Социальное взаимодействие детей с умственной отсталостью

ФОРМИРОВАНИЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С УМЕРЕННОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ В ПРОЦЕССЕ ТЕАТРАЛИЗОВАННЫХ ИГР

Одной из проблем в воспитании детей с умеренной умственной отсталостью в специальном (коррекционном) образовательном учреждении являются трудности поведения учащихся, их адаптация в коллективе сверстников. У детей с отклонениями в умственном развитии не возникает потребности во взаимодействии со взрослыми и сверстниками.

Эмоционально-поведенческие и личностные расстройства умственно отсталых детей в сочетании с вторично сформированными неадекватными формами поведения существенно затрудняют формирование взаимодействия и социальной адаптации в целом среди сверстников. Перед специалистами стоит задача в поиске методов и приемов в организации формирования процесса взаимодействия младших школьников с умеренной умственной отсталостью со сверстниками в целях их социальной адаптации.

Анализ литературы по данной проблеме указывает, что процесс социализации базируется на взаимодействии двух сторон деятельности, связанных с освоением предметного мира и отношений между людьми (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина и др.).

Количество работ, посвященных исследованию процесса взаимодействия младших школьников с умеренной умственной отсталостью со сверстниками невелико. Однако установлено, что личные и деловые отношения между детьми с нарушением интеллекта складываются трудно и медленно. Для них характерны неадекватные реакции и неспособность глубоко осознать характер своих отношений с окружающими. Умственно отсталому школьнику сложно понять интересы партнера по общению и соотнести личные интересы с общими интересами коллектива.

Особенности психического и речевого развития затрудняют общение умственно отсталых детей не только со сверстником, но и со значимым взрослым, что отрицательно сказывается на положении ребенка в коллективе сверстников (Л.И. Даргевичене, 1971; Д.И. Бойков, 1994).

По мнению Л.М. Шипицыной (2004) на начальном этапе обучения умственно отсталые дети, как правило, еще не умеют общаться между собой и даже не имеют потребности в таком общении, так как у них совсем не развиты коллективные виды деятельности. Однако, определенная потребность в общении со взрослыми и способы реализации этой потребности есть у всех детей. Дети обращаются к взрослым с разного рода просьбами. Общение ребенка с педагогом постоянно возникает в процессе занятий. Общение с взрослыми и развитие предметной деятельности приводят к появлению предпосылок общения между детьми. Однако эти предпосылки не будут реализованы, если взрослые не будут руководить специально этим процессом. Необходимо создавать ситуации, в которых у детей возникает потребность в общении, а затем подсказывать им адекватные средства общения.

Для получения положительного опыта взаимодействия, развития коммуникативных навыков, смягчения поведенческих трудностей дети с умеренной умственной отсталостью нуждаются в специально организованных условиях.

Анализ литературных источников показал, что театрализованная деятельность является одним из наиболее привлекательных видов деятельности, и применяется как для психотерапевтической, так и для педагогической коррекции.

В своих исследованиях Е.А. Медведева (2000) указывает, что направление коррекционной работы с детьми с проблемами в развитии посредством искусства осуществляется двумя путями:

· путем воспитания способности эстетически воспринимать действительность непосредственно в жизни и через произведения искусства;

· путем деятельности, связанной с искусством (например, театрализованно-игровой).

В игре формируется личность, обогащается ее внутреннее содержание, усваиваются нормы и правила поведения, развивается потребность преобразовывать действительность. А театрализованная игра близка и к сюжетной игре, и к игре с правилами (Л.С. Выготский, Н.Я. Михайленко, Д.Б. Эльконин).

На роль театра в воспитании и обучении детей с отклонениями в развитии указывали как зарубежные (О. Декроли, Ж. Демор, М. Монтессори, Ж. Эксироль), так и отечественные авторы (Л.С. Выготский, А.Н. Граборов, Г.М. Дульнев, Н.Ф. Кузьмина-Сыромятникова, В.Ф. Мачихина и др.).

Театрализованные игры многие авторы рассматривают в структуре сюжетно-ролевых игр, как игры, имеющие особое значение в эстетическом и нравственном развитии ребенка. В процессе театрализованных игр у детей развивается образное и логическое мышление, а также двигательная активность и взаимодействие между участниками игры. Современные технологии театрализованных игр направлены не только на формирование игровых действий, но на овладение детьми действиями со средствами (такими как сенсорные эталоны, символы, модели), опосредующими психические функции, а также овладение символико-моделирующими видами деятельности (игра, речь, рисование, конструирование), основанными на определенном виде знака (А.И. Булычева, Л.А. Венгер, О.П. Гаврилушкина, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, П.И. Пидкасистый).

В исследованиях Д.Б. Эльконина (1999) театрализованная игра определяется как деятельность по моделированию биосоциальных отношений, внешне подчиненную сюжету-сценарию в обозначенных временных и пространственных характеристиках, в этом виде деятельности принятие образа происходит путем переодеванием или куклой и выражается различными символическими средствами (мимикой и пантомимикой, графикой, речью, пением).

В настоящее время театрализованная деятельность достаточно активно используется в коррекционной педагогике (Л.Б. Баряева, И.Г. Вечканова, Е.А. Екжанова, В.В. Заболтина, И.Ю. Левченко, А.В. Никитина и др.).

В отечественной специальной педагогике известно несколько научных работ, посвященной данной проблеме.

В исследованиях И.Г. Вечкановой доказано, что театрализованные игры в коррекционной работе с умственно отсталыми дошкольниками способствуют их разностороннему развитию.

Как отмечают исследователи детского творчества, возможности каждого ребенка во всей полноте открываются и раскрываются в театрализованной деятельности в процессе коллективной работы.

Коллективность театрализованной деятельности, ее результативность и многообразии стимулируют участников к общению не только между собой, но и со взрослыми, что способствует социальному развитию.

Проведенный нами эксперимент, подтвердил эффективность коррекционно-педагогической работы.
Представленные результаты свидетельствуют о том, что коррекционно-развивающий комплекс способствовал формированию взаимодействия со сверстниками у детей младшего школьного возраста с умеренной умственной отсталостью, тем самым положительно влиял на процесс их социализации.

Таким образом, на основании анализа научной и учебно-методической литературы, нами сделаны следующие выводы: через воспитание театрализованными играми у детей с отклонениями в умственном развитии формируются навыки целостного восприятия, понимание, осмысление явлений окружающей действительности, приобретение навыков адекватного поведения и социальной адаптации в коллективе сверстников.

Список литературы

1. Бойков Д.И. Речевая коммуникация учащихся вспомогательных школ-интернатов. Автореферат канд. дис. СПб.: 1994.

2. Вечканова И.Г. Театрализованные игры в коррекционной работе с дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью: Дис. канд. пед. наук. СПб., 2000. – 236 с.

3. Даргевичене Л.И. Особенности личных взаимоотношений между учащимися младших классов вспомогательной школы: автореф. дис. … канд. пед. наук. – М.: АПН СССР, НИИ дефектологии, 1971. – 16 с.

4. Заболтина В.В. Театрализованная игра как средство эмоционально-нравственного воспитания детей дошкольного возраста с нарушением слуха: Дис. канд. пед. наук. – М., 2007. – 166 с.

5. Медведева Е.А. Пути формирования предпосылок и элементов творческого воображения у старших дошкольников с ЗПР в театрализованных играх /Е.А. Медведева // Дефектология. 2000. № 1. С. 53 – 60.

6. Никитина А.В. Театрализованная игра как фактор развития социального опыта дошкольников с нарушением зрения: Дис. канд. пед. наук. СПб., 2004. – 224 с.

7. Шипицына Л.М. Развитие навыков общения у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью / Л.М. Шипицына. – СПб.: Союз, 2004. – 336 с.

8. Эльконин Д.Б. Психология игры. – 2-е изд. – М.; Владос, 1999. – 360 с.

izron.ru

Формирование у первоклассников с умственной отсталостью опыта взаимодействия с ближайшим социальным окружением Мартынова Ирина Ивановна

Диссертация — бесплатно , доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

Автореферат — бесплатно , доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

Мартынова Ирина Ивановна. Формирование у первоклассников с умственной отсталостью опыта взаимодействия с ближайшим социальным окружением: диссертация . кандидата Педагогических наук: 13.00.03 / Мартынова Ирина Ивановна;[Место защиты: ФГНУ Институт коррекционной педагогики Российской академии образования], 2016

Содержание к диссертации

ГЛАВА 1. Научно-теоретические подходы к формированию у детей с умственной отсталостью опыта взаимодействия с ближайшим социальным окружение .

1.1. Представления о детском опыте взаимодействия с ближайшим социальным окружением

1.2. Онтогенез детского опыта взаимодействия с ближайшим социальным окружением

1.3. Особенности и пути формирования опыта взаимодействия с ближайшим социальным окружением у младших школьников с умственной отсталостью .

ГЛАВА 2. Ближайшим социальным окружением у первоклассников с умственной отсталостью

2.1. Исходные положения констатирующего эксперимента 35

2.2. Организация, задачи, методы и методика проведения констатирующего эксперимента

2.3 Ход и анализ результатов констатирующего эксперимента

ГЛАВА 3. Коррекционно-педагогическая работа по формированию опыта взаимодействия с ближайшим социальным окружением у первоклассников с умственной отсталостью . 59

3.1. Теоретические основы обучающего эксперимента 75

3.2. Организация, задачи и педагогические условия обучающего эксперимент .

3.3. Ход обучающего эксперимента: основные этапы, методы и приемы формирования опыта взаимодействия с ближайшим социальным окружением

3.5.Организация, методика и ход контрольного эксперимента.

Онтогенез детского опыта взаимодействия с ближайшим социальным окружением

Социальное взаимодействие определяется как социальное отношение между людьми, социальными группами. Формами такого взаимодействия являются совместная деятельность и общение, которые оказывают непосредственное влияние на развитие психики в онтогенезе [104, с. 136].

В педагогике, по мнению Л. В. Байбородовой, взаимодействие рассматривается как совместная деятельность людей и как способ обеспечения преемственности поколений с передачей информации (знаний, умений, ценностей) [5].

На основе вышеизложенного опыт социального взаимодействия можно трактовать как совокупность практически усвоенных ценностных ориентации, знаний, умений и навыков выстраивания взаимоотношений с людьми и социальными группами, позволяющую в различных жизненных ситуациях конструктивно осуществлять совместную деятельность и общение.

Взаимодействие с социальным окружением является необходимым условием социального развития [78]. По словам С. Л. Рубинштейна, «первейшее из первых условий жизни человека — это другой человек» [116]. В процессе совместной деятельности и общения ребенка с другими людьми происходит усвоение общечеловеческого опыта, накопленного предшествующими поколениями, формирование способов познания общественного опыта [3, 12, 31-32, 61, 116, 121 и др.]. Именно так ребенок овладевает речью, новыми знаниями и умениями, именно так у него формируются собственные убеждения, духовные ценности и потребности.

Социальный мир представляет собой структуру, состоящую из конкретных сфер со специфическим стилем взаимодействия. Каждая область взаимодействия является носителем определенной информации, обогащающей социальный опыт ребенка на определенном возрастном этапе. Среди этих сфер нас интересует прежде всего ближайшее социальное окружение. В литературе ближайшее социальное окружение определяется как группа близких людей, которые находятся рядом с ребенком (семья, родственники, друзья). Родившись, человек попадает в конкретное ближайшее социальное окружение: семья и родственники. Развиваясь, усваивая ценности данной социальной среды, ребенок неосознанно начинает познавать другое социальное пространство, добавляет новых людей в свое ближайшее социальное окружение. Являясь источником познавательного развития, социально-бытовых знаний, умений, духовных ценностей, убеждений, это окружение оказывает влияние на формирование самосознания личности.

Опыт взаимодействия с ближайшим социальным окружением гипотетически можно рассматривать как совокупность знаний (ценности, представления о близких, нормы, правила), умений, навыков (выполнение режимных моментов, усвоение социальных ролей и моделей поведения), которые способствуют осознанию и интерпретации окружающей действительности и складываются на основе обучения, воспитания, общения и совместной деятельности в рамках социальной группы близких людей.

Значимость ближайшего социального окружения в психическом развитии детей представляется бесспорной. Взрослый стимулирует подражательные навыки и социальное поведение в различных ситуациях [21-23]; амплификация содержания взаимоотношений с ближайшим социальным окружением способствует формированию у детей психических свойств и качеств [43]; именно в ближайшем окружении ребенок овладевает способами взаимодействия с окружающим миром, опытом и достижениями предшествующих поколений [59-62].

По мнению Л. С. Выготского, социальная среда является источником детского развития и способствует обогащению индивидуальных представлений ребенка об окружающем мире. Человек, являясь «социальным существом», растет и развивается во взаимодействии с социальным окружением и с самого рождения нуждается в удовлетворении социальных потребностей: в опеке, заботе, сопереживании со стороны взрослого. Эти потребности в дальнейшем играют главную роль в становлении социально-нравственных качеств личности. При этом близкий взрослый, обеспечивая ребенку своевременное и достаточное внимание, закладывает у него основы позитивных социальных качеств: доброжелательности, соучастия, эмпатии, социальной гибкости. Благодаря врожденной способности подражать другим людям у детей формируются социально-бытовые навыки, навыки ролевого поведения в различных ситуациях и нравственно-этические нормы [23].

Таким образом, ближайшее социальное окружение является транслятором определенных знаний, умений и навыков и оказывает непосредственное влияние на формирование внешних коллективных форм деятельности, которые, по мнению Л. С. Выготского, в результате интериоризации становятся психическими процессами индивида [21-22].

В работах А. В. Запорожца показано, что формированию психических свойств и качеств у детей способствует амплификация содержания как детской деятельности, так и взаимоотношений с ближайшим социальным окружением. В основу теории А. В. Запорожца легло положение о том, что детское развитие обогащается за счет полного проживания возраста. Чем содержательнее общение ребенка с близкими взрослыми, тем прочнее и разнообразнее полученные знания, умения и навыки. Ближайшее социальное окружение является источником информации и вооружает ребенка способами ее присвоения с целью насыщения каждой стадии возрастного развития и максимального раскрытия потенциальных возможностей ребенка [43].

Особенности и пути формирования опыта взаимодействия с ближайшим социальным окружением у младших школьников с умственной отсталостью

Эксперимент проходил в основном в виде индивидуальных бесед с детьми. Прежде чем начать обследование, экспериментатор задавал ребенку вопросы, налаживая положительный контакт и располагая ребенка к эмоционально-положительному взаимодействию.

Исследование начиналось с методики «Кто я и моя семья» (выбор карточки, соответствующей половозрастному статусу самого ребенка и членов его семьи). Некоторые учащиеся с легкостью выбирали нужную карточку и объясняли свой выбор: «Сейчас я такой, потому что хожу в школу» или «И у меня такой рюкзак, только красный». Выбор карточек для членов семьи также не вызвал у них затруднений, хотя иногда они идентифицировали старшего брата со взрослым человеком, объясняя это тем, что брат старше и ходит на работу. Дети внимательно всматривались в карточки, прищуривались, улыбались, когда находили соответствующую заданию. Выбор членов семьи сопровождали небольшими рассказами про каждого: «Это моя мама, я ее люблю. Она мне покупает все, что попрошу!».

Другие учащиеся при выборе карточки для себя выбирали изображение более младшего ребенка, при ответе на дополнительные вопросы экспериментатора поясняли, что в школу ходят играть. При выборе карточек для членов семьи путались, показывали и называли и тех, с которыми живут, и тех, кого часто видят. После дополнительных и уточняющих вопросов взрослого отвечали правильно.

Большинство учащихся, хорошо справившись с первым заданием, затруднялись при выборе карточек для членов семьи: часто сбивались, выбирали несуществующих персонажей, даже после уменьшения количества карточек действовали неуверенно и быстро отвлекались.

Были и испытуемые, которые не выполнили задания. Они бездумно перекладывали карточки, быстро теряли к ним интерес, мяли их, брали в рот, на дополнительные вопросы не отвечали, в глаза взрослому не смотрели. Далее с учащимися проводилась беседа «Расскажи» (вопросы, направленные на выявление у ребенка знаний о себе и ближайшем социальном окружении, обобщенных представлений об окружающем мире, степени осознания своих личностных и эмоциональных характеристик).

Некоторые учащиеся внимательно слушали вопросы и отвечали на них: называли свой адрес, описывали свою внешность, называли имена и профессию родителей. Но и они давали недостаточно полные и содержательные ответы: не могли назвать полные имена и отчества родителей, фамилии сверстников. Все дети из этой группы при ответе на вопрос о друге и о ссорах, говорили, что друг есть, при этом называли имена почти всех учащихся класса и утверждали, что никогда с ними не ссорятся.

Учащиеся из другой группы начинали отвечать, не дослушав вопроса. Их ответы были неполными, однословными или жестовыми. Отвечая на вопрос о любимом деле, многие из них называли отдельные действия («люблю смотреть») либо игрушки («машинки, мяч»). Некоторые упоминали компьютерные игры («танки, гонки») либо показывали действия: «Катаюсь на самокате»; «Вот так бью мяч» и др. Часто испытуемые не отвечали на вопрос о любимом занятии, молча пожимали плечами или перечисляли действия, совершаемые в течение дня («гулять, делать уроки»).

Некоторые учащиеся отвечали шаблонными, ранее услышанными фразами, часто не связанными с вопросами, или повторяли вопросы взрослого. Были и такие дети, которые не слушали вопросов взрослого, вертелись, отворачивались, проявляли недовольство и нежелание вступать в контакт или не реагировали на взрослого.

Затем детям предлагалось задание по методике «Изучение понимания эмоциональных состояний людей, изображенных на картинке» (распознавание эмоций по изображениям).

С этим заданием справились лишь немногие, но и они не смогли дать четкого названия эмоциональному состоянию. В основном дети называли действия людей: «смеется», «плачет». Гнев и горе не определил никто. Некоторые описывали предполагаемые качества нарисованного человека: хороший, плохой. Некоторые не называли эмоцию, но старались мимически изобразить ее: улыбались, морщились, при этом действия были зеркальные, неосознанные, бессмысленные. Были дети, которые не воспринимали инструкции взрослого, мяли картинки, отворачивались, не вступали в контакт.

Диагностические задания первой серии, помимо прочего, показали, что у первоклассников с умственной отсталостью знания о ближайшем социальном окружении весьма ограниченны и не соответствуют возрастным возможностям.

Помимо непосредственного общения с детьми была реализована программа наблюдения «Владение способами социокультурного поведения» (оценка поведения детей в урочной и внеурочной деятельности). Приводим анализ результатов этих наблюдений.

К моменту проведения констатирующего эксперимента многие дети самостоятельно справлялись с гигиеническими процедурами, аккуратно принимали пищу, помогали учителю накрывать на стол и убирать со стола, самостоятельно поддерживали опрятный внешний вид, сами надевали верхнюю одежду и успешно справлялись с застежками разного вида. При этом дети нуждались в напоминаниях взрослого и коротких инструкциях. Были учащиеся, которые выполняли гигиенические процедуры только по показу взрослого и нуждались в поэтапном контроле деятельности. Некоторые выполняли действия совместно со взрослым из-за нарушений скоординированности движений рук, слабости захвата предметов и неловкости при использовании гигиенических принадлежностей и столовых приборов, застегивании пуговиц и обуви. Некоторые демонстрировали безразличие к инструкциям взрослого, отсутствие реакции на них.

Организация, задачи, методы и методика проведения констатирующего эксперимента

К примеру, игровая ситуация «Больница» была организована следующим образом. Вначале проводилась беседа, во время которой учитель рассказывал о кабинетах в поликлинике и описывал роли, которые можно выбрать: «Здесь расположен кабинет врача для приема больных, а это процедурный кабинет для лечения больных. Здесь лечит больных медицинская сестра. А здесь находится пункт скорой помощи, здесь принимают вызов от больных». Далее учитель просил детей занять свои рабочие места, а остальных — представить, что они пришли в поликлинику. Затем проигрывались ситуации общения с медсестрой в процедурном кабинете, провизором в аптеке, врачом (ребенок рассказывал, что он простудился, у него высокая температура и кашель, а врач проводил осмотр и делал назначения). При этом дети должны были строить диалог, используя вежливые слова (здравствуйте; посмотрите, пожалуйста; помогите разобраться, пожалуйста и др.). Учитель по ходу игры наблюдал, незаметно подсказывал, направлял учащихся, а в конце подводил итог и хвалил детей за хорошую игру.

Ситуация «Театр» моделировалась для того, чтобы обратить внимание детей на культуру поведения в театре. Учитель предварительно проводил беседу о театре: что в нем показывают, кто играет, с чего начинается театр, раскрывал ритуалы театра, сопровождая рассказ презентацией. Например, рассказ о значении каждого звонка выглядел примерно так: «Первый звонок — это предупреждение. Пора заканчивать дела в гардеробе. Второй звонок предлагает зрителю войти в зал и спокойно, пропуская вперед пожилых людей, занять свои места. Третий звонок предупреждает о начале спектакля».

Затем дети приступали к игре: получали билеты, под музыку заходили в «театр», останавливались в импровизированном гардеробе, по звонку занимали места, обозначенные такой же цифрой, как на их билете. В конце игры учитель подводил итоги и задавал вопросы о правилах поведения в театре. Моделирование ситуации «Зоопарк» проводилось с целью воспитания любви и уважения к животным, знакомства с правилами поведения в общественных местах, развития культуры общения со сверстниками, дружеских взаимоотношений. Игре предшествовали беседы о зоопарке, просмотр презентаций о животных разных стран, чтение произведений о животных (авторы В. В. Чаплина, Г. А. Скребицкий, В. В. Бианки).

Перед началом импровизации учитель рассказывал детям о цели игры, зачитывал стихотворение С. Я. Маршака «Где обедал воробей» и задавал вопросы по прочитанному: «Где был воробей? Какие животные были в зоопарке? Правильно ли себя вел воробей в зоопарке? А как следует себя вести в зоопарке?». Далее обсуждались правила безопасного и культурного поведения в зоопарке. Затем начиналась собственно импровизация: дети вместе с учителем ходили вдоль условных клеток с животными, рассматривали их изображения и слушали заранее подготовленные рассказы одноклассников об этих животных (см. Приложение 8).

В день рождения кого-либо из учащихся отыгрывалась ситуация «День рождения»: дети поздравляли именинника, говорили ему теплые слова, дарили подарки, сделанные своими руками. Целью таких мероприятий было воспитание дружеских взаимоотношений между сверстниками, развитие эмпатии, умения радоваться за другого.

Участие детей в общешкольных мероприятиях (концертах, спортивных праздниках) и экскурсиях, посещение выставок, музеев, ботанического сада, прогулки в парках позволяли формировать и закреплять навыки взаимодействия с учителями и сверстниками в соответствии с нормами поведения, расширять социальные контакты и возможности взаимодействия в разных ситуациях.

Перед школьным мероприятием учитель подготавливал к нему детей: напоминал правила поведения в актовом или спортивном зале, просил помогать друг другу, создавая доброжелательную обстановку, заранее распределял роли. Например, на спортивном празднике, посвященном масленице, учитель составил команду игроков, которая участвовала в эстафетах. Дети, которых нельзя было вовлечь в занятия, требующие физической активности, болели за одноклассников.

Родители обучающихся вовлекались в реализацию программы посредством бесед, совместных праздников и классных мероприятий, консультаций по запросу.

Например, в беседе «Представления о себе у детей» учитель подробно рассказывал родителям о путях формирования данных представлений у детей, об особых обучающих приемах в игровой ситуации. В беседе «Моя семья», «Общие дела семьи» учитель подчеркивал важность уважительных отношений между членами семьи, уважения к личности ребенка, к его желаниям и т. д. В беседе «Самостоятельность в быту» — давал рекомендации по воспитанию у детей активности и самостоятельности на материале бытовых ситуаций, знакомил родителей с приемами формирования у детей социально-бытовых навыков.

В серии бесед и мастер-классов на тему школы («Наш класс», «Мои одноклассники») учитель демонстрировал обучающие игровые ситуации коммуникативной направленности, учил родителей совместным играм с детьми, организации детских игр в семье, способам побуждения ребенка к взаимодействию со сверстниками.

Организация, задачи и педагогические условия обучающего эксперимент

Сравнительный анализ результатов экспериментальной и контрольной группы показал: — в экспериментальной группе обучающихся 2012 -2013 учебного года со сформированными жизненными компетенциями в области взаимодействия с ближайшим социальным окружением (1 группа) на одного человека (10 %) больше, в экспериментальной группе обучающихся 2013 — 2014 учебного года на два человека (20 %) больше чем в контрольной; — в экспериментальной группе обучающихся 2012 — 2013 учебного года с недостаточно сформированными жизненными компетенциями в области взаимодействия с ближайшим социальным окружением (2 группа) на два человека (20 %) больше, чем в контрольной; в экспериментальной группе обучающихся 2013-2014 учебного года столько же, сколько в контрольной; — в экспериментальной группе обучающихся 2012 — 2013 учебного года с минимально сформированными жизненными компетенциями в области взаимодействия с ближайшим социальным окружением (3 группа) на одного человека (10 %) меньше, чем в контрольной, в экспериментальной группе обучающихся 2013-2014 учебного года столько же, сколько в контрольной; — обучающихся с отсутствием жизненных компетенций в области взаимодействия с ближайшим социальным окружением (4 группа) в экспериментальной группе не отмечается, в то время как в контрольной группе два таких учащихся (20%) (рис. 8). Распределение участников контрольной и экспериментальной групп по результатам достижений в социальном взаимодействии на этапе контрольного эксперимента

В целом анализ полученных данных показал динамику обучающихся экспериментальной группы по усвоению жизненных компетенций в области взаимодействия с ближайшем социальным окружением.

У первоклассников с умственной отсталостью выявлены значительные различия в имеющемся опыте и динамике формирования жизненной компетентности. При этом наибольшая вариативность достижений в социальном взаимодействии с ближайшим окружением наблюдается у детей с легкой умственной отсталостью. У школьников с умеренной умственной отсталостью социальный опыт крайне ограничен. Выявлена связь между сформированностью данных жизненных компетенций и адекватной коррекционной помощью ребенку в дошкольном возрасте, а также благополучием семейного воспитания.

Полученные результаты определили содержательное основание для построения дифференцированной коррекционной работы с детьми в процессе обучения.

Обоснована необходимость использования специальных методов и приемов коррекционной работы, направленных на расширение положительного опыта социального взаимодействия и развитие жизненной компетентности учащихся с умственной отсталостью.

Доказано, что дифференцированная коррекционная работа способствует активизации и восполнению недостатка жизненных компетенций и реализации существующего потенциала социального развития ребенка.

Представлена эффективность дифференцированной программы обучения, использование которой значительно повысило социальную активность детей, способствовало формированию представлений об окружающем и опыта социального взаимодействия в условиях семьи и школы.

Показана необходимость соблюдения специальных педагогических условий для реализации программы коррекционной работы с учащимися; необходимости подбора специальных методов и приемов обучения с учетом разных возможностей детей в области социального взаимодействия с ближним окружением.

Доказано, что включение родителей и других близких взрослых в коррекционную работу положительно сказывается на динамике социальной активности детей и является необходимым условием накопления и развития положительного опыта взаимодействия с ближайшим окружением в разных жизненных ситуациях. Внедрение в специальном образовании на ступени начального обучения коррекционной программы по формированию опыта взаимодействия с ближайшим социальным окружением расширяет потенциальные возможности детей с умственной отсталостью. На основе полученных экспериментальных данных возможно определение перспективы дальнейших исследований в области коррекционной педагогики, ориентированной на поиск специальных методов и приемов обучения социальному взаимодействию детей в среднем и старшем звене школьного образования для их эффективной социализации.

www.dslib.net