Словарь умственной отсталости

Словарь умственной отсталости

Работа по разграничению звуков осуществляется в двух направлениях: уточнение произносительной дифференциации звуков, развитие слуховой дифференциации звуков речи, особенно фонетически близких: твердых и мягких, звонких и глухих, аффрикат и входящих в их состав свистящих и шипящих звуков.

НАРУШЕНИЯ ЛЕКСИКИ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ

Особенности словарного запаса умственно отсталых детей привлекали внимание многих авторов (В. Г. Петрова, Г. И. Да-нилкина, Н. В. Тарасенко, Г. М. Дульнев), которые отмечали, что нарушения познавательной деятельности накладывают отпечаток на формирование пассивного и активного словаря.

У умственно отсталых выявляется бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудности актуализации словаря более значительные, чем в норме, преобладание пассивного словаря над активным, несформированность структуры значения слова, нарушения процесса организации семантических полей.

Наиболее важными причинами бедности словарного запаса у этих детей является низкий уровень их умственного развития, ограниченность представлений и знаний об окружающем мире, несформированность интересов, снижение потребности в речевых и социальных контактах, а также слабость вербальной памяти.

По данным В. Г. Петровой, умственно отсталые школьники I класса не знают названий многих предметов, которые их окружают (перчатки, будильник, кружка), особенно названий отдельных частей предметов (обложка, страница, рама, подоконник).

В словаре детей преобладают существительные с конкретным значением, отсутствуют слова обобщающего характера (мебель, посуда, обувь, одежда).

В активном словаре умственно отсталых детей отсутствуют многие глаголы, обозначающие способы передвижения животных (скачет, ползает, летает). Ученики 1—2-х классов говорят «лягушка идет», «змея идет», «птичка идет». Глаголы с приставками заменяют бесприставочными глаголами (пришел, перешелшел).

pedlib.ru

Нарушения лексики у детей с умственной отсталостью

Внимание! В Каталоге готовых работ Вы можете посмотреть дипломные работы по данной тематике.

Как отмечают многие исследователи, нарушения познавательной деятельности у умственно отсталых детей накладывают отпечаток на формирование лексики, на особенности усвоения активного и пассивного словаря. Основными особенностями лексики умственно отсталых детей является бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудности актуализации словаря, более значительное, чем в норме, преобладание пассивного словаря над активным, а также нарушение процесса организации семантических полей.

Так, изучая лексическую сторону речи, В.Г. Петрова (1977) отмечает бедность словарного запаса, обусловленную низким уровнем умственного развития и выраженную в употреблении небольшого количества слов с обобщенным и абстрактным значением; несоответствии между словом, обозначающим предмет, и его образом, ограничении круга глаголов, прилагательных (особенно редко употребляются прилагательные, описывающие внутренние качества человека), наречий, трудности использования предлогов. Все отмеченные недостатки в лексике умственно отсталых детей затрудняют понимание обращенной к нему речи и осложняют построение собственных высказываний.

Исследователями отмечается, что наиболее значимыми причинами бедности словарного запаса у этих детей является низкий уровень их умственного развития, ограниченность представлений и знаний об окружающем мире, несформированность интересов, снижение потребности в речевых и социальных контактах, а также слабость вербальной памяти.

Многочисленные работы, посвященные изучению словаря умственно отсталых детей, можно распределить по трем категориям, в зависимости от того, какие частные аспекты в них освещаются: количественный, качественный аспект или семантическая и грамматическая организация лексики.

По вопросу о количественных особенностях лексики умственно отсталых детей существуют различные точки зрения.

Согласно первой точке зрения (В.В. Воронкова, 1994), отмечаются существенные различия в количестве активного и пассивного словаря у нормальных и умственно отсталых детей одного и того же возраста. Однако, когда сравниваются дети одного интеллектуального возраста (с использованием IQ),то различия становятся менее существенными, умственно отсталые дети способны усвоить, по мнению В.В. Воронковой, немногим меньше слов, чем нормальные дети того же интеллектуального возраста.

Сторонники другой точки зрения утверждают, что словарный запас умственно отсталых детей отличается от нормы как в количественном, так и в качественном отношении, что использование интеллектуального коэффициента является неправомерным. Эта точка зрения получила подтверждение в глубоких исследованиях советских дефектологов (Г.М. Дульнев, 1948; 1952; Г.И. Данилкина 1967; В.Г. Петрова, 1965, 1977 и др.).

При рассмотрении особенностей лексики большинство авторов подчеркивает качественное своеобразие словаря умственно отсталых детей.

Умственно отсталые дети не знают названий многих предметов, которые их окружают (перчатки, будильник, кружка), особенно названий частей предметов (обложка, страница, рама, подоконник). По данным В.Г. Петровой (1977) эти дети используют одно и то же слово для обозначения различных предметов.

В словаре умственно отсталых детей преобладают существительные с конкретным значением. Усвоение же слов более абстрактного значения вызывает большие трудности. Выявляется значительная корреляция между уровнем выполнения заданий с конкретными и абстрактными словами и уровнем развития интеллекта.

Пробы на повторение и узнавание слов конкретного значения не выявляют слишком больших различий между нормальными и умственно отсталыми детьми. У умственно отсталых, как и у нормальных детей, повторение простых, понятных по смыслу, конкретных слов не вызывает трудностей. В то же время абстракция речевого материала оказывает большое отрицательное влияние на процесс распознавания и воспроизведения умственно отсталыми детьми, по сравнению с нормой.

Отмечается, что умственно отсталые дети определяют слова с определенным уровнем абстракции более элементарно и примитивно, чем нормальные дети более младшего возраста (Г.М. Дульнев, 1948).

В ряде исследований отмечается, что у нормальных и умственно отсталых детей можно выделить определенное количество общих слов («общий словарь»). С возрастом относительная часть «общего словаря» у нормальных детей значительно уменьшается, т.е. процентное отношение количества других слов к «общему словарю» значительно увеличивается по сравнению к такому же отношению у умственно отсталых детей. Таким образом, у умственно отсталых детей имеет место иная динамика развития словарного запаса (М.Ф. Гнездилов, 1959).

У многих умственно отсталых детей отсутствуют в речи слова обобщающего характера (мебель, посуда, обувь, овощи, фрукты). В активном словаре этих детей отсутствуют многие глаголы, например, глаголы, обозначающие способы передвижения животных (скачет, ползает, летает). Дети говорят «лягушка идет», «змея идет», «птичка идет». Глаголы с приставками заменяют бесприставочными глаголами (пришел, перешел — шел). Умственно отсталые дети редко употребляют слова, обозначающие признаки предметов: цвет (красный, синий, зеленый), величину (большой, маленький), вкус (сладкий, горький, вкусный). Противопоставления же по признакам «длинный – короткий», «толстый – тонкий» и т. д. используются очень редко.

По данным Н.В. Тарасенко (1973), умственно отсталые школьники младших классов чрезвычайно редко употребляют прилагательные, обозначающие внутренние качества человека. Количество наречий в словаре весьма ограничено (здесь, там, туда, потом). В активном словаре умственно отсталых детей очень часто встречается неточное употребление слов, парафазии. Преобладающими являются замены слов по семантическому сходству. Характерными заменами являются замены словами с диффузным, расплывчатым значением (скачет, ползает — идет; высокий, толстый — большой). При обозначении предметов часто смешиваются слова одного рода, вида. Так, например, и сапоги, и ботинки, и туфли, и галоши обозначаются одним словом «ботинки», а словом «рубашка» дети обозначают и кофту, и рубашку, и свитер, и куртку.

Следует отметить, что в имеющейся литературе по этому вопросу недостаточно раскрыты конкретные причины неточного употребления слов умственно отсталыми детьми. В общем виде причинами неточности в употреблении слов у умственно отсталых детей являются трудности дифференциации, различения как самих предметов, так и их обозначений. Умственно отсталые дети вследствие слабости процесса дифференцировочного торможения легче воспринимают сходство предметов, чем их различие, поэтому они усваивают прежде всего общие и наиболее конкретные признаки сходных предметов. Таким общим и конкретным признаком может быть, назначение предметов (ложка, вилка). Различия предметов не усваиваются, а обозначения не разграничиваются.

Пассивный словарь умственно отсталых детей гораздо больше активного, но он с большим трудом актуализируется, часто для его воспроизведения требуется наводящий вопрос. Механизм нарушения актуализации словаря до настоящего времени недостаточно изучен. С одной стороны, трудности вызываются склонностью умственно отсталых детей к охранительному торможению в коре головного мозга, а с другой — особенностью формирования семантических полей.

Исследование семантических полей у умственно отсталых детей, проведенное А.Р. Лурия и О.С.Виноградовой (1960, 1969), показало их недостаточную сформированность. Исследование проводилось с использованием безусловнорефлекторной методики. Предлагались слова, сходные по семантике и звуковому составу. В норме выбор слова-реакции осуществляется на основе смысловых ассоциаций, т.е. по смысловому сходству (высокий-низкий, яблоко-груша, скрипка-смычок). У умственно отсталых детей выбор слова-реакции осуществляется часто по случайным, иногда звуковым ассоциациям (врач-грач), что свидетельствует о недостаточной сформированности семантических полей, лексической системности.

Известно, что в период от 6 до 8 лет в норме происходит изменение в организации лексики. Это становится очевидным из ассоциативных исследований. До этого периода ребенок ассоциирует слова на основе «секущего принципа», что проявляется в синтагматических ассоциациях (собака – «лает»). После этого периода у ребенка усиливается тенденция ассоциировать слова внутри одного грамматического класса (собака -«кошка», лает — «кусается»), т.е. резко изменяется характер ассоциаций, начинают преобладать парадигматические ассоциации. Это изменение, по-видимому, отражает важный этап лексического развития, существенную фазу перестройки словаря и организации лексики. Вербальные ассоциации умственно отсталых детей были изучены А.Р. Лурия, О.С. Виноградова, А.И. Мещеряковым (1969). Указанные авторы пришли к выводу, что умственно отсталые дети дают значительно меньше ассоциаций парадигматического типа, чем нормальные дети того же возраста.

Итак, дефект в интеллектуальной сфере умственно отсталых детей не только замедляет процесс их речевого развития, но и отрицательно сказывается на его качественной стороне. Для данной категории детей характерны более поздние сроки появления речи, нарушения и своеобразное развитие всех сторон речевой деятельности (М.Ф. Гнездилов, 1959; М.С. Певзнер, 1959; В.Г. Петрова, 1977). При этом расстройства речи у умственно отсталых детей характеризуются стойкостью, они с большим трудом поддаются коррекции, сохраняясь вплоть до старших классов вспомогательной школы (М. Зееман 1962, В.Г. Петрова, 1977).

В целом, сопоставляя данные литературы о психофизиологических механизмах формирования словаря у детей с нормальным развитием и у детей с умственной отсталостью, можно констатировать, что процесс формирования словаря у последних осложнен в связи с дефектным становлением всей функциональной системы речи, а также нарушением познавательной деятельности детей.

В то же время анализ литературы показал, что в исследованиях многих авторов, посвященных проблеме нарушений речи при умственной отсталости, содержатся отдельные рекомендации по лексической работе с детьми. При этом вопрос обогащения и активизации словарного запаса дошкольников с интеллектуальной недостаточностью в должной мере не освещен; не определены направления и содержание этой работы, место и значение работы по обогащению и уточнению словаря в системе логопедического воздействия в дошкольном учреждении.

Список литературы:
1. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе .Кн. для учителя. / Под. ред. В.В.Воронковой. — М.: Школа Пресс, 1994. — 416с.
2. Гнездилов М.Ф. Обучение русскому языку в младших классах вспомогательной школы. — М.: Учпедгиз, 1959. — 246 с.
3. Данилкина Г.И. Усвоение слов, обозначающих родовые понятия учениками I класса вспомогательной школы. // Научно-теоретическая конференция // Дефектология.- Л., 1967. — С.133-134.
4. Дульнев Г.М. О воспроизведении вновь усвоенных слов учащимися вспомогательной школы. //Известия АПН РСФСР. Вып.19. 1948. — С.87-104.
5. Дульнев Г.М. Об усвоении учащимися вспомогательной школы словарного состава родного языка. // Учебно-воспитательная работа в специальных школах. Вып.4. М., 1952. — С.49-58.
6. Зееман М. Расстройство речи в детском возрасте. / Пер. с чеш. Е.О. Соколовой. – М.: Медгиз, 1962. — 299с.
7. Лурия А.Р., Виноградова O.С. Объективное исследование смысловых связей нормального и умственно отсталого ребенка. // Дефектология. 1969. №1. — С.27-35.
8. Лурия А.Р., Виноградова О.С., Мещеряков А.И. Особенности словесных связей у детей-олигофренов. // Умственно отсталый ребенок. — М., 1960.- С.170-175.
9. Певзнер М. С. Дети-олигофрены (изучение детей-олигофренов в процессе их воспитания и обучения). — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. – 486с.
10. Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. — М.: Педагогика, 1977. — 200 с.
11. Петрова В.Г. Речь умственно отсталых школьников. // Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. / Под ред. Ж.И. Шиф.- М., 1965. — С.129-216.
12. Тарасенко Н.В. Обогащение устной речи учащихся младших классов вспомогательной школы именами прилагательными: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1973. — 16 с.

Внимание! В Каталоге готовых работ Вы можете посмотреть дипломные работы по данной теме.

superinf.ru

стойкое, необратимое, обусловленное недостаточностью Ц. н. с. нарушение психического развития, в первую очередь интеллектуального. У. о. имеет разную этиологию.

Наиболее распространенной формой У. о. является олигофрения. Выделяются две основные группы:

1. олигофрения, обусловленная генетическими нарушениями;
2. олигофрения, обусловленная внешними факторами: инфекциями, травмами, алкогольной интоксикацией матери, радиоактивным и рентгеновским облучением половых клеток родителей и плода.

Имеют также значение заболевания эндокринной и сердечно-сосудистой системы во время беременности, несовместимость крови матери и плода.

Для клинико-психологической структуры олигофрении характерны два основных признака: тотальность и иерархичность. Тотальность проявляется в недоразвитии всех нервно-психических процессов и в определенной мере даже соматических функций, начиная от врожденной несфор-мированности внутренних органов (пороков сердца, др. систем), недоразвития роста, костной и мышечной ткани, сенсорики, моторики, эмоций и кончая высшими психическими функциями, такими, как речь и мышление, несформированностью личности в целом.

Иерархичность нарушений выражается в том, что недостаточность гнозиса, прак-сиса, памяти, эмоций, как правило, проявляется в меньшей степени, чем недоразвитие самого мышления. Эта закономерность распространяется и на нейродина-мические процессы, явления нарушения подвижности, инертности, характерные для олигофрении, в большей степени наблюдаются в интеллектуально-речевой сфере и меньше — в сенсомоторной. Недоразвитие высших форм познавательной деятельности вторично задерживает развитие других психических функций. Поэтому степень их недоразвития обычно соответствует тяжести интеллектуального дефекта. Ббльшая сохранность одних психических функций по сравнению с другими создает условия для адресных форм психолого-педагогической коррекции. Так, при первично низком уровне развития моторных навыков обучение позволяет достигнуть значительного прогресса даже у детей с выраженной формой олигофрении. В эмоциональной сфере при недоразвитии высших форм остаются относительно сохранными «симпатические» эмоции: сочувствия, переживания, стыда, обиды и т. д. Этот момент имеет большое значение в воспитании умственно отсталых детей.

По степени выраженности интеллектуального дефекта олигофрения делится на три группы: идиотия, имбицильность и дебильность.

Идиотия — наиболее тяжелая форма У. о. (IQ ? 20). Активная речь сводится к воспроизведению отдельных, часто искаженных слов, ее понимание грубо нарушено. Недоразвитие моторики проявляется в замедленности движений, нарушении их координации, в локомоторной сфере наблюдается расстройство навыков стояния и ходьбы. Эмоции крайне примитивны, состояние удовольствия и неудовольствия зависит от степени удовлетворения инстинктивных потребностей. Больные беспомощны, нуждаются в надзоре и уходе. Встречаются и более легкие случаи. Однако, поскольку темп психического развития чрезвычайно замедлен, возможности больных крайне ограниченны.

Имбицильность — выраженное психическое недоразвитие (IQ = 20 — 50). Речь больных детей более развита, чем при идиотии. Словарный запас достигает 200 — 300 слов. Развитие моторики задержано, но больные способны к обучению элементарным операциям. Хорошая механическая память является определенной опорой при обучении элементам чтения, счета, письма. При низком развитии интеллекта элементарные эмоциональные реакции относительно развиты. Не обладая инициативой, больные легко теряются в незнакомой обстановке и нуждаются в постоянной опеке и надзоре.

Дебильность — легкое психическое недоразвитие (IQ = 50 — 70). Наиболее распространенная форма У. о. При дебильности больные способны к обучению по специальной программе элементарным навыкам чтения, письма, счета, однако обнаруживают явную недостаточность абстрактного мышления, преобладание конкретных ассоциаций. Более выражены характерологические особенности больных, отмечается довольно развитое личностное самосознание и эмоциональное отношение к окружающему. Возможны социальная адаптация, профессиональное обучение. В то же время необходимо учитывать их повышенную внушаемость, подражательность, что в ряде случаев способствует асоциальному поведению.

Явления У. о. наблюдаются и при других нарушениях Ц. н. с. Однако клинико-психологическая структура этих нарушений иная, чем при олигофрении. Так, при органических поражениях Ц. н. с. у детей старше 3 лет уже нетипичны основные признаки олигофренического слабоумия — тотальность и иерархичность. В условиях определенной сформированности мозговых структур патогенный фактор не только задерживает их развитие, но и повреждает уже сформированные. Поэтому более характерной является мозаичность интеллектуального дефекта: одни психические функции задерживаются в развитии, другие — повреждаются, а третьи остаются относительно сохранными. Так, при травме головного мозга наиболее характерным является нарушение памяти и внимания при большей сохранности других психических процессов. У. о. может наблюдаться и при хронических психических заболеваниях. Напр., при возникновении шизофренического процесса у детей до 3 лет нередко падает психическая активность, появляются признаки интеллектуальной недостаточности («олигофренический плюс»).

psylist.net

Умственная отсталость

Умственная отсталость (англ. mental retardation) – стойкое, необратимое нарушение психического развития, в первую очередь интеллектуального, обусловленного недостаточностью ц. н. с. У. о. имеет разную этиологию (причины).

Наиболее распространенная форма У. о. – олигофрения (от греч. oligos – немногий + phren – ум). Выделяются 2 основные группы: а) олигофрения, обусловленная генетическими нарушениями (роль которых в возникновении У. о. все больше возрастает по мере совершенствования методов диагностики); б) олигофрения, обусловленная внешними факторами: инфекциями, травмами, алкогольной интоксикацией матери, радиоактивным и рентгеновским облучением половых клеток родителей и плода. Имеют также значение заболевания эндокринной и сердечно-сосудистой системы во время беременности, несовместимость крови матери и плода.

Для клинико-психологической структуры олигофрении характерны 2 основных признака: тотальность и иерархичность. Тотальность проявляется в недоразвитии всех нервно-психических процессов и в определенной мере даже соматических функций, начиная от врожденной несформированности внутренних органов (пороков сердца, др. систем), недоразвития костной и мышечной ткани, сенсорики, моторики, эмоций и кончая высшими психическими функциями, такими как речь и мышление, несформированностью личности в целом.

Иерархичность нарушений выражается в том, что недостаточность гнозиса, праксиса, памяти, эмоций, как правило, проявляется в меньшей степени, чем недоразвитие мышления. Эта же закономерность распространяется и на нейродинамические процессы, явления нарушения подвижности (инертность), характерные для олигофрении, в большей степени наблюдаются в интеллектуально-речевой сфере и меньше – в сенсомоторной. Недоразвитие высших форм познавательной деятельности вторично задерживает развитие др. психических функций. Поэтому степень их недоразвития большей частью соответствует тяжести интеллектуального дефекта. Бо́льшая сохранность одних психических функций по сравнению с другими создает условия для адресных форм психолого-педагогической коррекции. Так, при первично низком уровне развития моторных навыков обучение позволяет достичь значительного прогресса даже у детей с выраженной формой олигофрении. В эмоциональной сфере при недоразвитии высших форм остаются относительно сохранными «симпатические» эмоции: сочувствие, переживание, стыд, обида и т. д. Этот момент имеет большое значение в воспитании умственно отсталых детей.

По степени выраженности интеллектуального дефекта олигофрения делится на 3 группы: идиотия, имбецильность и дебильность.

Идиотия (от греч. idioteia – невежество) – наиболее тяжелая форма У. о. (IQ

www.b17.ru

Умственная Отсталость

Психологический словарь . 2000 .

Смотреть что такое «Умственная Отсталость» в других словарях:

умственная отсталость — Категория. Нарушение общего психического и интеллектуального развития. Специфика. Обусловлено недостаточностью, как правило, врожденной, центральной нервной системы и имеет стойкий, необратимый характер. Виды: • легкая умственная отсталость (IQ … Большая психологическая энциклопедия

умственная отсталость — сущ., кол во синонимов: 2 • афрения (2) • олигофрения (9) Словарь синонимов ASIS. В.Н. Тришин. 2013 … Словарь синонимов

Умственная отсталость — Эта статья нуждается в дополнительных источниках для улучшения проверяемости. Вы можете помочь улу … Википедия

УМСТВЕННАЯ ОТСТАЛОСТЬ — недоразвитие интеллекта или в более широком смысле нижняя часть спектра распределения интеллекта в популяции. Умственная отсталость не является отдельным заболеванием или особым состоянием, скорее это общее название многих отклонений, различных… … Энциклопедия Кольера

УМСТВЕННАЯ ОТСТАЛОСТЬ — Современный термин, употребляемый наряду с некоторыми другими как общее название всех форм интеллектуального функционирования ниже среднего, по оценке стандартных тестов IQ. Система классификации, действующая в настоящее время в США, определяет… … Толковый словарь по психологии

умственная отсталость — idiocy, feeble minding, mentally retarding, imbecibility, oligophreny слабоумие, умственная отсталость. Cогласно классическому определению “неспособность к независимой социальной адаптации”, т.е. снижение интеллектуального коэффициента, а у… … Молекулярная биология и генетика. Толковый словарь.

Умственная отсталость — – задержка, замедление, отставание умственного развития с JQ ниже 80%. Всё более часто в отечественной психиатрии этот не совсем корректный и громоздкий термин используется для обозначения олигофрению, то есть такое снижение потенциала… … Энциклопедический словарь по психологии и педагогике

УМСТВЕННАЯ ОТСТАЛОСТЬ — постоянное состояние умственной недостаточности, обычно врожденное, вызывающее неспособность к социальной адаптации. Это серьезное и характерное заболевание (2% населения Франции): обычно возникает как следствие ослабления организма, связанного с … Евразийская мудрость от А до Я. Толковый словарь

УМСТВЕННАЯ ОТСТАЛОСТЬ — постоянное состояние умственной недостаточности, обычно врожденное, вызывающее неспособность к социальной адаптации. Это серьезное и характерное заболевание (2% населения Франции): обычно возникает как следствие ослабления организма, связанного с … Философский словарь

Умственная отсталость — см. Нарушения интеллекта … Педагогический терминологический словарь

dic.academic.ru