развитие ин­теллектуальной активности, самостоятельности и целенаправленности учебной деятельности, а М.Б.Лейнус подчеркивает лишь возможность слабовидящих детей -олигофренов развиваться и подчинение хода их пси­хического развития общим психологическим закономерностям.

Умственно отсталые слепые и слабовидящие в основном изучались тифлопедагогами и тифлопсихологами (А.И.Зотов, М.И.Земцова, Л.И.Захарова, Н.Б.Лурье, А.Ф.Самойлов, А.В.Политова, И.М.Романова, И.В.Молчановская), в связи с чем особенности их развития сравнивались со сле­пыми и слабовидящими с нормальным интеллектом, при этом выделя­лось то, что их отличало или добавляло к особенностям развития детей, не имеющих нарушения умственного развития.

Исследований этой категории детей со сложным дефектом, прове­денных олигофренопедагогами и олигофренопсихологами мы не нашли.

То, что изучение слепых и слабовидящих умственно отсталых детей проводилось специалистами в области тифлопсихологии и тифлопедаго­гами непосредственно связано также с тем фактом, что основой их обу­чения является код Брайля, рельефно-графические дидактические посо­бия, рассчитанные на осязательное восприятие, а также увеличенный шрифт для слабовидящих, а классы, в которых они обучаются, находятся при школах слепых или слабовидящих.

Такая основа обучения в значительной степени определяет модаль­ность познавательных процессов, свойственных осязательному восприя­тию и использованию нарушенного зрительного восприятия.

Изучение зрительного восприятия умственно отсталых слабовидя­щих детей показывает, что скорость восприятия слабовидящих олигоф­ренов зависит от предъявляемых тест-объектов, их сложности. Так, предъявление им отдельных букв, а такие их сочетаний из двух, трех, четырех букв и слов, состоящих из четырех, шести и семи букв выявило значительное различие в скорости восприятия по сравнению со слабо­видящими детьми с нормальным интеллектом. При этом у той и другой группы детей наблюдалось одинаковое увеличение времени восприятия бессмысленных сочетаний букв по мере увеличения их количества, в то же время слова (особенно состоящие из 7-ми буквенных знаков) вос­принимались слабовидящими олигофренами со скоростью в два раза ниже скорости их слабовидящих сверстников с нормальным интеллектом. У многих из испытуемых олигофренов процесс восприятия осуществлялся последовательно, побуквенно. Часть детей проводили двойную работу -сначала побуквенное восприятие слова, а затем смысловое слияние. Та­кой процесс решения поставленной задачи свидетельствует о слабой под­вижности нервных процессов у слабовидящих олигофренов, об исполь­зовании ранее усвоенного способа решения задачи в решении более сложного теста, требующего иного способа выполнения, основанного на ос­мысленном объединении тест-объектов. Невозможность решения задачи старым способом и поиск нового снижали скорость восприятия, что при­водило к искажению образа, так как в нем отсутствовали отдельные бук­вы, происходили их замены. При восприятии слова, как целой едини­цы, дети делали много ошибок, воспроизводили схожие по составу и более знакомые им слова (золото — молоко, свобода — свадьба, собака и т.д.).

Таким образом, зрительное восприятие простых объектов, не тре­бующих их осмысления, осуществляется слабовидящими олигофренами с той же скоростью и результативностью, что и у слабовидящих с нор­мальным интеллектом. Трудности восприятия возникают с усложнением тест-объектов, требующих объединения их в единое смысловое целое, что приводит к увеличению времени необходимого для восприятия тест-объекта, к зависимости скорости восприятия от сложности и предметного содержания теста. Это согласуется с данными, выявленными И.С.Мокеевым при изучении процесса зрительного восприятия у олигофренов дебилов с нормальным зрением.

Изучение представлений слепых умственно отсталых детей показы­вает, что специфические особенности процесса формирования представ­лений у слепых школьников при различных формах предъявления тес­тового материала (на основе словесного описания, рельефной картинки, и модели) выступают наряду о общими особенностями слепых школь­ников. На фоне отсутствия или неточности предметных представлений об объектах, представленных в ситуации теста, генерализованности об­разов, их фрагментарности, отражения лишь отдельных качеств и свойств, схематичности и вербализованности, у слепых умственно отсталых прояв­ляется стереотипия представлений, что выражается в идентичности всех воспроизводимых фигур, в резкой схематичности, отражающей самые общие свойства (голова, ноги, туловище), или указывающие лишь ро­довые признаки. Образы характеризуются непропорциональностью вы­деленных деталей, их рядоположноетъю.

Поскольку воспроизведение осуществлялось в лепке, то на качестве воспроизведения отрицательно сказались двигательные трудности и уме­ния слепых умственно отсталых. В какой-то мере негативные влияния

этих факторов можно отвести тем, что из всей композиционной ситуа­ции (из сказки «Репка»), являющейся тестом экспериментального иссле­дования, дети испытывали наибольшие трудности при воспроизведении самого простого по форме объекта (репки), что свидетельствует не столько о трудностях детей в технике лепки, сколько об отсутствии представле­ний как части, так и всей ситуации в целом (репка в грядке).

Отсутствие четких предметных представлений приводит к тому, что дети слабо осмысливают взаимосвязи воспринимаемых объектов и пер­сонажи воспроизводятся без учета их положений и пространственной соотнесенности с другими объектами.

Качественные различия между слепыми с нормальным и нарушен­ным интеллектом состоят в том, что дети с нормальным интеллектом стремятся действовать по инструкции, пытаются связать объекты друг с другом, а умственно отсталые, как правило заменяют инструкцию на бо­лее легкое для себя задание — воспроизведение воспринятых объектов, не пытаясь составить композицию. Это свидетельствует о том, что для них наиболее трудным является осмысление целостной ситуации, выде­ление связей между действующими персонажами.

Бедность образов представлений тормозит образование смысловых связей, поэтому они особенно нуждаются в коррекционной работе, на­правленной на создание, наполнение и уточнение образов представле­ний в течение всего периода обучения в школе.

Исследование А.Ф.Самойлова показало не только процесс форми­рования образов, но и процесс их уточнения с использованием различ­ной наглядной основы. При этом очень важна роль учителя, помогаю­щего слепому ребенку с нарушенным интеллектом преодолеть косность сформировавшихся ранее образов, влияние которой мешает ему уточнить и обогатить ранее созданный образ. Это влияние приобретает патологи­ческий характер, в основе которого лежит инертность нервных процес­сов. Таким образом, особенностью их представлений является уподоб­ление предметных представлений, стереотипия и трудности ее преодо­ления. Большую роль в коррекции этих недостатков играют рельефные рисунки. Однако, сами рельефные рисунки страдают схематичностью и не позволяют создать детям полноценный образ объектов, во всем их многообразии свойств и качеств.

Значительные отличия от слепых с нормальным интеллектом имеют место у слепых умственно отсталых учащихся в процессе вос­приятия и воспроизведения композиции, предъявляющейся в форме макета. Процесс обследования макета хаотичен и требует помощи со стороны взрослого; словесное усвоение порядка обследования и вос­произведения не становится планом их действий, что свидетельству­ет о слабости направляющей и корригирующей роли речи. Сам про­цесс ощупывания более длительный и характеризуется «застреванием» на каком-либо этапе работы. Ребенок требует постоянной стимуля­ции, но при этом быстро утомляется, происходит резкое снижение продуктивности его деятельности. Что касается образов представле­ний, то их полнота становится большей. Дети начинают отражать ви­довые признаки объектов. Однако в построении композиции и отра­жении смысловых связей между действующими персонажами они зна­чительно отстают от слепых с нормальным интеллектом и не в со­стоянии воспроизвести целостную ситуацию со всеми взаимосвязя­ми входящих в нее объектов.

А.Ф.Самойлов, таким образом, выявил специфику представлений у слепых умственно отсталых детей, характерную как для слепоты, так и для умственной отсталости, их взаимное влияние и осложнение процес­са формирования представлений, показав замедленность фазовой дина­мики, а также меньшую полноту, дифференцированность и осмыслен­ность, большую фрагментарность образов их представлений. При этом отмечается факт вуалирования возрастных особенностей и специфики слепоты и слабовидения нарушениями интеллекта.

Характеризуя фазовую динамику представлений у слепых умствен­но отсталых детей, А.Ф.Самойлов отмечает, что предметные представле­ния у них формируются замедленно, а межфазовые переходы затрудне­ны. Сохранность представлений слабая, так как со временем в ходе со­хранения сии становятся мало дифференцированными и переходят на низшие фазы. При этом автор подчеркивает результативность и плодо­творность оказываемой детям помощи в анализе предъявляемых объек­тов и способов их обследования для поднятия уровня сформированности образов представлений и их точности у умственно отсталых школь­ников младших классов.

Особенности образов восприятий и представлений и процесса их формирования непосредственно связаны с мнемическими процессами и образами памяти, характеризующейся зависимостью результативности запоминания от сложности объектов, от умения использовать смысловые связи в организации запоминаемого материала.

Исследование памяти умственно отсталых слепых школьников В.С.Нарышкиной показывает, что ни в первых, ни в четвертых классах не удается добиться полного запоминания предлагаемого материала,

подобранного в соответствии с возрастом. Лишь отдельные дети смогли справиться с поставленной задачей, но им потребовалось в полтора- два раза больше повторений по сравнению со слепыми того же возраста, имеющими нормальный интеллект.

Для слепых умственно отсталых детей характерна слабая возрас­тная динамика результативности запоминания по сравнению со сле­пыми с нормальным интеллектом, у которых она связана с разви­тием произвольности запоминания, в то время как у умственно от­сталых ни в первых, ни в четвертых классах преимущественное раз­витие и большая результативность произвольной памяти над неп­роизвольной не обнаруживается.

Замедленность образования произвольных процессов отрицательно сказывается на продуктивности мнемических процессов. Нарушения в развитии произвольной деятельности слепых умственно отсталых школь­ников резко ограничивает возможность формирования активности, са­мостоятельности и целенаправленности их деятельности.

Безусловно, что сочетание нарушений в сенсорной и интеллек­туальной сферах у слепых умственно отсталых детей оказывает тяжелое влияние на протекание психических процессов, на деятельность, на фор­мирование личностных качеств и характеризуется не только количествен­ными, но и качественными изменениями и особенностями по сравне­нию со слепыми с нормальным интеллектом.

Для слепых умственно отсталых детей свойственно недоразвитие дви­гательной сферы, выражающейся в низкой точности движений, нали­чии блиндесменов, т.е. навязчивых движений головы, рук, тела.

Если характеризовать двигательную сферу только таким образом, то это будет слишком общее определение, так как у детей с нарушением зрения и, особенно у тотально слепых с нормальным интеллектом мы можем также наблюдать эти качества двигательной сферы.

Б.Г.Шеремет, занимавшийся изучением формирования точности движений у слепых отмечал кроме этого более длительный период фор­мирования двигательных навыков и их автоматизации.

Более развернутую характеристику формирования производственных двигательных навыков дано А.В.Политовой.

Анализируя влияние нарушений интеллектуального развития на фор­мирование производственных навыков, ею показано, что процесс фор­мирования имеет поэтапный характер. Однако в качественной характе­ристике протекания этапов отмечаются серьезные различия по сравне­нию со слепыми с нормальным интеллектом. Наибольшие отличия на­блюдаются на первоначальном этапе формирования навыков, где выяв­ляется наибольший разрыв в скоростных показателях. На этом этапе от ребенка требуется активное и сознательное регулирование своей деятель­ности, что практически слепому умственно отсталому ребенку недоступно. Поэтому первый период затягивается и осуществляется при постоянном контроле учителя или в совместной деятельности ученика и учителя. Выявленные в процессе овладения трудовыми навыками отсутствие чет­ких представлений об объекте труда и неумение выделить в нем суще­ственные детали затрудняли формирование навыка, усвоение алгоритм;» сборки — дети не запоминали последовательность операций. Совместное детальное обследование объекта труда, анализ инструкции, проверка ее запоминания, а, самое главное, показ связи инструкции и последовательности выполнения действий с конечным результатом — является необходимым первоначальным условием формирования двигательных производственных навыков.

У детей с нарушениями зрения и умственной деятельности особенно четко проявляются трудности регулирования своих движений в соответствии с требованиями инструкции. У них наблюдается большое количество лишних движений, неумение объединить отдельно выполняемые движения в одно слитное, единое целое. Как и при вос­приятии букв в слове, каждое движение воспринималось как едини­ца, слияние которых в двигательную мелодию дети осуществить бы ни не способны. Это сказывается на скорости исполнения, даже при правильном выполнении последовательности операций. Дети испытывают также трудности переключения внимания и перехода к другому объекту деятельности.

Второй этап формирования двигательных навыков у умственно отсталых характеризуется трудностями контроля: они продолжают осуществлять тот же способ контроля за отдельными движениями, их последовательностью, но мало опираются на тактильно-мышечную чувстви­тельность, не используют тактильно-мышечный контроль, как основу автоматизации двигательных актов. Особенно ярко это проявляется у умственно отсталых детей с остаточным зрением. Они с большим тру дом исключают использование зрения в процессе формирования двига­тельных навыков, тем самым мешая их автоматизации.

Преодоление этих трудностей означает переход к третьему этапу автоматизации навыков, который уже мало отличается по своему характеру от их формирования у слепых детей с нормальным интеллектом. И те, и другие требуют достаточно большого количества повторе­ний и времени для закрепления навыков.

Интересным фактом, отмечаемым А.В.Политовой, является длитель­ное сохранение интереса и мотивации к выполнению умственно отста­лыми слепыми детьми этого вида труда. В течение нескольких лет у них сохранялась высокая производительность в работе, тогда как у детей с нормальным интеллектом результативность выполнения этой работы к 11-12 классу снижается, что связано с потерей интереса и мотивации к несложной сборочной работе.

Развитие и обучение умственно отсталых слепых детей требует поиска и нахождения «обходных» путей, помогающих им справиться с трудны­ми для них заданиями. Так, в работе А.В.Политовой показано, что та­кая трудность, как переключение внимания и деятельности с одного объекта на другой может быть устранена за счет осуществления работы с одним объектом на всей серии с единственным переходом к другому алгоритму во второй серии объектов.

Этот прием коррекции исключал трудности переключения внима­ния, связанные с малой подвижностью их нервной системы.

Такой прием коррекции оказался также эффективным при обуче­нии слепых умственно отсталых детей грамоте в работе, проведенной под нашим руководством И.В.Молчановской. Раздельное обучение чтению и письму по Брайлю способствовало тому, что наибольшие трудности, связанные с необходимостью осуществлять мыслительный прием обра­тимости, а именно мысленное зеркальное перевертывание усвоенного образа буквы при чтении и письме не требовалось, так как были созда­ны два разных алгоритма — для чтения и письма по Брайлю. Опираясь на механическую память дети в более короткие сроки добивались усвое­ния грамоты.

Выявленные трудности слепых умственно отсталых детей в опери­ровании представлениями при решении учебных задач показывает их связь с особенностями произвольной деятельности.

Одной из серьезных трудностей формирования произвольности у умственно отсталых слепых учащихся является принятие и понимание задачи. Для того, чтобы они начали осуществлять эту деятельность, им требуется специальное обучение, включающее поэлементный анализ объектов ситуации, формирование ряда конкретных представлений. Это позволяет выделить учебную задачу, которая будет определять их даль­нейшую деятельность.

Процессу составления различных композиций также необходи­мо обучать, обращая внимание детей на пространственное располо­жение объектов, соотнося их со словесным содержанием инструкции и выделенной задачей. При этом им необходим образец ответа и ре­шения, так как учащиеся не владеют самостоятельностью в осуществлении умозаключений. Особенно это касается взаимосвязей объек­тов’.

Отсутствие связей между словом и образом, а также и действием, затрудняло формирование мыслительных операций и развитие самос­тоятельного и произвольного воспроизведения заданной ситуации. Оно осуществлялось только с помощью взрослого, бравшего на себя конт­роль за выполнением задания.

Неоднократное повторение показов и объяснений, укрепление свя­зи слова с образом и действием позволяет перейти к регуляции деятель­ности учащихся через слово.

Речевое комментирование и сопровождение формирует и укрепляет связи слова с образом и действием, тем самым способствуя произволь­ной актуализации образов и действий, и становясь компонентом произ­вольной деятельности.

Самостоятельное речевое комментирование служит переходным эта­пом от решения задач на основе наглядно-действенного к наглядно-об­разному мышлению, когда решение задачи осуществляется в уме путем оперирования образами представлений.

Речевому комментированию и описанию выполняемых действий умственно отсталых слепых также необходимо обучать, постепенно пе­реходя от ответов на вопросы взрослого к предварительному планирова­нию последовательности действий с конкретными объектами.

Усвоение этого осуществляется с использованием механизмов на­глядно-действенного мышления. Однако конкретные решения задач вос­произведения объектов при осуществлении выученной последовательно­сти действий еще не формирует у учащихся системы представлений обо всей комплексности ситуации, так как эти действия не осознаются ими как вспомогательные, подчиненные общей задаче — показать в воспро­изведении смысловое содержание композиции. Контроль за своей дея­тельностью заключался лишь в точном воспроизведении последователь­ности действий и качественном их выполнении. Для осуществления кон­троля с позиции решения целостной смысловой ситуации умственно от­сталым слепым детям недостаточен простой показ готовой композиции, поскольку в ней не содержатся результаты промежуточных действий в наглядной форме, с которыми они могли бы сравнить спою деятельность при выполнении последовательности действий. Для этого необходимо дать им наглядный образец результата каждого действия и обучить операции сравнения.

Таким образом, в результате совместного со взрослым анализа си­туации и синтеза ее компонентов у детей появляется новое понимание задачи, в котором основным становится осмысление взаимосвязей объек­тов их деятельности.

По мере укрепления в сознании детей представлений о целостной ситуации, у детей сокращается количество лишних операций, т.е. они становятся способными выделять те действия, которые с необходимостью ведут к достижению цели.

Однако при решении предъявляемых им новых задач, сходных по содержанию, дети переносят на их решение лишь общую последователь­ность этапов выполнения, не осмысливая новое содержание самой зада­чи. Объекты новой ситуации вновь воспроизводятся без соотнесения друг с другом. Опыт прошлого воспроизведения переносится слишком ши­роко, без учета нового смысла композиции. Это свидетельствует о том, что предметные представления объектов, сформированные ранее, ока­зываются слишком конкретными, отнесенными к прошлой конкретной ситуации, и достаточно регидны. Возникает необходимость дополнитель­ной работы по формированию предметных образов представлений и пред­ставлений о действиях, их соотнесению со словом и смыслом новой си­туации. Это свидетельствует о том, что изменение содержательной сто­роны задачи того же типа возвращает ребенка на более низкий уровень решения, что обусловлено недостаточным владением детьми аналитико-синтетической деятельностью, трудностями осознания смысловых отно­шений и является причиной, ограничивающей развитие произвольнос­ти оперирования представлениями.

Бедность предметных представлений, их регидность, малая обобщен­ность и схематичность образов, быстрая утомляемость и недостаточная точность запоминания материала становятся причинами медленного темпа усвоения знаний и тормозит умственное развитие детей.

Среди умственно отсталых слепых имеется группа детей более про­двинутая в общем развитии. Дети этой группы отличаются большей ра­ботоспособностью, сосредоточенностью, продуктивностью и самостоятель­ностью. В нее входят дети разных возрастов младшего школьного возра­ста. Однако возрастной фактор слабо выявляется из-за глубины умствен­ного дефекта.

В отличие от учащихся первой группы, они способны к пересказу ситуации, в которой превалирует перечисление объектов, к самостоятель­ному воспроизведению объектов, но не к их объединению в целостную композицию. Регуляцию их деятельности возможно осуществлять через речь, так как у детей имеются достаточные и крепкие связи слова с об­разами объектов. Эта группа детей способна принимать косвенную помошь, а не только действовать по подражанию, осуществлять исправле­ние своих ошибок.

Таким образом, психологические исследования слепых умственно отсталых детей показали, что несмотря на трудности, определяющиеся глубокими нарушениями зрения и умственной отсталостью, происходит их достаточно эффективное продвижение в психическом развитии. К кон­цу младшего школьного возраста дети овладевают элементарными про­цессами анализа и синтеза, могут проводить простейшие умозаключения, овладеть несложными видами трудовой деятельности, используя специ­фическую коррекционную помощь со стороны взрослых.

Дата добавления: 2015-09-04 ; просмотров: 873 . Нарушение авторских прав

studopedia.info

Образование

о формах обучения:

о нормативных сроках обучения

  • начальное общее образование — 4 года;
  • начальное общее образование (по ФГОС) — 5 лет;
  • основное общее образование — 6 лет;
  • среднее общее образование — 2 года.

о сроке действия государственной аккредитации по образовательным программам

Дата выдачи Свидетельства о государственной аккредитации 07 апреля 2015г. Срок действия государственной аккредитации образовательной деятельности по общеобразовательным программам начального общего, основного общего, среднего общего образования до 07 апреля 2027 г.

об описании образовательной программы с приложением копий:

об учебном плане с приложением его копий:

об аннотации к рабочим программам дисциплин (по каждой дисциплине в составе образовательной программы) с приложением их копий

о календарном учебном графике с приложением его копии

о методических и об иных документах, разработанных образовательной организацией для обеспечения образовательного процесса
Методические и иные документы, разработанные образовательным учреждением для обеспечения образовательного процесса

о реализуемых образовательных программах с указанием учебных предметов, курсов, дисциплин, (модулей), практики, предусмотренных соответствующей образовательной программой

о численности обучающихся по реализуемым образовательным программам за счет бюджетных ассигнований федерального бюджета, бюджетов субъектов Российской Федерации, местных бюджетов:

Адаптированная основная общеобразовательная программа начального общего образования слепых обучающихся (вариант 3.2) – 5

Адаптированная основная общеобразовательная программа начального общего образования слабовидящих обучающихся (вариант 4.2) — 15

Адаптированная основная общеобразовательная программа начального общего образования для слабовидящих обучающихся с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) с нарушениями зрения (вариант 4.3) — 1

Основная общеобразовательная программа — 81

Основная общеобразовательная программа для слепых и слабовидящих обучающихся с легкой умственной отсталостью — 14

Адаптированная дополнительная общеобразовательная (общеразвивающая) программа для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья — 80

Специальная индивидуальная программа развития — 3

о языках, на которых осуществляется образование (обучение): русский

наименование образовательной программы:

shkola3-4vida.ucoz.ru

Психологические особенности умственно отсталых детей с нарушениями зрения

Проблема психологических особенностей детей с глубокими нарушениям зрения (слепотой и слабовидением) с позиции слож­ного дефекта разработана недостаточно.

При изучении особенностей протекания психических процес­сов у слепых и слабовидящих и их сверстников, имеющих кроме нарушений зрения умственную отсталость, отмечалось снижение результативности познавательной деятельности и активности де­тей этой последней категории, своеобразие развития этих сторон психической деятельности, хотя их качественная характеристика или не раскрывалась, или только упоминалась. Так, А. И. Зотов и А.Ф.Самойлов (1976) отмечают, что низкий уровень развития и овладения конкретным мышлением умственно отсталых слепых и слабовидящих школьников тормозит развитие произвольности, интеллектуальной активности, самостоятельности и целенаправлен­ности учебной деятельности. М.Б.Лейнус (1976) говорил лишь о возможности слабовидящих детей-олигофренов развиваться, от­мечая, что ход их психического развития подчиняется общим психологическим закономерностям.

Умственно отсталые слепые и слабовидящие в основном изу­чались тифлопедагогами и тифлопсихологами (А.И.Зотов, М. И. Земцова, Л.И.Захарова, Н.Б.Лурье, А.Ф.Самойлов, А.В.Политова, И.М.Романова, И.В.Молчановская) , в связи с чем своеобразие их развития сравнивалось с особенностями раз­вития слепых и слабовидящих, имеющих нормальный интеллект.

Исследований этой категории детей со сложным дефектом, про­веденных олигофренопедагогами и олигофренопсихологами, мы не нашли.

То, что изучение слепых и слабовидящих умственно отсталых детей проводилось специалистами в области тифлопсихологии и тифлопедагогами, связано прежде всего с тем фактом, что осно­вой их обучения является код Брайля, рельефно-графические ди­дактические пособия, рассчитанные на осязательное восприятие, использование увеличенного шрифта для слабовидящих, а также с тем обстоятельством, что классы, в которых они обучаются, находятся при школах слепых или слабовидящих.

Изучение зрительного восприятия умственно отсталых слабо­видящих детей показывает, что скорость восприятия слабовидя­щих олигофренов зависит от сложности предъявляемых тест-объек­тов (Л.И.Захарова, 1971). Так, предъявление им отдельных букв, а также их сочетаний из 2 —4 букв и слов, состоящих из 4—7 букв, выявило значительное различие в скорости восприятия по сравнению со слабовидящими детьми с нормальным интеллек­том. При этом у той и другой группы детей наблюдалось одинако­вое увеличение времени восприятия сочетаний отдельных букв по мере увеличения их количества , в то же время скорость восприя­тия слов (особенно имеющих 6 — 7 буквенных знаков) у слабови­дящих олигофренов была в два раза ниже показанной их слабови­дящими сверстниками с нормальным интеллектом. У многих изиспытуемых олигофренов процесс восприятия слова осуществлялся побуквенно. Часть детей проводили двойную работу — сначала вос­принимали слово побуквенно, а затем производили смысловое слияние , что свидетельствует о слабой подвижности нервных про­цессов у слабовидящих олигофренов, об использовании ранее усвоенного способа при решении задачи, требующей иного под­хода, основанного на осмысленном объединении тест-объектом . При восприятии слова как целой единицы дети делали много ошибок, воспроизводя не предложенные, а схожие по составу и более знакомые им слова (вместо золото — молоко, вместо свобода — собака и т.д.).

Таким образом, зрительное восприятие объектов, не требую­щих их осмысления, осуществляется детьми этой категории с той же скоростью и результативностью, что и слабовидящими с нор­мальным интеллектом. Трудности возникают с усложнением тест-объектов, требующих осмысления, объединения их в единое це­лое, что приводит к увеличению времени, необходимого для вос­приятия объекта. Это наблюдение согласуется с данными, выяв­ленными И. С. Мокеевым при изучении процесса зрительного вос­приятия у детей с интеллектуальной недостаточностью, имею­щих нормальное зрение (И. С. Мокеев, 1975).

Результаты исследований свидетельствуют о специфических особенностях процесса формирования представлений у слепых умственно отсталых детей при различных формах предъявления тестового материала (на основе словесного описания, рельефной картинки и модели). На фоне отсутствия или неточности предмет­ных представлений об объектах, генерализованности образов, их фрагментарности, отражения лишь отдельных качеств и свойств, схематичности и вербализма у детей этой категории проявляется стереотипия представлений, что выражается в идентичности всех воспроизводимых фигур, в резкой схематичности, отражающей только самые общие свойства (голова, ноги, туловище). Образы характеризуются непропорциональностью выделенных деталей, их рядоположенностью (А.Ф.Самойлов, 1976).

Поскольку воспроизведение осуществлялось в лепке, то на качестве воспроизведения отрицательно сказывались двигатель­ные трудности слепых умственно отсталых. Вместе с тем при создании композиции по сказке «Репка» — это требовалось по ходу эксперимента — дети испытывали большие затруднения при воспроизведении самого простого по форме объекта — реп­ки, что свидетельствует не столько о трудностях детей в техни­ке лепки, сколько об отсутствии у них четких представлений о

Еще труднее им было воссоздать предложенную ситуацию в целом. Отсутствие четких предметных представлений приводит к тому, что дети слабо осмысливают взаимосвязи воспринимаемых объектов, и персонажи воспроизводятся без учета их положений и пространственной соотнесенности с другими объектами.

Качественные различия между слепыми с нормальным интел­лектом и умственно отсталыми слепыми состоят в том, что пер­вые стремятся действовать по инструкции , пытаются связать объек­ты друг с другом, в то время как вторые, т.е. дети с нарушенным интеллектом, как правило, заменяют инструкцию более легким для себя заданием — воспроизведением воспринятых объектов без попыток составить композицию. Это свидетельствует о том, что для них наиболее трудным является осмысление целостной ситу­ации, выделение связей между действующими персонажами.

Бедность образов-представлений тормозит образование смысловых связей, поэтому эти дети в течение всего периода обучения в школе нуждаются в коррекционной работе, направленной на создание , наполнение и уточнение образов-представлений.

Исследование А. Ф. Самойлова показало не только процесс формирования образов, но и процесс их уточнения с использовани­ем различной наглядной основы. При этом очень важна роль учи­теля, помогающего слепому ребенку с нарушенным интеллектом преодолеть косность сформировавшихся ранее образов, обуслов­ленную патологической инертностью нервных процессов. Как мы уже говорили, особенностью их представлений является уподоб­ление предметных представлений, стереотипия и трудности ее преодоления. Большую роль в коррекции этих недостатков играют рельефные рисунки. Однако сами рельефные рисунки страдают схематичностью, что не позволяет создать полноценный образ объекта со всем многообразием его свойств и качеств.

Значительное своеобразие у слепых умственно отсталых уча­щихся наблюдается в процессе восприятия и воспроизведения композиции, предъявляемой в форме макета. Их действия при этом хаотичны, словесное усвоение порядка обследования и вос­произведения не становится планом их действий, что свидетель­ствует о слабости регулирующей роли речи. Сам процесс ощупы­вания более длителен и характеризуется «застреванием» на ка­ком-либо этапе работы. Ребенок нуждается в постоянной стиму­ляции и помощи взрослого, при этом он быстро утомляется, про­исходит резкое снижение продуктивности его деятельности. Что касается образов представлений, то их полнота становится боль­шей. Дети начинают отражать видовые признаки объектов. Тем не менее в построении композиции и отражении смысловых связей между действующими персонажами они значительно отстают от слепых с нормальным интеллектом и не в состоянии воспроизве­сти целостную ситуацию со всеми взаимосвязями входящих в нее объектов.

А. Ф. Самойлов, таким образом, выявил специфику формиро­вания представлений у слепых умственно отсталых детей, взаим­ное влияние механизмов умственной отсталости и слепоты, осложнение процесса формирования представлений, замедлен­ность и затрудненность фазовой динамики, а также меньшую пол­ноту, дифференцированность и осмысленность, большую фраг­ментарность образов их представлений. При этом отмечается факт вуалирования возрастных особенностей и специфики слепоты и слабовидения нарушениями интеллекта.

А.Ф.Самойлов отмечает слабую сохранность представлений, которые со временем, в ходе сохранения, становятся малодифференцированными и переходят на низшие фазы. При этом автор подчеркивает результативность помощи, оказываемой детям в анализе объектов, благодаря которой повышается уровень сформи­рованности образов и их точность.

Процесс формирования образов восприятий и представлений непосредственно связан с мнемическими процессами и образами

Исследование памяти умственно отсталых слепых школьников В.С.Нарышкиной (1974) показывает, что ни в первых, ни в чет­вертых классах не удается добиться полного запоминания предла­гаемого материала, подобранного в соответствии с возрастом. Лишь отдельные дети смогли справиться с поставленной задачей, но им потребовалось в полтора-два раза больше повторений по срав­нению со слепыми того же возраста, имеющими нормальный ин­теллект.

Для слепых умственно отсталых детей характерна слабая возра­стная динамика результативности запоминания, у слепых с нор­мальным интеллектом она связана с развитием произвольности запоминания, в то время как у умственно отсталых ни в первых, ни в четвертых классах преимущества произвольного запомина­ния над непроизвольным не обнаруживается .

Замедленность формирования произвольности отрицательно сказывается на продуктивности мнемических процессов. Наруше­ния в развитии произвольной деятельности слепых умственно от­сталых школьников резко ограничивают возможность формиро­вания активности, самостоятельности и целенаправленности их деятельности (А.Ф.Самойлов, 1977).

Сочетание нарушений в сенсорной и интеллектуальной сферах у слепых умственно отсталых детей тяжело сказывается на проте­кании психических процессов, на деятельности, на формирова­нии личностных качеств .

Для слепых умственно отсталых детей свойственно явное недо­развитие двигательной сферы, выражающееся в низкой точности движений, наличии блиндесменов, т.е. навязчивых движений го­ловы, рук, тела.

Однако и у слепых с нормальным интеллектом мы можем так­же наблюдать эти недостатки двигательной сферы.

А. В.Политовой (1976) показано, что в процессе поэтапного формирования производственных навыков у умственно отсталых детей с нарушениями зрения и у слепых с нормальным интеллек­том отмечаются серьезные качественные различия. Прежде всего различия наблюдаются на первоначальном этапе формирования навыков, где выявляется наибольший разрыв в скоростных пока­зателях. На этом этапе требуется активное и сознательное регули­рование своей деятельности, что практически слепому умственно отсталому недоступно. Поэтому первый этап затягивается и осу­ществляется при постоянном контроле учителя или в совместной деятельности ученика и учителя. Выявленные в процессе овладения трудовыми навыками отсутствие четких представлений об объекте труда и неумение выделить в нем существенные детали затрудняют формирование навыка, усвоение алгоритма сборки — дети не запоминают последовательности операций. Совместное де­тальное обследование объекта труда, анализ инструкции, провер­ка ее запоминания, а самое главное, показ того, что выполнение инструкции и соблюдение последовательности действий обуслов­ливает конечный результат — все это составляет необходимое ус­ловие формирования двигательных производственных навыков.

У детей с нарушениями зрения и умственного развития осо­бенно выражены трудности регулирования своих движений в со­ответствии с требованиями инструкции. У них наблюдается боль­шое количество лишних движений, неумение объединить отдельно выполняемые движения в единое целое. Как и при восприятии букв в слове, каждое движение воспринимается ими само по себе, слияние отдельных движений в двигательный рисунок дети осу­ществить не способны. Это сказывается на скорости исполнения даже при правильной последовательности операций. Дети испы­тывают также трудности переключения внимания и перехода к другому объекту деятельности.

Второй этап формирования двигательных навыков у умственно отсталых характеризуется трудностями контроля: они продолжа­ют осуществлять тот же способ контроля за отдельными движени­ями, их последовательностью, но мало опираются на тактильно-мышечную чувствительность, не используют тактильно-мышеч­ный контроль как основу автоматизации двигательных актов. Осо­бенно ярко это проявляется у умственно отсталых детей с оста­точным зрением. Они с большим трудом исключают использова­ние зрения в процессе формирования двигательных навыков, тем самым мешая их автоматизации.

Преодоление этих трудностей означает переход к третьему эта­пу — этапу автоматизации навыков. Этот процесс уже мало отли­чается по своему характеру от наблюдаемого у слепых детей с нормальным интеллектом. И те и другие дети требуют достаточно большого количества повторений и времени для закрепления на­выков.

Интересным фактом, отмечаемым А. В. Политовой, является длительное сохранение интереса и мотивации к выполнению ум­ственно отсталыми слепыми детьми такого вида труда, как сбор­ка. В течение нескольких лет у них сохраняется высокая произво­дительность в работе, тогда как у детей с нормальным интеллек­том результативность выполнения этой работы к XI —XII классу снижается, что связано с потерей интереса и мотивации к не­сложной сборочной работе.

Развитие и обучение умственно отсталых слепых детей требует поиска «обходных» путей, которые позволили бы научить детей справляться с трудными для них заданиями. Так, А. В. Политовой показано, как можно устранить трудность переключения с одного объекта на другой за счет осуществления работы с одним объек­том на протяжении всей серии заданий с единственным перехо­дом к другому алгоритму в следующей серии.

Этот прием коррекции исключал трудности переключения вни­мания, связанные с малой подвижностью нервной системы этих детей.

Такой прием коррекции оказался также эффективным при обу­чении слепых умственно отсталых детей грамоте. Работа была про­ведена под нашим руководством И.В.Молчановской. Раздельное обучение чтению и письму по Брайлю способствовало тому, что наибольшие трудности, связанные с необходимостью осуществ­лять мыслительный прием обратимости, а именно мысленное зер­кальное перевертывание усвоенного образа буквы при чтении и письме не требовалось, так как были созданы два разных алгорит­ма — для чтения и для письма по Брайлю. Опираясь на механиче­скую память, дети в более короткие сроки добивались усвоения грамоты.

Трудности слепых умственно отсталых детей в оперировании представлениями при решении учебных задач обусловлены осо­бенностями произвольной деятельности. Так, серьезную трудность для умственно отсталых слепых учащихся представляет принятие и понимание задачи. Для того чтобы они начали осуществлять эту деятельность, им требуется специальное обучение, включающее поэлементный анализ объектов ситуации, формирование ряда конкретных представлений. Таким образом, будет выделена учеб­ная задача, которая определит их дальнейшую деятельность.

Процессу составления различных композиций также необхо­димо обучать, обращая внимание детей на пространственное рас­положение объектов, соотнося их со словесным содержанием ин­струкции и выделенной задачей. При этом им необходим образец ответа и решения, так как учащиеся не владеют самостоятельно­стью в осуществлении умозаключений. Особенно это касается вза­имосвязей объектов (А.Ф.Самойлов, 1975).

Отсутствие связей между словом, образом и действием затруд­няло формирование мыслительных операций и развитие самосто­ятельного и произвольного воспроизведения заданной ситуации. Оно осуществлялось только с помощью взрослого, бравшего на себя контроль за выполнением задания .

Неоднократное повторение показов и объяснений, укрепле­ние связи слова с образом и действием позволяет перейти к регу­ляции деятельности учащихся через слово.

Речевое сопровождение формирует и укрепляет связи слова с образом и действием, тем самым способствуя произвольной их актуализации. Самостоятельное речевое комментирование служит переход­ным этапом от решения задач на основе наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению, когда решение задачи осуществ­ляется в уме путем оперирования образами представлений.

Речевому комментированию и описанию выполняемых действий умственно отсталых слепых также необходимо обучать, постепен­но переходя от ответов на вопросы взрослого к предварительному планированию последовательности действий.

Для осуществления контроля с позиции решения целостной смысловой ситуации умственно отсталым слепым детям недоста­точен простой показ готовой композиции, поскольку при этом они не могут видеть результаты промежуточных действий, с кото­рыми бы они могли поэтапно сравнить свои. Детям необходимо дать наглядный образец результата каждого действия и обучить операции сравнения.

Таким образом, в результате совместного со взрослым анализа ситуации и синтеза ее компонентов у детей появляется новое по­нимание задачи, в котором основным становится осмысление вза­имосвязей объектов их деятельности.

По мере укрепления в сознании детей представлений о цело­стной ситуации у детей сокращается количество лишних опера­ций, т.е. они становятся способными выделять те действия, кото­рые с необходимостью ведут к достижению цели.

Однако при предъявлении им новых задач, сходных по содержа­нию, прошлый опыт переносится детьми слишком широко, без учета нового смысла композиции. Объекты новой ситуации вновь воспро­изводятся без соотнесения друг с другом. Это свидетельствует о том, что предметные представления объектов, сформированные ранее, оказываются слишком конкретными, целиком отнесенными к про­шлой ситуации и достаточно ригидными. Возникает необходимость дополнительной работы по формированию предметных образов пред­ставлений и представлений о действиях, их соотнесению со словом и смыслом новой ситуации. Изменение содержательной стороны задачи того же типа возвращает ребенка на более низкий уровень решения, что обусловлено, как мы видим, недостаточным владе­нием детьми аналитико-синтетической деятельностью, трудностя­ми осознания смысловых отношений между объектами.

Бедность предметных представлений, их ригидность, малая обобщенность, схематичность образов, быстрая утомляемость и недостаточная точность запоминания материала значительно за­медляют темп усвоения знаний и тормозят умственное развитие детей.

Среди умственно отсталых слепых есть группа детей, более про­двинутая в общем развитии. Дети этой группы отличаются боль­шей работоспособностью, сосредоточенностью и самостоятель­ностью. В нее входят младшие школьники разных возрастов (возрастной фактор слабо выявляется из-за глубины умственного де­фекта). В отличие от основной группы эти дети способны к пере­сказу ситуации, изложение которой может быть ограничено, глав­ным образом перечисление объектов, к самостоятельному вос­приятию объектов, но не к их объединению в целостную комби­нацию. Регуляция их деятельности возможна через речь, так как у детей имеются достаточные связи слов с образами объектов. Эта группа детей способна принимать косвенную помощь, а не толь­ко действовать по подражанию.

Таким образом, психологические исследования слепых умствен­но отсталых детей показали, что несмотря на трудности, обуслов­ленные глубокими нарушениями зрения и умственной отсталос­тью, происходит их достаточно эффективное продвижение в пси­хическом развитии. К концу младшего школьного возраста дети овладевают элементарными процессами анализа и синтеза, могут проводить простейшие умозаключения, овладеть несложными ви­дами трудовой деятельности, используя специфическую коррекционную помощь со стороны взрослого.

Контрольные вопросы и задания

1. Что такое тифлопсихология? Что является ее предметом и объектом?

2. Какова связь тифлопсихологии с другими смежными науками? Вклад
тифлопсихологии в педагогическую психологию.

3. Кто относится к категории детей с нарушением зрения (имеется в
виду степень выраженности зрительного дефекта и время его возникно-
вения)?

4. В чем заключается современная теория компенсации слепоты? Воз-­
растные аспекты формирования компенсации.

5. Как влияет нарушенное зрение на формирование личности?

6. Какова роль деятельности в психическом развитии незрячих и слабо­
видящих, в компенсации отклонений, связанных с нарушением зрения?

7. Каково влияние нарушения зрения на развитие сенсорной сферы
слепых и слабовидящих?

8. Какие особенности в формировании и развитии зрительного вос-­
приятия у детей со зрительным дефектом? Причины его своеобразия.

9. Как формируется и развивается осязание у незрячих и слабовидя-­
щих детей?

10. Какие особенности в формировании и развитии представлений
объектов окружающей действительности у незрячих, слабовидящих и
поздноослепших?

11. В чем заключаются трудности пространственной ориентировки при
слепоте и слабовидении? Роль сохранных органов чувств в их ориенти­-
ровке.

12. Каковы особенности соотношения разных видов памяти у незря­-
чих и слабовидящих? Компенсаторное значение памяти в их психиче-­
ском развитии.

13. Укажите специфические особенности наглядно-образной памяти
у слабовидящих.

14. В чем своеобразие словесно-логической памяти у незрячих и сла­-
бовидящих?

14. Каковы особенности формирования и развития наглядно-образ-­
ного мышления у детей с нарушением зрения?

15. В чем своеобразие в формировании и развитии понятийного мы-­
шления незрячих и слабовидящих?

16. Какова специфика мыслительных операций у детей с нарушением
зрения? .

17. Каковы особенности речи у детей данной категории и в чем за-­
ключается ее роль в компенсации слепоты и слабовидения?

18. Как влияют слепота и слабовидение на формирование и развитие
эмоционально-волевой сферы?

19. Каковы особенности внимания при слепоте и слабовидении?

20. Расскажите, что представляет собой психологическая реабилита-­
ция лиц с нарушением зрения?

Власова Т. А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями развития. — М., 1973.

Волкова Л. С. Выявление и коррекция нарушений устной речи у сле­пых и слабовидящих детей. — Л., 1982.

Выготский Л. С. Проблемы дефектологии. — М., 1995.

Григорьева Л.П., Сташевский СВ. Основные методы развития зри­тельного восприятия у детей с нарушением зрения. — М., 1990.

Егорова Т. В., Лонина В. А., Розанова Т.В. Развитие наглядного мышле­ния у аномальных детей // Дефектология. — 1975. — № 4.

КапланА.И. Детская слепота. Цветовое остаточное зрение. — М., 1979.

Костючек Н.С. Развитие речи учащихся школ слепых. — М., 1967.

Кулагин Ю.А. Восприятие средств наглядности учащимися школ сле­пых. — М., 1969.

Литвак А. Г. Психология слепых и слабовидящих. — СПб., 1998.

Лонина В. А. Формирование мыслительной операции сравнения у сла­бовидящих младших школьников // Аномалии развития и коррекционно-воспитательная работа при глубоком нарушении зрения у детей. — М., 1980.

Лонина В. А. Формирование и развитие обобщений у слабовидящих школьников // Психолого-педагогические вопросы обучения детей с на­рушением зрения. — М., 1995.

Солнцева Л. И. Введение в тифлопсихологию раннего, дошкольного и школьного возраста. — М., 1997.

Солнцева Л. И. Тифлопсихология детства. — М., 2002.

Солнцева Л. И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста. — М., 1980.

Балышева Е. С. Исследования типов памяти у слабовидящих школьни­ков // Седьмая научная сессия по дефектологии. — М., 1975.

Головина Т. П. Психологические особенности формирования обобщен­ного способа умственной деятельности у младших слабовидящих школь­ников // Особенности познавательной деятельности слепых и слабови­дящих школьников. — Л., 1974.

Егорова Л. В. Возрастные и индивидуальные различия в запоминании эмоционально-образного и абстрактного материала у учащихся школ слепых // Особенности познавательной деятельности слепых и слабови­дящих школьников. — Л., 1974.

Замулин А. Л. Развитие мышления у слабовидящих младших школьни­ков: Автореф. канд. дис. — Л., 1990.

Земцова М. И. Пути компенсации слепоты. — М., 1959.

Зотов Л. А. Соотношение типов памяти у школьников с нарушенным и нормальным зрением // Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников. — Л., 1976.

Лонина В. А. Роль мыслительной деятельности при произвольном за­поминании рассказов слабовидящими школьниками // Десятая научная сессия по дефектологии. — М., 1990.

Милаева Г. М. Сравнительное изучение формирования представлений у слабовидящих и нормально видящих учащихся IV класса: Автореф. канд.

Морева В. Ф. К вопросу о возрастных и индивидуальных особенностях процессов памяти у учащихся школ слабовидящих // Познавательная деятельность слепых и слабовидящих школьников. — Л., 1972.

Морошкин В. А. Возрастные и индивидуальные особенности развития способности действовать «в уме» младших школьников слепых и слабо­видящих // Познавательная деятельность слепых и слабовидящих школь­ников. — Л., 1972.

Назарова Т.П. Мыслительная деятельность слабовидящих младших школьников при решении задач: Автореф. канд. дис. — М., 1975.

Ремезова Л. А. Коррекция недостатков развития конструктивной дея­тельности у дошкольников с косоглазием и амблиопией: Автореф. канд. дис. — М., 1998.

Сверлов В. С. Пространственная ориентация слепых. — М., 1951.

Сорокин В. М. Некоторые вопросы воображения в общей и специаль­ной психологии // Вопросы обучения и воспитания слепых и слабовидя­щих.-Л., 1982.

Украинская Е. М. Особенности обобщений у слабовидящих младших школьников при работе с литературными текстами // Познавательная деятельность слепых и слабовидящих школьников. — Л., 1972.

Цветков В. Н. Возрастные и индивидуальные особенности формиро­вания обобщений у слепых и слабовидящих учащихся при работе с сю­жетными рассказами // Особенности познавательной деятельности сле­пых и слабовидящих школьников. — Л., 1975.

Тупоногов Б. К. Содержание и методы коррекционной работы на уро­ках биологии и химии в школе для слабовидящих детей. — М., 1995.

Уайт Б. Первые три года жизни. — М., 1982.

ФельдштейнД.И. Психология взросления. — М., 1999.

Формирование социально-адаптивного поведения у учащихся с на­рушением зрения в начальных классах. — Калуга, 1998.

Хопренинова Н. Г. Исследование пространственных представлений сле­пых: Автореф. канд. дис. — М., 1953.

Хорош С. М. Игрушка и ее роль в воспитании слепого дошкольника. — М., 1983.

Шемякин Ф. Н. Ориентация в пространстве // Психологическая наука в СССР. -М., 1959.-Т. 1.

Шехтер М. С. Зрительное опознание. — М., 1981.

Шиф Ж. И. Психологические вопросы обучения аномальных детей // Основы обучения и воспитания аномальных детей. — М., 1965.

ЭльконинД.Б. Детская психология. — М., 1960.

Эльконин Д.Б. Психология игры. — М., 1978.

Эриксон Э. Детство и общество — СПб., 1996.

studopedia.ru