Сравнение детей с умственной отсталостью и зпр

Сравнение особенностей коммуникативной сферы у детей с легкой умственной отсталостью и задержкой психического развития

Поскольку большинство работ написано на тему исследования общения у лиц с легкой умственной отсталостью, мы рассмотрим особенности общения у детей с легкой умственной отсталость в сравнении с детьми с ЗПР.

Нарушения вербального общения у детей с умственной отсталостью встречаются довольно часто – в 40-60% случаев. Наблюдается ограничение речи до нескольких слов, речевые нарушения вследствие деформации органов речи (расщепление неба), речевые нарушения при нарушенном слухе, позднем развитии. Речь оказывается лишена выразительности, при недостатке высшей интегральной способности (Л. М. Шипицына, 2005).

У детей с ЗПР не наблюдалось ярко выраженных нарушений слуха и деформации речевых органов. Бедность речи и неспособность рассказать о свойствах и качествах предметов, даже часто встречавшихся в их опыте, связаны с недостаточностью запаса знаний об окружающей их естественной и социальной среде, а не нарушением интеллекта.

Потребность в общении не является врожденной потребностью человека, а возникает и развивается в процессе жизни и взаимодействия ребенка с окружающими (Л. М. Шипицына, 2005).

Отмечается снижение потребности и ограниченный круг общения у школьников с умственной отсталостью (Г. М. Дульнев, 1955). Личностные и деловые отношения складываются между детьми с нарушением интеллекта трудно и медленно. Для них характерна неадекватность реакций. Умственно отсталым школьникам сложно понять интересы партнера по общению и соотнести свои личные интересы с общими интересами коллектива.

У детей с ЗПР снижение потребности в общении или избегание контактов связано с легкой функциональной недостаточностью нервной системы, что приводит к быстрой утомляемости ребенка, а также с нехваткой знаний и умений в сфере межличностных отношений, несформированностью произвольной регуляции эмоциональной сферы.

Выявлено значительное отставание в развитии разных форм общения у умственно отсталых детей 6 – 7 лет от имеющихся возрастных норм. Для 73% детей характерна внеситуативно-познавательная форма общения. Лишь 27% из них овладели ситуативно-деловой формой общения к концу дошкольного возраста (Д. И. Аугене, 1987). Аналогичные исследования М. И. Лисиной шестилетних детей с ЗПР показали, что у 79% детей преобладал ситуативно-деловой уровень общения со взрослыми.

Внеситуативно-личностная форма общения, которой дети с сохранным интеллектом овладевают к 5 – 7 годам, оказалась недоступной ни одному умственно отсталому ребенку старшего дошкольного возраста (Д. И. Аугене, 1987). Дети с ЗПР аналогичного возраста также не владели внеситуативными уровнями общения со взрослыми, которые побуждаются потребностью в познании мира предметов и явлений, а также мира человеческих отношений.

У большинства умственно отсталых учеников отмечаются негативные переживания по поводу возникающих межличностных отношений со сверстниками, которые имеют поверхностный характер, а для большинства младших школьников с ЗПР общение со сверстниками не играет существенной роли, 73 % учеников классов VII вида не упоминают сверстника в качестве желаемого субъекта общения (Р. Д. Тригер, 2008).

Умственно отсталые дети не усваивают и не воспроизводят уже сформированные навыки общения.

Общение умственно отсталых учеников и учеников с ЗПР с другими детьми и со взрослыми весьма ограничено и происходит без заметной активности и инициативы. Важное значение имеет общение с людьми из ближайшего социального окружения.

Между детьми с ЗПР и умственной отсталостью существует также много сходства. Например:

– низкий уровень речевой активности;

Материалы по теме:

Закономерности развития речи в раннем возрасте
В раннем возрасте ребенок овладевает величайшим достоянием человечества — речью . А. В. Запорожец отмечает, что ребенок в раннем возрасте проходит два этапа развития речи : подготовительный (гукание, гуление, лепет) и этап собственно реч .

Темперамент и личность
Темперамент является природной основой проявления психологических качеств личности. Однако при любом темпераменте можно сформировать у человека качества, которые несвойственны данному темпераменту. Психологические исследования и педагогич .

Сущность Я – концепции
«Я-концепция» (self-concept) — восприятие индивидом самого себя и его размышления по поводу своего «Я», собранные воедино и представляющие своеобразный центр управления внутри человека. Что же означает термин «Я-концепция», какой реальны .

www.pinfos.ru

Специальная психология для детей с умственной отсталостью и задержкой психического развития

1. Выявление детей с нарушениями речи………………………………………..6

1.1. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи………………………..8

1.2. Общее недоразвитие речи……………………………………………..12

1.4. Обследование интеллектуального развития детей…………………..26

2. Развитие речи у ребенка на разных этапах развития……………………….37

2. 1. Период младенчества и кризис 1 года……………………………….37

2. 2. Ранний возраст от 1 года до 3 лет……………………………………39

2. 3. Дошкольный возраст от 3 до 7……………………………………….40

3. Специальная психология для детей с задержкой психического развития. 42

3.1. Эксперимент с детьми страдающими задержкой психического развития……………………………………………………………………..53

4. Специальная психология для детей страдающих задержкой речевого развития (заиканием)…………………………………………………………….62

4.1.Психологические причины заикания………………………………….71

4.2. Психологическое обследование заикающихся………………………75

Список использованной литературы………………………………………….108

Недостаточность сформированности познавательных процессов зачастую является главной причиной трудностей, возникающих у детей с ЗПР при обучении в школе. Как показывают многочисленные клинические и психолого-педагогические исследования, существенное место в структуре дефекта умственной деятельности при данной аномалии развития принадлежит нарушениям памяти.

Наблюдения педагогов и родителей за детьми с ЗПР, а также специальные психологические исследования указывают на недостатки в развитии их непроизвольной памяти. Многое из того, что нормально развивающиеся дети запоминают легко, как бы само собой, вызывает значительные усилия у их отстающих сверстников и требует специально организованной работы с ними.

Одной из основных причин недостаточной продуктивности непроизвольной памяти у детей с ЗПР является снижение их познавательной активности. В исследовании Т.В. Егоровой (1969) эта проблема была подвергнута специальному изучению. Одна из применявшихся в работе экспериментальных методик предусматривала использование задания, цель которого состояла в раскладывании картинок с изображениями предметов на группы в соответствии с начальной буквой названия этих предметов. Было выявлено, что дети с задержкой развития не только хуже воспроизводили словесный материал, но и тратили на его припоминание заметно больше времени, чем их нормально развивающиеся сверстники. Главное отличие заключалось не столько в неординарной продуктивности ответов, сколько в разном отношении к поставленной цели. Дети с ЗПР самостоятельно почти не предпринимали попыток добиться более полного припоминания и редко применяли для этого вспомогательные приемы. В тех случаях, когда это все же происходило, зачастую наблюдалась подмена цели действия. Вспомогательный способ использовался не для припоминания нужных слов, начинающихся на определенную букву, а для придумывания новых (посторонних) слов на ту же букву. К нарушениям психического развития следует отнести также и заикание. Проблема заикания занимает умы уже не одного поколения людей и её

можно считать одной из самых древнейших в истории развития учения о расстройствах речи. В литературе прошлого встречались весьма разнообразные толкования механизмов заикания. Это объясняется и уровнем развития науки, и позициями, с которых разные авторы подходили и подходят к изучению этого речевого расстройства. Заикание – один из наиболее тяжёлых дефектов речи.

Оно трудно устранимо, травмирует психику ребёнка, тормозит правильный ход его воспитания, мешает речевому общению, затрудняет взаимоотношения с окружающими, особенно в детском коллективе.

Заикание является широко распространённым речевым нарушением. Оно возникает у детей раннего возраста в период наиболее активного формирования их речи и личности и ещё в конце хiх в. наш отечественный психиатр И. А. Сикорский впервые установил, что в большинстве случаев это происходит в возрасте от 2 до 5 лет. Но по мнению большинства учёных, заикание – это не только расстройство речевой функции. В проявлениях заикания обращают на себя внимание расстройства нервной системы заикающихся, их физического здоровья, общей моторики, собственно речевой функции, наличие психологических особенностей. Перечисленные отклонения в психофизическом состоянии заикающихся детей в разных случаях проявляются по-разному, но тем не менее одно тесно связано с другим, питает друг друга, усложнение одного неизбежно усугубляет другое. Руководствуясь павловским учением о высшей нервной деятельности человека, заикание называют заболеванием центральной нервной системы в целом.

В настоящее время считается общепризнанным, что устранять заикание нужно сразу же, как только оно возникнет. Чем больше времени проходит с момента начала заикания, тем чаще оно переходит в тяжёлый, стойкий дефект и влечёт за собой изменения в психике ребёнка. Кроме того, заикание лишает ребёнка нормальных условий общения и часто препятствует его успешной учёбе. Поэтому данный дефект важно устранить ещё до поступления ребёнка в школу. Но необходимо воздействовать на речь заикающегося, но и на его личность и моторику в целом. Воздействие на разные стороны организма, речи и личности заикающегося и разными средствами получило в нашей стране название комплексного метода преодоления заикания.

1. Выявление детей с нарушениями речи.

Исследованиями сектора логопедии института дефекто­логии установлено, что среди неуспевающих учащихся мас­совой школы немалую часть составляют дети с отклонения­ми в речи, что лишает их необходимой готовности усваивать звуковой состав слова, а следовательно, письмо и чтение.

При овладении в дошкольном возрасте словарным запа­сом, грамматическим строем языка и навыками правильно­го звукопроизношения ребенок в то же время практически начинает делать обобщения, относящиеся к звуковому и морфологическому составу речи. На остове таких обобщений в дальнейшем ‘и происходит усвоение грамоты и правописа­ния. Однако не все дети одинаково овладевают речью. По­этому у некоторых детей к моменту поступления в школу, речь оказывается недостаточно сформированной, что неред­ко сопровождается отставанием в развитии фонематических представлений. Как показывают исследования, такие дети долго не усваивают букв, читают медленно и с большими искажениями, ‘в письме допускают специфические ошибки.

Самая распространенная и характерная ошибка для де­тей с нарушениями звукопроизношения — замена одних букв другими. Чаще встречается замена звонких и глухих (п-б, т-д), свистящих и шипящих (с-ш, з-ж, ц-ч), сонорных (р-л), мягких и твердых согласных (заль ‘вместо зал).

Вторая группа ошибок — пропуск букв, особенно глас­ных (“ом” вместо “сам”). Такие дети не всегда могут выде­лить ‘согласный звук, найти гласный после согласного. Обыч­но они его не слышат. Кроме того, в письме ‘нередко встре­чаются перестановки букв, пропуск слогов, вставки лишних букв, полное искажение слов, что вызывается затруднениями в анализе и ‘синтезе звукового состава слова.

Эти ошибки в течение длительного времени объясняли зрительной недостаточностью. Поэтому в школе в началь­ных классах такие нарушения письма часто пытались ис­править при помощи неоднократного переписывания, штри­ховки, обводки букв и т. п. Главная же причина дефекта при этом не устранялась, и приемы не достигали цели.

При фонематическом недоразвитии у детей нередко на­блюдаются и некоторые недостатки в грамматическом оформ­лении речи, бедность словаря. Эти дети слабее овладевают фразовой речью, допускают .много ошибок в падежных окон­чаниях, чаще заменяют окончания родительного падежа множественного числа, именительного падежа (m’hoi’o окны, лампы), реже — предложного (много книжках), опускают или неправильно употребляют предлоги, неправильно строят предложения и т. п. Такие ошибки чаще указывают на бо­лее низкий уровень речевого развития.

Установив связь между нарушениями в письме и чтении и отклонениями в речевом развитии, сотрудники сектора ло­гопедии института дефектологии разработали ‘систему пре­одоления этих нарушений.

1 Вместо зрительных тренировок применили методику, предусматривающую коррекцию произношения в сочетании с упражнениями для развития фонематического восприятия, чТо способствовало преодолению неуспеваемости школьни­ков с нарушениями речи. Она применяется логопедами на школьных пунктах.

В 1960 г. Г, А. Каше совместно с И. Л. Калашниковой и Т. Б. Филичевой провели впервые экспериментальное обуче­ние детей шестилетнего возраста на базе дошкольного уч­реждения. В основу предложенной Г. А. Каше системы был положен принцип предупреждения нарушений в письме и чтении аналити’ко-оинтетическим методом коррекции звуков. В настоящее время эта методика успешно ‘применяется в группах с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

Однако методических материалов для работы с детьми’ с ‘нарушениями речи явно не хватает. И поэтому лаборато­рия ‘социально-психологичеокой службы Научно-методиче-. ского центра Юго-Восточного окружного управления Мос­ковского департамента образования планирует издать ряд работ по выявлению детей с нарушениями речи в дошколь­ных учреждениях, начальных классах общеобразовательной средней школы и оказанию помощи таким детям.

Настоящее методическое пособие является первым из запланированных материалов. В работе использованы инст­руктивно-директивные документы, изданные Главным уп­равлением народного образования Московского департамен­та образования в 1988—1993 гг., а также Программы по ра­боте в группах с детьми с нарушениями речи.

1.1. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи

2 В группы с фонетико-фонематическим недоразвитием ре­чи принимаются дети с нормальным слухом и нормальным интеллектом для обучения на срок 10 месяцев — с сентяб­ря по июнь. У таких детей отмечаются нарушения звукопроизношения, незаконченность процесса формирования фо­нематического восприятия и некоторое отставание лексико-грамматического развития.

Причины нарушений могут быть механические (органиче­ские) и функциональные.

Механические нарушения вызываются органическими де­фектами речевого аппарата, его костного и (мышечного строения. Это:

works.doklad.ru

Сравнение детей с умственной отсталостью и зпр

ЗАДЕРЖКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ И СХОДНЫХ

С НЕЙ СОСТОЯНИЙ

Вопросами дифференциальной диагностики задержки психи¬ческого развития и сходных с ней состояний занимались многие отечественные ученые (М. С. Певзнер, Г. Е. Сухарева, И. А. Юр¬кова, В. И. Лубовский, С. Д. Забрамная, Е. М. Мастюкова, Г. Б. Шаумаров, О. Монкявичене, К. Новакова и другие).

На ранних этапах развития ребенка трудность представляет разграничение случаев грубого речевого недоразвития, мотор¬ной алалии, олигофрении, аутизма и задержки психического раз¬вития.

Особенно важно различать умственную отсталость и ЗПР це¬ребрально-органического генеза, поскольку в том и другом случае у детей отмечаются недостатки познавательной деятельности в це¬лом и выраженная дефицитарность модально-специфических функций. Вот основные отличительные признаки, значи¬мые для разграничения задержки психического развития и умствен¬ной отсталости.

1. Для нарушений познавательной деятельности при ЗПР ха¬рактерны парциальность, мозаичность в развитии всех компонен¬тов психической деятельности ребенка. При умственной отсталос¬ти отмечается тотальность и иерархичность нарушений психичес¬кой деятельности ребенка. Ряд авторов используют для характери¬стики умственной отсталости такое определение как «диффузное, разлитое повреждение» коры головного мозга.

2. В сравнении с умственно отсталыми детьми у детей с ЗПР

гораздо выше потенциальные возможности развития их познава¬тельной деятельности, и в особенности высших форм мышления —

обобщения, сравнения, анализа, синтеза, отвлечения, абстраги¬рования. Однако нужно помнить, что некоторые дети с ЗПР, как и их умственно отсталые сверстники, затрудняются в установле¬нии причинно-следственных зависимостей и имеют несовершен¬ные функции обобщения.

3. Для развития всех форм мыслительной деятельности детей с

ЗПР характерна скачкообразность ее динамики. В то время как у умственно отсталых детей данный феномен экспериментально не выявлен.

4. В отличие от умственной отсталости, при которой страдают собственно мыслительные функции — обобщение, сравнение, анализ, синтез, — при задержке психического развития страдают предпосылки интеллектуальной деятельности. К ним относятся такие психические процессы как внимание, восприятие, сфера образов-представлений, зрительно-двигательная координация, фонематический слух и другие.

5. При обследовании детей с ЗПР в комфортных для них усло¬виях и в процессе целенаправленного воспитания и обучения дети способны к плодотворному сотрудничеству с взрослым. Они хо¬рошо принимают помощь взрослого и даже помощь более про¬двинутого сверстника. Эта поддержка еще более эффективна, если она оказывается в форме игровых заданий и ориентирована на

непроизвольный интерес ребенка к осуществляемым видам дея¬тельности.

6. Игровое предъявление заданий повышает продуктивность де¬ятельности детей с ЗПР, в то время как для умственно отсталых дошкольников оно может служить поводом для непроизвольного соскальзывания ребенка с выполнения задания. Особенно часто это происходит, если предлагаемое задание находится на пределе

возможностей умственно отсталого ребенка.

7. У детей с ЗПР имеется интерес к предметно-манипулятивной и игровой деятельности. Игровая деятельность детей с ЗПР, в отличие от таковой у умственно отсталых дошкольников, носит более эмоциональный характер. Мотивы определяются целями де¬ятельности, правильно выбираются способы достижения цели, но содержание игры не развернуто. В ней отсутствует собственный за¬мысел, воображение, умение представить ситуацию в умственном плане. В отличие от нормально развивающихся дошкольников дети с ЗПР не переходят без специального обучения на уровень сюжетно-ролевой игры, а «застревают» на уровне сюжетной игры. Вмес¬те с тем их умственно отсталые сверстники остаются на уровне предметно-игровых действий.

8. Для детей с ЗПР характерна большая яркость эмоций, кото¬рая позволяет им более длительное время сосредоточиваться на выполнении заданий, вызывающих их непосредственный интерес. При этом, чем больше ребенок заинтересован в выполнении зада¬ния, тем выше результаты его деятельности. Подобный феномен не отмечается у умствено отсталых детей. Эмоциональная сфера умственно отсталых дошкольников не развита, а чрезмерно игро¬вое предъявление заданий (в том числе в ходе диагностического обследования), как уже упоминалось, часто отвлекает ребенка от решения самого задания и затрудняет достижение цели.

9. Большинство детей с ЗПР дошкольного возраста в различной

степени владеют изобразительной деятельностью. У умственно от¬сталых дошкольников без специального обучения изобразитель¬ная деятельность не возникает. Такой ребенок останавливается на уровне предпосылок предметных изображений, т. е. на уровне чер¬кания. В лучшем случае у отдельных детей отмечаются графические штампы — схематичные изображения домиков, «головоногие» изоб¬ражения человека, буквы, цифры, хаотично разбросанные по плос¬кости листа бумаги.

10. В соматическом облике детей с ЗПР в основном отсутствует

диспластичность. В то время как у умственно отсталых дошкольни¬

ков она наблюдается достаточно часто.

11. В неврологическом статусе детей с ЗПР обычно не отмечает¬ся грубых органических проявлений, что типично для умственно

отсталых дошкольников. Однако и у детей с задержкой можно уви¬деть неврологическую микросимптоматику: выраженную на вис¬ках и переносице венозную сеточку, легкую асимметрию лицевой иннервации, гипотрофию отдельных частей языка с его девиаци¬ей вправо или влево, оживление сухожильных и периостальных рефлексов.

12. Патологическая наследственная отягощенность более типична

для анамнеза умственно отсталых детей и практически не отмеча¬ется у детей с задержкой психического развития.

Безусловно, это не все отличительные признаки, учитываемые при разграничении ЗПР и умственной отсталости. Не все они одинаковы по своей значимости. Однако знание этих вышеупомяну¬тых признаков позволяет достаточно четко дифференцировать оба рассматриваемых состояния.

Иногда приходится дифференцировать задержку психического развития и легкую степень органической деменции. При ЗПР нет такой разлаженности деятельности, личностного распада, грубой некритичности и полного выпадения функций, которые отмеча¬ются у детей с органической деменцией, что и является диффе¬ренциальным признаком.

Особые трудности представляет разграничение задержки пси¬хического развития и тяжелых нарушений речи коркового генеза (моторная и сенсорная алалия, ранние детские афазии). Эти труд¬ности обусловлены тем, что при обоих состояниях имеются похо¬жие внешние признаки и следует выделить первичный дефект — речевое ли это нарушение или интеллектуальная недостаточность. Это сложно, так как и речь, и интеллект относятся к познаватель¬ной сфере деятельности человека. Кроме того, они в своем разви¬тии неразрывно связаны между собой. Еще в трудах Л. С. Выготс¬кого при указании на возраст 2,5—3 года говорится, что именно в этот период «речь становится осмысленной, а мышление — рече¬вым». Поэтому, если патогенный фактор воздействует в эти сроки, он всегда затрагивает обе названные сферы познавательной дея¬тельности ребенка. Но и на ранних стадиях развития ребенка пер¬вичное поражение может задержать или нарушить ход становле¬ния познавательной деятельности в целом.

Для дифференциальной диагностики важно знать, что ребенок с моторной алалией, в отличие от ребенка с ЗПР, отличается край¬не низкой речевой активностью. При попытке вступить с ним в контакт он часто проявляет негативизм. Кроме того, нужно по¬мнить, что при моторной алалии более всего страдают звукопроизношение и фразовая речь, а возможности усвоения норм родно¬го языка стойко нарушены. Коммуникативные трудности у ребен¬ка все более нарастают по мере того, как с возрастом речевая де¬ятельность требует все большей автоматизации речевого процесса (Е. М. Мастюкова, 1997).

Сложности для диагностики представляет разграничение ЗПР и аутизма. У ребенка с ранним детским аутизмом (РДА), как пра¬вило, нарушены все формы довербального, невербального и вер¬бального общения. От ребенка с ЗПР такой малыш отличается ма¬ловыразительной мимикой, отсутствием зрительного контакта («глаза в глаза») с собеседником, чрезмерной пугливостью и стра¬хом новизны. Кроме того, в действиях детей с РДА наблюдается патологическое застревание на стереотипных движениях, отказ от действий с игрушками, неготовность к сотрудничеству с взрос¬лыми и детьми.

Отграничение ЗПР от умственной отсталости

Одной из важнейших задач психолого-педагогиче¬ской диагностики является отграничение умственной от¬сталости от сходных с ней состояний. Большая заслуга в деле разработки этих вопросов принадлежит дефектологам Т. А. Власовой, Г. М. Дульневу, А. Р. Лурия, М. С. Певзнер, Ж. И. Шиф и др. Проблема дифферен¬циальной диагностики в связи с комплектованием уч¬реждений для умственно отсталых детей была предме¬том обсуждения на Международной конференции, со¬стоявшейся в 1964 г. в Копенгагене. Уже тогда было указано на недостаточность только психометрических оценок при диагностике умственной отсталости и были поставлены задачи разработки методов исследования и критериев для отграничения умственной отсталости от пограничных, сходных с ней состояний.

Как правило, поводом к тому, чтобы ставить под сомнение полноценность интеллекта ребенка школьного возраста, служит его неуспеваемость, обнаруживающая¬ся в процессе обучения. Отождествление неуспеваемо¬сти с умственной отсталостью

www.mark5.ru

Задержка психического развития. Этиология. Классификация. Дифференциально-диагностические критерии разграничения детей с ЗПР и детей с умственной отсталостью. Медико-педагогическое сопровождение. Условия обучения и воспитания.

Задержка психического развития (ЗПР) — это психолого-педагогическое определение для наиболее встречающейся патологии в психофизическом развитии детей старшего дошкольного возраста.

Под термином ”задержка психического развития” понимают синдромы временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций(моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых), замедленного темпа реализации свойств организма.

Задержка психического развития характеризуется неравномерным формированием процессов познавательной деятельности, обусловленное недоразвитием речи и мышления, а также присутствием расстройств в эмоционально-волевой сфере.

Возникновение задержек развития связано с действием как разнообразных

? неблагоприятных факторов социальной среды, так и с различными

? В этиологии задержки психического развития играют роль

? хронические, соматические заболевания,

? органическая недостаточность нервной системы, чаще резидуального (остаточного) характера

? Органические причины, задерживающие нормальное функционирование центральной нервной системы (нейроинфекции, их осложнения, травмы ГМ).

К.С. Лебединской была предложена этиопатогенетическая систематика задержки психического развития. Основные клинические типы ее дифференцируются по этиопатогенетическому принципу:

1. Задержка психического развития конституционного происхождения — так называемый гармонический инфантилизм (неосложненный психический и психофизический инфантилизм, по классификации М.С. Певзнер и Т.А. Власовой), при котором эмоционально-волевая сфера находится как бы на более ранней ступени развития, во многом напоминая нормальную структуру эмоционального склада детей младшего возраста.

Характерны преобладания эмоциональной мотивации поведения,

повышенный фон настроения,

непосредственность и яркость эмоций при их поверхностности и нестойкости,

Дети по росту и физическому развитию отстают от своих сверстников на 1,5-2 года, для них характерна

живая мимика, выразительная жестикуляция, быстрые порывистые движения.

Он неутомимы в игре и быстро утомляются при выполнении практических заданий.

несамостоятельны и некритичны к своему поведению.

На занятиях ”выключается” и не выполняют задания, плачут по пустякам, быстро успокаиваются при переключении на игру.

Любят фантазировать, заменяя и вытесняя неприятные для них жизненные ситуации.

Эмоционально-волевая незрелость выступают в наиболее чистом виде и часто сочетаются с инфантильным типом телосложения. Такая гармоничность психофизического облика, наличие семейных случаев, непатологичность психических особенностей позволяют предположить преимущественно врожденно-конституционную этиологию этого типа инфантилизма.

2. Задержка психического развития соматогенного происхождения обусловлена длительной соматической недостаточностью различного происхождения:

хроническими инфекциями и аллергическими состояниями,

врожденными и приобретенными пороками развития соматической сферы

? снижение общего и пс.тонуса=>

? формирование боязливости, капризности, чувство физ.неполноценности, режим ограничений и запретов

? истощаемость внимания, нар. его концентрации и распределения

? игры носят стереотипный харр

3. ЗПР психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания, препятствующими правильному формированию личности ребенка.

Этот тип задержки психического развития следует отличать от явлений педагогической запущенности, не представляющих собой патологического явления, и дефицита знаний и умений вследствие недостатка интеллектуальной информации.

обусловленной явлением гипоопеки — условиями безнадзорности, при которых у ребенка не воспитывается чувство долга и ответственности, формы поведения, связанные с активным торможением аффекта. Не стимулируется развитие познавательной деятельности, интеллектуальных интересов и установок. Поэтому черты

патологической незрелости эмоционально-волевой сферы

в виде аффективной лабильности,

повышенной внушаемости у этих детей

часто сочетаются с недостаточным уровнем знаний и представлений, необходимых для усвоения школьных предметов.

гиперопекой — изнеживающим воспитанием, при котором ребенку не прививаются черты самостоятельности, инициативности, ответственности.

Для этого психогенного инфантилизма, наряду

с малой способностью к волевому усилию,

характерны черты эгоцентризма и эгоизма,

нелюбовь к труду,

установка на постоянную помощь и опеку.

Адаптация в коллективе этой категории детей затруднена из-за таких черт характера, как эгоизм, противопоставление себя классу, что приводит не только к конфликтным ситуациям, но и к развитию у ребенка невротического состояния.

? Запас знаний и навыков бытового характера снижен

? Реб не знает букв

? Не распознает геом.фигур

? Стремится к немедленному удовлетворению своих потр.

? Фиксация на игровых интересах

4. Задержка психического развития церебрально-органического происхождения встречается чаще других описанных типов и нередко обладает большой стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоционально-волевой сфере, так и в познавательной деятельности и занимает основное место в данной аномалии развития.

Изучение анамнеза детей с этим типом ЗПР в большинстве случаев показывает наличие негрубой органической недостаточности нервной системы, чаще резидуального (остаточного) характера вследствие

патологии беременности (тяжелые токсикозы, инфекции, интоксикации и травмы, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору),

асфиксии и травмы при родах,

Анамнестические данные часто указывают на замедление смены возрастных фаз развития: запаздывание формирования статистических функций ходьбы, речи, навыков опрятности, этапов игровой деятельности.

Эмоционально-волевая незрелость представлена органическим инфантилизмом.

У детей отсутствует типичная для здорового ребенка живость и яркость эмоций;

характерна слабая заинтересованность в оценке,

низкий уровень притязаний.

Внушаемость имеет грубый оттенок и нередко сопровождается отсутствием критики.

Игровую деятельность характеризуют бедность воображения и творчества, монотонность и однообразие.

Для ЗПР церебрально-органического происхождения характерны нарушения познавательной деятельности, обусловленные

недостаточностью памяти, внимания,

инертностью психических процессов, их медлительностью и пониженной переключаемостью, а также недостаточностью отдельных корковых функций.

недостаточность развития фонематического слуха,

зрительного и тактильного восприятия,

моторной и сенсорной стороны речи,

автоматизации движений и действий.

плохая ориентировка в ”правом — левом”,

явления зеркальности в письме,

затруднения в различии сходных графем.

Таким образом, несмотря на неоднородность группы детей с ЗПР, можно выделить общие черты:

1) При ЗПР нарушения наступают рано, поэтому становление психических функций происходит неравномерно, замедленно.

2) Для детей с ЗПР характерна неравномерная сформированность психических процессов.

3) Наиболее нарушенными оказываются эмоционально-личностная сфера, общие характеристики деятельности, работоспособности: в интеллектуальной деятельности наиболее яркие нарушения проявляются на уровне словесно-логического мышления при относительно более высоком уровне развития наглядных форм мышления.

ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНАЯ ДИАГНОСТИКА На ранних этапах развития ребенка трудность представляет разграничение случаев грубого речевого недоразвития, моторной алалии, олигофрении, аутизма и задержки психического развития.

Особенно важно различать умственную отсталость и ЗПР церебрально-органического генеза, поскольку в том и другом случае у детей отмечаются недостатки познавательной деятельности в целом и выраженная дефицитарность модально-специфических функций. Вот основные отличительные признаки, значимые для разграничения задержки психического развития и умственной отсталости.

1. Для нарушений познавательной деятельности при ЗПР характерны парциальность, мозаичность в развитии всех компонентов психической деятельности ребенка. При умственной отсталости отмечается тотальность и иерархичность нарушений психической деятельности ребенка.

2. В сравнении с умственно отсталыми детьми у детей с ЗПР гораздо выше потенциальные возможности развития их познавательной деятельности, и в особенности высших форм мышления — обобщения, сравнения, анализа, синтеза, отвлечения, абстрагирования.

4. В отличие от умственной отсталости, при которой страдают собственно мыслительные функции — обобщение, сравнение, анализ, синтез, — при задержке психического развития страдают предпосылки интеллектуальной деятельности. К ним относятся такие психические процессы как внимание, восприятие, сфера представлений, зрительно-двигательная координация, фонематический слух и другие.

5. При обследовании детей с ЗПР в комфортных для них условиях и в процессе целенаправленного воспитания и обучения дети способны к плодотворному сотрудничеству с взрослым. Они хорошо принимают помощь взрослого

6. Игровое предъявление заданий повышает продуктивность де­ятельности детей с ЗПР, в то время как для умственно отсталых дошкольников оно может служить поводом для непроизвольного соскальзывания ребенка с выполнения задания.

7. Для детей с ЗПР характерна большая яркость эмоций, которая позволяет им более длительное время сосредоточиваться на выполнении заданий, вызывающих их непосредственный интерес. При этом, чем больше ребенок заинтересован в выполнении задания, тем выше результаты его деятельности. Эмоциональная сфера умственно отсталых дошкольников не развита, а чрезмерно игровое предъявление заданий часто отвлекает ребенка от решения самого задания и затрудняет достижение цели.

9. Большинство детей с ЗПР дошкольного возраста в различной степени владеют изобразительной деятельностью. У умственно отсталых дошкольников без специального обучения изобразительная деятельность не возникает. Такой ребенок останавливается на уровне предпосылок предметных изображений, т. е. на уровне черкания. В лучшем случае отмечаются графические штампы — схематичные изображения домиков, «головоногие» изображения человека, буквы, цифры, хаотично разбросанные по плоскости листа бумаги.

10. В неврологическом статусе детей с ЗПР обычно не отмечается грубых органических проявлений, что типично для умственно отсталых дошкольников.

12. Патологическая наследственная отягощенность более типична для анамнеза умственно отсталых детей и практически не отмечается у детей с ЗПР

xn--80ahc0abogjs.com